5. Conclusie en discussie
5.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
De twee paradigma’s die in dit onderzoek worden aangehaald hebben een aantal tekortkomingen, waardoor het proces van gespreid leiderschap niet volledig wordt
weergegeven. Een eerste tekortkoming is dat Spillane (2006) de leider- en volgerfactoren los van elkaar bestudeert, terwijl dit onderzoek aantoont dat het een wederzijds relationeel proces is. Het complementariteitsprincipe verklaart dat interacties voorspeld kunnen worden aan de hand van het gedrag van de interactiepartner (Leary, 1955). Wanneer de interactiepartner dominant gedrag vertoont, lokt dit volgzaam gedrag van de ander uit en andersom. Het proces van het toekennen en verwerven van identiteiten kan hiermee vergeleken worden. Wanneer iemand een leiderschapsidentiteit aanneemt, kan dit het aannemen van de volgeridentiteit van de ander uitlokken. Een tweede tekortkoming is dat het voorschrijvende paradigma enkel de formele rol van de schoolleider bestudeert (Harris, 2013; Leithwood, 2009), terwijl dit onderzoek ook de informele rol aantoont. Voor de complete weergave van het proces is er daarom een geïntegreerd model ontworpen (Figuur 3). In dit model is de interactie te zien tussen de factoren op verschillende niveaus die samenhangen met het proces van gespreid leiderschap. Het is aanbevolen om in toekomstig onderzoek de generaliseerbaarheid van het geïntegreerde model te bestuderen, omdat dit onderzoek met een relatief kleine
onderzoeksgroep en specifieke scholen is uitgevoerd. Zo kan het onderzoek herhaald worden in het voortgezet onderwijs, maar kunnen ook andere contexten als het basisonderwijs of het speciaal onderwijs onderwerp van onderzoek zijn. Wanneer het geïntegreerde model
generaliseerbaar blijkt, kan het een handvat vormen voor scholen die met gespreid leiderschap willen werken.
Macroniveau/externe context De externe context houdt de invloed op macroniveau in,
zoals het landelijk onderwijsbeleid en wet- en regelgeving. Externe vereisten kunnen van invloed zijn op de invulling van verantwoordelijkheden en taken van de medewerkers op scholen. Hierdoor kan de ervaren ruimte om verantwoordelijkheden te verdelen op basis van expertises beïnvloed worden. Een voorbeeld is dat scholen zich dienen te houden aan de wettelijke kaders die verbonden zijn aan het eindexamen. Om zich hieraan te houden kunnen scholen eindexamencommissies inrichten, waarin docenten collega’s aansturen om zich te houden aan de wettelijke vereisten. Wanneer er meer wettelijke vereisten zijn, kan dit de ruimte van docenten beperken voor de eigen invulling van hun verantwoordelijkheden.
Mesoniveau/interne context De interne context slaat op de invloed van de
schoolomgeving. Zo is de geschiedenis van de school, de cultuur, de structuur en de schoolgrootte van invloed op het proces van gespreid leiderschap. Bovendien kan de
schoolvisie, wanneer het aansluit bij gespreid leiderschap, de manifestatie bevorderen. De interne context kan ontwikkelen in interactie met de externe context, de schoolleider en de docenten. Bijbehorende factoren zijn: de balans tussen geplande en spontane distributie van leiderschap, structurele en psychologische empowerment, een ondersteunende structuur en cultuur en instrumenten en routines.
Figuur 3
Geïntegreerd model voor gespreid leiderschap
Meso- en microniveau/formele leider De formele leider, ofwel de schoolleider, heeft een
unieke rol in gespreid leiderschap. Zo heeft de formele leider invloed op het proces vanuit mesoniveau, gezien het de condities voor gespreid leiderschap kan faciliteren. Hierbij past de schoolleider de leiderschapsstijl aan, aan de interne context om zo gespreid leiderschap op een effectieve manier te ondersteunen. Daarnaast maakt de schoolleider deel uit van het
identiteitsvormingsproces (microniveau). Zo kan de schoolleider de leideridentiteit toekennen aan docenten die bepaalde expertises hebben en kan de schoolleider zelf de volgeridentiteit aannemen. De rol van de schoolleider is hierdoor tweeledig. Aangezien de schoolleider niet alleen het proces faciliteert, maar ook deel is van het proces, is de cirkellijn in het model
onderbroken. Bijbehorende factoren zijn het bewust kunnen wisselen van rollen door de schoolleider en het aanpassen van de leiderschapsstijl.
Microniveau/identiteitsvorming Het identiteitsvormingsproces is in de kern het proces van
gespreid leiderschap (microniveau). Aan de hand van de interactie tussen professionele identiteiten en persoonlijke eigenschappen van medewerkers en kenmerken van het team vindt het proces van het toekennen en verwerven van leider- en volgeridentiteiten plaats. Ook de mate waarin er een balans is tussen geplande en spontane distributie interacteert met dit proces. Naast deze factoren hebben ook de manier waarop de schoolleider (formele leider) het proces faciliteert, de structuur op school (interne context) en het landelijk onderwijsbeleid (externe context) invloed op de het identiteitsvormingsproces. Bijpassende factoren zijn: de professionele identiteit, de houding ten aanzien van gespreid leiderschap en de interne condities voor teamsucces.
Een andere aanbeveling voor vervolgonderzoek is de bestudering van de samenhang tussen gespreid leiderschap en de werkdruk van docenten. Uit dit onderzoek komen namelijk wisselende bevindingen naar voren over deze samenhang. De meerderheid geeft aan dat de werkdruk door gespreid leiderschap is toegenomen. Hoewel dit voor een deel tot onvrede leidt, zorgt gespreid leiderschap ook voor een deel voor meer werkplezier, wat het gevoel van werkdruk juist verlicht. Scholen dienen een balans te vinden in de ervaren professionele ruimte van docenten en het toenemen van de werkdruk. Onderzoek wijst namelijk uit dat voor het begrenzen van de werkdruk een evenwicht tussen autonomie en het beperken van
verantwoordelijkheden belangrijk is (Evers, Yamkovenko & Van Amersfoort, 2017). Toekomstig onderzoek kan zich richten op deze balans en hoe de schoolleider hierin een rol kan spelen.
5.5 Aanbevelingen voor de praktijk
In dit onderzoek zijn bestaande theorieën rondom gespreid leiderschap bestudeerd en vergeleken met bevindingen uit de praktijk. Op basis hiervan is een geïntegreerd model ontworpen (Figuur 3), waaruit naar voren komt dat factoren op verschillende niveaus van invloed zijn op gespreid leiderschap. Dit brengt een aantal aanbevelingen voor de praktijk met zich mee. Allereerst is aan te raden dat schoolleiders bij aanvang van het werken met gespreid leiderschap, identificeren in welke mate de schoolcontext (mesoniveau), zoals de structuur en cultuur, al aansluit op gespreid leiderschap. Op dit moment wordt daar namelijk niet bewust bij stilgestaan, waardoor de schoolleider niet altijd een passende rol aanneemt (Cox, et al., 2003). Een passende rol kan voorkomen dat er weerstand ontstaat tegen gespreid leiderschap (Ashforth et al., 2008). Zo kan een schoolleider van een traditionele school aandacht besteden
aan het motiveren en begeleiden van het team naar gespreid leiderschap, terwijl een schoolleider van een moderne school aandacht kan besteden aan het faciliteren van de autonomie van docenten om de leiding te nemen.
Hierop aansluitend is een tweede aanbeveling dat er bewust wordt omgegaan met de onduidelijkheid die gespreid leiderschap met zich meebrengt (microniveau). Schoolleider C zegt hierover: “Ik begin te denken dat dat principieel kenmerkend is voor deze manier van
leiderschap: Minder gevat in heldere structuren en meer aanmodderen met elkaar in de meest negatieve formulering, of improviseren in de meest positieve formulering.”. Aangezien
gespreid leiderschap zich kenmerkt als een dynamisch proces, kan dit onzekerheid over rollen met zich meebrengen. Deze onzekerheid kan van invloed zijn op de mate waarin docenten initiatieven durven te nemen (Sun & Xia, 2018). Wanneer het namelijk niet duidelijk is wie welke verantwoordelijkheden heeft, kunnen taken blijven liggen. Om deze onzekerheid weg te nemen is continue gespreksvoering over het proces van gespreid leiderschap essentieel (Burke & Noumair, 2015). Door de dialoog aan te gaan over de verdeling van de leiding, bijvoorbeeld tijdens teamvergaderingen, kan er duidelijkheid ontstaan over het proces. Dit is bevorderend voor gespreid leiderschap.
Tot slot is aan te bevelen dat er voldoende aandacht is voor het samenwerkingsproces in het team (microniveau). Op dit moment is daar namelijk geen of onvoldoende specifieke aandacht voor, waardoor er conflicten in de samenwerking kunnen ontstaan of
(samenwerkings)vaardigheden kunnen missen. Bij het samenstellen van effectieve teams kan voorafgaand rekening worden gehouden met de succesfactoren, waaronder de aanwezigheid van verschillende vaardigheden, persoonlijkheden en expertises (Gronn, 2002). Een
mengeling van kwaliteiten in het team is namelijk bevorderend voor gespreid leiderschap. Daarnaast is aan te raden het team tijdens het samenwerkingsproces te begeleiden om het identiteitsvormingsproces op basis van expertises te bevorderen. Zo kunnen scholen externe coaches benaderen voor deze begeleiding, maar ook medewerkers van de school zelf met expertise in begeleiding kunnen hiervoor geschikt zijn. Dit onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat hoewel het beoogde proces van gespreid leiderschap spontaan en dynamisch is, het
Referenties
Aime, F., Humphrey, S., DeRue, D. S., & Paul, J. B. (2014). The riddle of heterarchy: Power transitions in cross-functional teams. Academy of Management Journal, 57, 327-352. Arnold, K. A., & Loughlin, C. (2013). Integrating transformational and participative versus
directive leadership theories. Leadership & Organization Development Journal. 34, 67-84.
Ashforth, B. E., Harrison, S. H., & Corley, K. G. (2008). Identification in organizations: An examination of four fundamental questions. Journal of Management, 3, 325-374. Baker, S. E., Edwards, R., & Doidge, M. (2012). How many qualitative interviews is enough?
Expert voices and early career reflections on sampling and cases in qualitative research. National Centre for Research Methods Review Paper. Opgehaald van http://eprints.ncrm.ac.uk/2273/
Bergman, J. Z., Rentsch, J. R., Small, E. E., Davenport, S. W., & Bergman, S. M. (2012). The shared leadership process in decision-making teams. The Journal of Social
Psychology, 152, 17-42.
Boeije, H.R. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boom Koninklijke Uitgevers.
Bouwmans, M., Runhaar, P., Wesselink, R., & Mulder, M. (2017). Fostering teachers' team learning: An interplay between transformational leadership and participative decision- making? Teaching and Teacher Education, 65, 71-80.
Brinkerhoff, R. (2003). The success case method: Find out quickly what's working and what's
not. Oakland: Berrett-Koehler Publishers.
Bryman, A. (2016). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.
Bush, T. (2011). Theories of Educational Leadership and Management. London: SAGE Publications Ltd.
Burke, W. W., & Noumair, D. A. (2015). Organization development: A process of learning
and changing. New Jersey: FT Press.
Chatwani, N. & Barlow. (2018). Distributed Leadership. London: Palgrave Macmillan. Cox, J. F., Pearce, C. L., & Perry, M. L. (2003). Toward a model of shared leadership and
distributed influence in the innovation process: How shared leadership can enhance new product development team dynamics and effectiveness. Shared leadership:
Reframing the Hows and Whys of Leadership, 19, 48-76.
Day, C. (2011). Successful school leadership: Linking with learning and achievement. New York: McGraw-Hill Education.
Day, C., Gu, Q., & Sammons, P. (2016). The impact of leadership on student outcomes. How successful school leaders use transformational and instructional strategies to make a difference. Educational Administration Quarterly, 52, 221-258.
DeRue, D. S., & Ashford, S. J. (2010). Who will lead and who will follow? A social process of leadership identity construction in organizations. Academy of Management Review,
35, 627-647.
DeRue, D. S., Nahrgang, J. D., Wellman, N. E. D., & Humphrey, S. E. (2011). Trait and behavioral theories of leadership: An integration and meta-analytic test of their relative validity. Personnel Psychology, 64, 7-52.
Drescher, M. A., Korsgaard, M. A., Welpe, I. M., Picot, A., & Wigand, R. T. (2014). The dynamics of shared leadership: Building trust and enhancing performance. Journal of
Applied Psychology, 99, 771–783.
Evers, A. T., Yamkovenko, B., & Van Amersfoort, D. (2017). How to keep teachers healthy and growing: The influence of job demands and resources. European Journal of
Training and Development, 41, 670-686.
Fiedler, F. E. (1978). The contingency model and the dynamics of the leadership process.
Advances in Experimental Social Psychology, 11, 59-112.
French, J. R., Raven, B., & Cartwright, D. (1959). The bases of social power. Classics of
Organization Theory, 7, 311-320.
Geijsel, F. P., Sleegers, P. J., Stoel, R. D., & Krüger, M. L. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and leadership factors on teachers'
professional learning in Dutch schools. The Elementary School Journal, 109, 406-427. Guest, G., A. Bunce, and L. Johnson (2006). How many interviews are enough? An
experiment with data saturation and variability. Field Methods, 18, 59–82.
Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, 63-69.
Grimm, P. (2010). Social desirability bias. Wiley International Encyclopedia of Marketing. 6, 526-527.
Gronn, P. (2002). Distributed leadership as a unit of analysis. The Leadership Quarterly, 13, 423-451.
Harris, A. (2013). Distributed leadership: Friend or foe? Educational Management
Administration & Leadership, 41, 545-554.
Harris, A. & Hargreaves, A. (2013) Schools Performing Beyond Expectations. London: Routledge.
Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Management in Education, 22, 31-34.
Hernandez, M., Eberly, M. B., Avolio, B. J., & Johnson, M. D. (2011). The loci and mechanisms of leadership: Exploring a more comprehensive view of leadership theory. The Leadership Quarterly, 22, 1165-1185.
Hirsh, J. B., & Kang, S. K. (2016). Mechanisms of identity conflict: Uncertainty, anxiety, and the behavioral inhibition system. Personality and Social Psychology Review, 20, 223- 244.
Hoch, J. E. (2013). Shared leadership and innovation: The role of vertical leadership and employee integrity. Journal of Business and Psychology, 28, 159-174.
Holloway, J., Nielsen, A., & Saltmarsh, S. (2018). Prescribed distributed leadership in the era of accountability: The experiences of mentor teachers. Educational Management
Administration & Leadership, 46, 538-555.
House, R. J., & Aditya, R. N. (1997). The social scientific study of leadership: Quo vadis?
Journal of Management, 23, 409-473.
Hulsbos, F., Andersen, I., Kessels, J., & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid
leiderschap. Heerlen: Open Universiteit.
Jamil, M. F., & Hamzah, M. I. M. (2019) The effects of distributed leadership on teachers’ collective efficacy and professional learning community. International Journal of
Educational Best Practices, 3, 10-27.
Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on) eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Notitie in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad. Opgehaald van https://www.onderwijsraad.nl/binaries/onderwijsraad/ documenten/rapporten/2013/03/11/studie-de-leraar-als-oneigentijdse-
professional/notitie-kelchtermans-ku-leuven-20120250_1029.pdf
van Keulen, H., Voogt, J., van Wessum, L., Cornelissen, F., & Schelfhout, W. (2015). Professionele leergemeenschappen in onderwijs en lerarenopleiding. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 36, 143-160.
Korstjens, I., & Moser, A. (2017). Series: Practical guidance to qualitative research. Part 2: Context, research questions and designs. European Journal of General Practice, 23, 274-279.
Kirkpatick, S. A., & Locke, E. A. (1991). Leadership: do traits matter? Academy of
Lanaj, K., & Hollenbeck, J. R. (2015). Leadership over-emergence in self-managing teams: The role of gender and countervailing biases. Academy of Management Journal, 58, 1476-1494.
Leary, T. (1955). The theory and measurement methodology of interpersonal communication. Psychiatry, 18, 147-161.
Leech, N. L., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). An array of qualitative data analysis tools: A call for data analysis triangulation. School Psychology Quarterly, 22, 557.
Leithwood, K., & Day, C. (2007). Starting with what we know. Successful principal
leadership in times of change. Dordrecht: Springer.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times. Buckingham/Philadelphia: Open University Press.
Leithwood, K. A., Mascall, B., & Strauss, T. (2009). Distributed leadership according to the
evidence. London: Routledge.
Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N., & Yashkina, A. (2007). Distributing Leadership to Make Schools Smarter: Taking the Ego Out of the System.
Leadership and Policy in Schools, 6, 37-67.
Lincoln, YS. & Guba, EG. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park: Sage Publications. Liu, Y., Bellibas, M. S., & Printy, S. (2018). How school context and educator characteristics
predict distributed leadership: A hierarchical structural equation model with 2013 TALIS data. Educational Management Administration & Leadership, 46, 401-423. Lord, R. G., De Vader, C. L., & Alliger, G. M. (1986). A meta-analysis of the relation
between personality traits and leadership perceptions: An application of validity generalization procedures. Journal of Applied Psychology, 71, 402.
Lührmann, T., & Eberl, P. (2007). Leadership and identity construction: Reframing the leader-follower interaction from an identity theory perspective. Leadership, 3, 115- 127.
Mascall, B., Leithwood, K., Strauss, T., & Sacks, R. (2009). The relationship between distributed leadership and teachers’ academic optimism. Distributed leadership. Dordrecht: Springer.
Marichal, K., & Wouters, K. (2018). Naar gedeeld leiderschap. Antwerpen: Pelckmans Pro. Minard, J. G. (1965). Response-bias interpretation of ‘Perceptual Defense’. A selective
review and an evaluation of recent research. Psychological Review, 72, 74.
Muethel, M., & Hoegl, M. (2010). Cultural and societal influences on shared leadership in globally dispersed teams. Journal of International Management, 16, 234-246.
Murtagh, N., Gatersleben, B., & Uzzell, D. (2012). Self-identity threat and resistance to change: Evidence from regular travel behaviour. Journal of Environmental
Psychology, 32, 318-326.
Onderwijsinspectie (2019). De Staat van het Onderwijs. Opgehaald van op 12 januari 2020 https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat- van-het-onderwijs-2019
Parry, K. W. (1998). Grounded theory and social process: A new direction for leadership research. The Leadership Quarterly, 9, 85-105.
Sagnak, M. (2016). Participative leadership and change-oriented organizational citizenship: The mediating effect of intrinsic motivation. Eurasian Journal of Educational
Research, 16, 181-194.
Schaap, H., & de Bruijn, E. (2015). Professionele leergemeenschappen in scholen: Een kwestie van eigenaarschap en professionele ruimte. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 36, 23-40.
Sinteur, I. (2018). Autonomous Groups between Power and Empowerment (Proefschrift). Amsterdam: Vrije Universiteit. Geraadpleegd op 12 mei 2020 van
https://research.vu.nl/ws/portalfiles
/portal/69433497/chapter+1%2C+2%2C+6+%2B+appendices.pdf
Somech, A. (2005). Directive versus participative leadership: Two complementary approaches to managing school effectiveness. Educational Administration
Quarterly, 41, 777-800.
Spillane, J. P. (2005). Distributed Leadership. The Educational Forum, 69, 143-150. Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Terwel, J. (2020). Analyse van kwalitatieve data: Patronenanalyse en Critical Incident
Methode. Amsterdam: Vrije Universiteit. Geraadpleegd op 12 mei 2020 van
https://www.researchgate.net/publication/341121366_Terwel_J_2020_Analyse_van_ kwalitatieve_data_Patronenanalyse_en_Critical_incident_methode_Amsterdam_Vrije _Universiteit_Afdeling_Onderwijspedagogiek_Interne_paper
Tonkin, T. H. (2013). Authentic versus transformational leadership: Assessing their effectiveness on organizational citizenship behavior of followers. International
Journal of Business and Public Administration, 10, 40-61.
Torres, D. G. (2018). Distributed leadership and teacher job satisfaction in Singapore. Journal
Van Langevelde, Hulsbos, & Evers (2018). Gespreid leiderschap in het onderwijs. Utrecht: Kessels & Smit Publishers
van Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en
Wetenschap, 47, 38-43.
Wegge, J., Jeppesen, H. J., Weber, W. G., Pearce, C. L., Silva, S. A., Pundt, A., ... & Piecha, A. (2011). Promoting work motivation in organizations. Journal of Personnel
Psychology, 9, 154-171.
Woods, P. A., Bennett, N., Harvey, J. A., & Wise, C. (2004). Variabilities and dualities in distributed leadership: Findings from a systematic literature review. Educational
Management Administration & Leadership, 32, 439-457.
Yukl, G. (1999). An evaluation of conceptual weaknesses in transformational and charismatic leadership theories. Leadership Quarterly, 10, 285-305.
Yukl, G. (2010). Leadership in organizations. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Yukl, G. (2012). Effective leadership behavior: What we know and what questions need more attention. Academy of Management Perspectives, 26, 66-85.
Yukl, G., & Mahsud, R. (2010). Why flexible and adaptive leadership is essential. Consulting
Appendix A Interviewleidraad Start interview
- Voorstellen
o Deel van de community of practice
o Doel van het onderzoek: het onderzoeken van de factoren die een rol spelen bij gespreid leiderschap in verschillende schoolcontexten.
- Uitleg over het onderzoek:
o Twee delen: Open deel en gestuurd deel o Duur: 1 uur
o Toestemming vragen om audio op te nemen & anonieme verwerking benadrukken
o Innemen toestemmingsformulier - Zijn er nog vragen?
Deel 1: Open deel Betekenis
1. Kun je voor mij omschrijven wat gespreid leiderschap voor jou is op deze school? 2. In welke situaties komt gespreid leiderschap naar voren?
3. Hoe vindt het proces van gespreid leiderschap plaats? a. Hoe worden rollen bepaald?
4. Wat heeft gespreid leiderschap voor jou veranderd in de praktijk? 5. Om welke kwaliteiten/competenties vraagt gespreid leiderschap?
a. Heb je het gevoel dat je daaraan voldoet? b. Heb je het gevoel dat het team daaraan voldoet? Mening
6. Wat vind jij de waarde van gespreid leiderschap voor de school? a. En voor jou persoonlijk?
7. Heb je het gevoel dat gespreid leiderschap effectief is? a. Waar merk je dat aan?
b. Kun je een voorbeeld noemen?
8. Ben je tevreden over gespreid leiderschap op dit moment? a. Wat zou je anders willen zien?
Factoren
9. Wat draagt volgens jou bij aan gespreid leiderschap op school? 10. Wat vormt een belemmering volgens jou voor gespreid leiderschap? 11. Zijn er nog andere factoren die gespreid leiderschap beïnvloeden?
Deel 2: Gestuurd deel
Uit de literatuur komen verschillende factoren naar voren die gespreid leiderschap kunnen beïnvloeden (Tabel 1). Je mag de tabel eerst zelf doornemen. Zoals je zult zien hebben we het over veel factoren al gehad.
12. Als je deze factoren ziet, kun je dan nog andere zaken benoemen die binnen jouw school van invloed zijn op gespreid leiderschap?
Ik zal de factoren kort toelichten.
13. Zijn er nu nog andere zaken waar we het nog niet over hebben gehad? 14. Betekent dit dat de andere factoren minder van invloed zijn?
- Einde interview -
Tabel 1
De theoretische factoren bij gespreid leiderschap
Onderzoekende paradigma Voorschrijvende paradigma
Leiderschaps- en volgerfactoren: - Individuele internalisatie
- Wederzijdse relationele erkenning - Collectieve instemming Situatiefactoren: - Cultuur - Structuur - Instrumenten Routines De schoolleider:
- Bevordert de betrokkenheid van docenten - Stimuleert de self-efficacy en motivatie van
docenten
Appendix B Codeerschema
Deelvraag Thema Code Subcode Definitie Voorbeeldfragment Aan-
tal 1) Welke factoren spelen een rol in de interactie tussen leiders, volgers en de situatie bij gespreid leiderschap? Houding ten aanzien van gespreid leiderschap
Betekenis De manier waarop docenten
en schoolleiders gespreid leiderschap definiëren in de eigen schoolpraktijk
“Gespreid leiderschap is voor mij het feit dat alle taken