Gespreid Leiderschap: Wie is de Baas?
Kwalitatief Onderzoek naar Factoren bij Gespreid Leiderschap in het Voortgezet Onderwijs
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam A.J. van Doorn, 10788107 Begeleiding: dr. K. Derksen Tweede beoordelaar: dr. L.J.F. Cornelissen
Inhoudsopgave
Abstract………. 1. Inleiding………..………... 2. Voorgaand onderzoek………... 2.1 De transformatie van leiderschapstheorieën………... 2.1.1 Traditionele theorieën………...…...…... 2.1.2 Moderne theorieën………...…... 2.2 Gespreid leiderschap………...…...….... 2.2.1 Het onderzoekende paradigma………..….. 2.2.2 Het voorschrijvende paradigma……….. 2.3 Deze studie………...………..….... 3. Methode……… 3.1 Onderzoeksgroep en werving………. 3.2 Dataverzameling………. 3.3 Analyseplan………….………... 4. Resultaten………. 4.1 De houding van docenten en schoolleiders ten aanzien van gespreid leiderschap….
4.1.1 Betekenis………...….. 4.1.2 Mening………..…...
4.1.3 Effectiviteit……….. 4.1.4 De manier van beginnen met gespreid leiderschap………..…... 4.2 Het geplande proces van het toekennen en verwerven van identiteiten………. 4.2.1 Taakverdeling……….. 4.2.2 Formele functies van medewerkers………...….. 4.3 Het spontane proces van het toekennen en verwerven van identiteiten………. 4.3.1 Opvatting eigen rol……….. 4.3.2 Persoonlijke kenmerken……….. 4.3.3 Teamsamenstelling……….. 4.4 Situatiefactoren………... 4.4.1 Cultuur………...….. 4.4.2 Structuur……….. 4.4.3 Instrumenten………..….. 4.5 De rol van de schoolleider……….…...
4 5 7 7 7 8 9 10 12 14 14 15 17 19 20 20 20 23 23 24 26 26 26 27 27 27 28 29 29 31 33 34
4.5.1 Inspireren………...….. 4.5.2 Faciliteren……… 5. Conclusie en discussie………. 5.1 Deelvraag 1: Factoren bij de interactie tussen leiders, volgers en de situatie…...….
5.1.1 De professionele identiteit……….…...…... 5.1.2 Structurele en psychologische empowerment……….. 5.1.3 De houding van docenten en schoolleiders……….….... 5.1.4 Balans geplande en spontane distributie……….…... 5.1.5 Teamsamenstelling en vertekening………...…... 5.2 Deelvraag 2: De rol van de formele leidinggevende …...…...…...…...…...…...…... 5.2.1 Wisselen van rol………... 5.2.2 De leiderschapsstijl………. 5.3 Beperkingen……….... 5.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek……….…. 5.5 Aanbevelingen voor de praktijk ………...…... Referenties………...…. Appendix A: Interviewleidraad……… Appendix B: Codeerschema………. 34 35 37 39 39 39 40 40 41 41 41 42 43 44 46 48 54 57
Distributed Leadership: Who is the Boss?
Qualitative Research into the Factors Related to Distributed Leadership in Secondary Education
Abstract
Objective: In the last decades, leadership theory has shifted from charismatic individual leaders to a more shared practice of leadership. Specifically, schools are facing complex challenges exceeding the abilities of individual leaders. For schools to succeed, they will have to make use of the collective expertise of their members. This study focuses on the
experiences of secondary education teachers and school leaders of distributed leadership practice. Although lots of theoretical research has been done, not much is known about the practical side of distributed leadership. This study aims to identify important factors related to distributed leadership within practice. Theoretical concepts as leader, follower and situational factors and the role of school leaders are examined and compared with practical factors. Method: The success case method is used to gain insight in the factors that interact with distributed leadership practice (Brinkerhoff, 2003). The factors of two modern and two traditional schools were compared. Semi-structured interviews with 12 school leaders and teachers were conducted. Using the qualitative method, the data was coded in three steps: open, axial and selective. Then the data was compared between the schools to identify
patterns. Results: Results showed that newly established schools had an advantage compared to traditional schools in distributed leadership practice. Theoretical concepts as leader,
follower and situational factors and the role of school leaders were confirmed. Factors added were attitude, team composition, planned and spontaneous distribution of leadership,
structural and psychological empowerment and the dual role of school leaders in facilitating and inspiring colleagues in distributed leadership. Discussion: Based on the results, an integrated model has been designed to display the process of distributed leadership practice. The present study implicates attention to school context, continuous conversation to limit ambiguity about the dynamic process of distributed leadership and guidance of the cooperation process. Due to the small sample size (4 schools) within this study, it is recommended to use a larger number of respondents in future research.
Key words: distributed leadership, informal leadership, school context, school leaders,
1. Inleiding
Het onderwijs is onderhevig aan snelle veranderingen uit de maatschappij (Day, 2011; Harris, 2013). Waar globalisering, digitalisering en technologisering de samenleving veranderen, vraagt dit van scholen om flexibiliteit (Onderwijsinspectie, 2019).
Ontwikkelingen als de invoering van het passend onderwijs, de decentralisatie van de
jeugdzorg en de invoering van de Wet kwaliteit (v)so, hebben de druk op scholen opgevoerd (Onderwijsinspectie, 2019). Scholen dienen om te gaan met het anders inrichten van het onderwijssysteem, het opbouwen van nieuwe contacten met gemeenten en het omgaan met wijzigingen in wet- en regelgeving. Door deze veranderingen zijn scholen bij flexibiliteit gebaat (Leithwood, 2009; Day 2011).
De afgelopen jaren is er een groeiend bewustzijn ontstaan dat traditionele
organisatiestructuren onvoldoende flexibiliteit bieden om deze uitdagingen aan te gaan (Yukl & Mahsud, 2010, Harris & Spillane, 2008). Als antwoord op de vraag naar meer flexibiliteit, veranderen tegenwoordig steeds meer scholen naar een moderne vorm van leiderschap: gespreid leiderschap (Harris, 2013; Hernandez, Eberly, Avolio & Johnson, 2011; Hulsbos, Andersen, Kessels, & Wassink, 2012; Harris & Spillane, 2008). Gespreid leiderschap ontstaat in interactie tussen leiders, volgers en de situatie en vormt daarmee een dynamisch proces (Spillane, 2006). Door het dynamische karakter van gespreid leiderschap, neemt het in verschillende schoolcontexten en situaties andere vormen aan. Dit kan onduidelijkheid scheppen over de mogelijkheden om gespreid leiderschap te bevorderen. Hoewel in de afgelopen jaren gespreid leiderschap steeds meer aandacht in onderzoek heeft gekregen (onder andere in Leithwood & Day, 2007; Holloway, Nielsen & Salmarsch, 2018; Torres, 2018), is er nog weinig bekend over de factoren die een rol spelen in de praktijk. Om scholen voor te bereiden op hun flexibele rol in de maatschappij, is inzicht in deze factoren echter van belang. Dit onderzoek beoogt daarom het verwerven van inzicht in de factoren die een rol spelen bij gespreid leiderschap.
Bij gespreid leiderschap is leiderschap gedeeld binnen organisaties en kunnen er meerdere leiders zijn (Harris & Spillane, 2008). Docenten hebben door gespreid leiderschap de
mogelijkheid om aan de hand van hun expertise een leidende rol op zich nemen (Leithwood, 2009; Day, 2011; Harris, 2011). Gespreid leiderschap focust zich op de interactie tussen de formele en informele leiderschapsrollen en niet op de taakverdeling tussen mensen (Spillane, 2006; Harris, 2013). Docenten ervaren hierdoor meer verantwoordelijkheid en er ontstaat ruimte voor nieuwe ideeën (Sun & Xia, 2018; Day, 2011). Door het optimaal benutten van de kwaliteiten van docenten, kunnen scholen flexibeler omgaan met veranderingen (Bergman,
Rentsch, Small, Davenport, & Bergman, 2012; Harris & Spillane, 2008). Daarnaast neemt de betrokkenheid en motivatie van docenten toe om goed onderwijs te geven (Guskey, 1998; Schaap & De Bruijn, 2015; Harris & Hargreaves, 2013). Naast het optimaal benutten van de expertises van de docenten, levert gespreid leiderschap hiermee ook indirect een bijdrage aan de schoolresultaten van leerlingen (Leithwood, 2009; Heck & Hallinger, 2010).
Hoewel gespreid leiderschap in theorie veelbelovend lijkt, is er over de praktijk nog weinig bekend. Zo zijn er in de praktijk verschillende uitdagingen bij gespreid leiderschap. Van Langevelde, Hulsbos en Evers (2018) beschrijven een aantal dilemma’s van
schoolleiders. Zo dienen zij een balans te vinden in enerzijds de ruimte willen geven aan informele leiders, maar anderzijds het zijn van de formele eindverantwoordelijke (Leithwood, 2009). Wanneer schoolleiders leiderschap lager in de organisatie verdelen, kan de vraag ontstaan in hoeverre de schoolleider aan de eigen verantwoordelijkheden kan voldoen. Een ander dilemma is het vinden van de balans tussen de ruimte voor bottom-up initiatieven en het voldoen aan top-down geïnitieerde veranderingen (Van Langevelde, et al., 2018). Zo zouden schoolleiders in een ingewikkelde positie kunnen komen te staan in het willen geven van voldoende ruimte aan docenten, maar aan de andere kant moeten meegaan met besluiten van het schoolbestuur. Deze uitdagingen maken het lastig voor schoolleiders om gespreid
leiderschap te bevorderen in de school. Onduidelijk is welke factoren een rol spelen binnen deze moeilijkheden uit de praktijk en hoe zij gespreid leiderschap kunnen bevorderen.
Er is veel onderzoek gedaan naar de mogelijkheden voor de implementatie van gespreid leiderschap binnen het bedrijfsleven (Onder andere in Drescher, Korsgaard, Welpe, Picot & Wigand, 2014; Hoch, 2013). Scholen verschillen echter met het bedrijfsleven aangezien zij anders georganiseerd zijn. Zo kenmerken scholen zich vaak als platte organisaties en bedrijven vaker als hiërarchische. Op scholen werken daarnaast regelmatig hoogopgeleide professionals met een eigen expertise, waardoor de vraag naar een formele leider afneemt (Sinteur, 2018; Bush, 2011). Dit onderzoek vormt een bijdrage aan de bestaande
wetenschappelijke kennis over leiderschap en teamleren in de schoolcontext. Met deze kennis kan het proces van gespreid leiderschap in de schoolcontext worden bevorderd.
In deze studie worden de factoren die een rol spelen bij gespreid leiderschap in de praktijk bestudeerd. Hierbij vormen de factoren uit de theorie het uitgangspunt. Zo noemt Spillane (2006) drie categorieën die in interactie gespreid leiderschap vormen: leider-, volger- en situatiekenmerken. Een voorbeeld van een leiderschapskenmerk is de mate waarin iemand expertise heeft op een bepaald gebied, een volgerkenmerk is de mate waarin iemand
nieuwe ideeën (Spillane, 2006). Naast deze factoren benadrukken studies de rol van de schoolleider in het creëren van de juiste omstandigheden voor gespreid leiderschap (Leithwood, 2009; Harris, 2013). Dit kwalitatieve onderzoek vindt plaats binnen een
community of practice van scholen in het voortgezet onderwijs in de regio Amsterdam. Door
middel van interviews bij schoolleiders en docenten wordt onderzocht of de factoren uit de theorie terugkomen in de praktijk en of er nieuwe factoren naar voren komen. Inzicht in de factoren schept de mogelijkheid om scholen in de toekomst te helpen met het bevorderen van gespreid leiderschap.
2. Voorgaand onderzoek
In de wetenschappelijke literatuur is vaak gepoogd leiderschap te definiëren. Binnen de definities komt het doel van leiderschap overeen, namelijk het structureren van activiteiten om gezamenlijke doelen te behalen (Chatwani, & Barlow, 2018; Tonkin, 2013; Muethel & Hoegl, 2010; Yukl, & Mahsud, 2010; Parry, 1998). Dit structureren gaat aan de hand van een sociaal beïnvloedingsproces tussen leiders en volgers (Yukl, 2010; Parry, 1998). Binnen de theorieën rondom leiderschap zijn verschillende stromingen te onderscheiden, die
onderverdeeld kunnen worden in traditionele en moderne stromingen (Hernandez et al., 2011). Hernandez en collega’s (2011) beschrijven dat binnen deze stromingen de afgelopen jaren de aandacht van individuele leiders is verschoven naar collectief leiderschap, waarin leiderschap ontstaat in interactie tussen leiders, volgers en de situatie. Om gespreid
leiderschap te begrijpen, is het van belang om inzicht te hebben in de ontwikkeling van deze stromingen.
2.1 De transformatie van leiderschapstheorieën
2.1.1 Traditionele theorieën De oorsprong van leiderschapstheorieën bevindt zich aan het eind van de negentiende eeuw (Hernandez et al., 2011; Gronn, 2002). Vanaf deze tijd kwamen de traditionele theorieën omtrent leiderschap op, waarbij de leider in het middelpunt staat (Chatwani, & Barlow, 2018; Gronn, 2002). Hierin hebben leiders aangeboren
persoonlijkheidskenmerken die hen geschikt maken voor hun leiderschapsrol (Hernandez et al., 2011; Spillane, 2005; Gronn, 2002). Schooldirecteuren waren charismatische mannen op leeftijd met een bepaalde status in de gemeenschap (Chatwani, & Barlow, 2018). Deze leiders waren de motor van vernieuwing en konden de schoolcultuur transformeren door routines en structuren aan te passen (Spillane, 2005). Op deze manier leverde de schoolleider een directe bijdrage aan een grotere docententevredenheid en verbeterde leerlingresultaten (Spillane, 2005).
Een gematigde variant op het traditionele heldenparadigma zijn eigenschapstheorieën, ofwel trait theories (Hernandez et al., 2011; Hulsbos, et al., 2012). Leiderschap is in deze theorieën niet alleen aangeboren, maar kan ook op basis van persoonlijke eigenschappen zijn. Hierbij staan de gedeelde persoonlijkheidskenmerken van leiders centraal (Hernandez, 2011; Kirkpatick & Locke; 1991, Lord, De Vader, & Alliger, 1986). Het idee was dat een goede leider te voorspellen is aan de hand van de eigenschappen die hij of zij bezit. Zo zouden eigenschappen als persoonlijke drive, motivatie en eerlijkheid voorspellers zijn van goed leiderschap (Kirkpatick & Locke, 1991). Traditionele theorieën en eigenschapstheorieën zien leiders en volgers als onafhankelijk van elkaar (Chatwani, & Barlow, 2018; Gronn, 2002).
De kritiek op de eigenschapstheorieën was dat er weinig consistentie is in de voorspelbaarheid van de persoonlijkheidskenmerken voor leiderschap (Hernandez, 2011; Gronn, 2002). Niet iedereen met bepaalde eigenschappen is namelijk vanzelfsprekend een goede leider (Kirkpatick & Locke, 1991). Een ander kritiekpunt was dat traditionele theorieën te veel waarde hechten aan de individuele leider, terwijl processen in de praktijk ook een rol spelen (Spillane, 2006; Yukl, 1999). Leider-gefocuste theorieën sluiten hiermee niet goed aan op de complexiteit van de praktijk (Gronn, 2002). Tot slot bleek dat leiderschapsgedrag een betere voorspeller vormt voor effectief leiderschap dan leiderschapseigenschappen (DeRue, Nahrgang, Wellman & Humprey, 2011). Theorieën gingen zich in de jaren veertig daarom richten op leiderschapsgedrag als iets dat aangeleerd kan worden (Hernandez et al., 2011; House & Aditya, 1997). Het zijn hiermee voorlopers op de contingentietheorieën die eind twintigste eeuw het onderzoek naar leiderschap domineerden (DeRue, et al., 2011).
2.1.2 Moderne theorieën Vanuit de kritiek op de traditionele theorieën, ontstonden er moderne theorieën, waarin er meer aandacht kwam voor de rol van de situatie (Hernandez et al., 2011). Contingentietheorieën uit de jaren zestig baseren zich op de aanname dat de effectiviteit van het leiderschapsgedrag afhangt van de interactie met de situatie (DeRue, et al., 2011; Hernandez et al., 2011). Fiedler (1978) ontwikkelde een contingentiemodel waarin hij meende dat de effectiviteit van een leiderschapsstijl afhankelijk is van de situatie. Het contingentiemodel impliceert dat schoolleiderschap een dynamisch karakter heeft, waarbij een schoolleider zijn gedragingen aanpast aan de situatie om zo effectief te zijn (DeRue, et al., 2011). Daarnaast suggereert Fiedler (1978) dat de situatie zich ook zou moeten aanpassen aan de persoonlijkheid van de schoolleider, aangezien hij de persoonlijkheid als tamelijk stabiel ziet. Zo kan het docententeam haar manier van werken aanpassen, om aan te sluiten bij de leiderschapsstijl van de schoolleider. Op deze manier passen de schoolleider en de situatie zich aan elkaar aan om effectief te zijn (Fiedler, 1978). Het contingentiemodel leidde in de
jaren zeventig tot veel onderzoek naar het dynamische karakter van leiderschap, waarin de interactie tussen situatie-, leider- en volgerkenmerken de focus werd (Hernandez et al., 2011; Hulsbos, et al., 2012). Uit actuelere onderzoeken komen collegiale theorieën van leiderschap naar voren, waarin transformationeel en participatief leiderschap de belangrijkste vormen (Bouwmans, Runhaar, Wesselink, & Mulder, 2017; Arnold & Loughlin, 2013; Hulsbos, et al., 2012; Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009).
Bij transformationeel leiderschap beschouwt de schoolleider de ‘volgers’ (docenten) als belangrijk, en probeert deze te inspireren door middel van het behouden van een sterke visie en het stellen van gezamenlijke doelen (Bouwmans, et al., 2017; Geijsel, et al., 2009). Daarbij stimuleert de schoolleider de participatie en het nemen van initiatief (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). Een transformationele leider empowert zijn ‘volgers’ en maakt hen partners om zo gezamenlijke doelen te behalen (Yukl, 1999). De beïnvloeding vindt hier enkel van leider tot volger plaats en is er nog weinig aandacht voor situationele factoren (Hulsbos, et al., 2012; Hernandez et al., 2011). Participatief leiderschap is een antwoord op deze tekortkomingen en kenmerkt zich door een schoolleider die docenten regelmatig uitnodigt om mee te denken, te praten en soms mee te beslissen (Arnold & Loughlin, 2013; Somech, 2005). Uit onderzoek blijkt dat participatief leiderschap samenhangt met een hoge intrinsieke motivatie van docenten (Sagnak, 2016). Vergeleken met transformationeel is er bij participatief leiderschap meer sprake van wederzijdse beïnvloeding tussen de schoolleider en docenten (Arnold & Loughlin, 2013). Echter beperkt de schoolleider de invloed van docenten, omdat de schoolleider bepaalt bij welke onderwerpen docenten betrokken worden (Hulsbos, et al., 2012).
2.2 Gespreid leiderschap
Een van de meest recente ontwikkeling binnen collegiale theorieën van leiderschap is gespreid leiderschap (Hernandez et al., 2011). Gespreid leiderschap is een verdieping op participatief leiderschap, omdat leiderschap ontstaat door een gelijkwaardige wederzijdse beïnvloeding tussen de schoolleider en docenten (Hulsbos, et al., 2012). Leiderschap kan verkregen worden door zowel de schoolleider als docenten wanneer zij een bepaalde expertise of interesse bezitten (Woods, Bennett, Harvey & Wise, 2004; Leithwood, 2009; Day, 2011; Harris, 2011). Leiderschap ontstaat hierdoor in een variëteit aan perspectieven en
expertisegebieden, waarbij de schoolleider leiderschap van docenten op alle gebieden
stimuleert (Bennet, et al., 2003). Gespreid leiderschap is daarmee een doorlopend proces van het tot stand komen van leiderschap en vormt daardoor geen eindproduct (Harris, 2013).
Verder beschrijft Gronn (2002) dat gespreid leiderschap gezien kan worden als een gezamenlijke actie, waarbij leiderschap een eigenschap is van iedereen. Het doel is het ontstaan van een gezamenlijke ‘agency’, waarbij de organisatiedoelen passen bij de individuele ideeën van docenten en dat docenten het gevoel hebben deel te zijn van de schoolgemeenschap (Gronn, 2002). Door het gevoel van een gezamenlijke ‘agency’ kan er een synergie ontstaan waarbij het geheel aan handelingen meer waard is dan de opsomming van de individuele handelingen (Gronn, 2002). Het ontstaan van een nauwe samenwerking tussen medewerkers vormt de meerwaarde van gespreid leiderschap.
In de afgelopen jaren zijn er veel studies gedaan naar gespreid leiderschap (onder andere in Spillane, 2006; Leithwood & Day, 2007; Harris, 2013, Holloway, Nielsen &
Salmarsch, 2018; Torres, 2018; Bergman, et al., 2012). Tian, Risku en Collin (2016) verdelen in hun meta-analyse deze studies in twee paradigma’s het onderzoekende en voorschrijvende paradigma. Deze paradigma’s kijken op een andere manier naar gespreid leiderschap. Studies in het onderzoekende paradigma bestuderen het natuurlijke proces van gespreid leiderschap, waaronder de interactie tussen leiders, volgers en de situatie (Tian et al., 2016; Spillane, 2006; Gronn, 2002). Daartegenover onderzoekt het voorschrijvende paradigma gespreid leiderschap op een pragmatische wijze (Tian et al., 2016). Dit houdt in dat gespreid leiderschap een effectieve manier is om tot schoolverbetering te komen (Harris, 2013; Harris, 2011; Leithwood, 2009). Het onderscheid tussen deze paradigma’s is van belang, aangezien ze beiden andere factoren identificeren die een rol spelen bij gespreid leiderschap.
2.2.1 Het onderzoekende paradigma Het onderzoekende paradigma identificeert factoren die het proces van gespreid leiderschap weergeven (Tian et al., 2016). Spillane (2006) maakt in zijn driehoeksmodel voor gespreid leiderschap (Figuur 1) onderscheid tussen situatie-, leider- en volgerfactoren die in interactie het proces van gespreid leiderschap
vormen. Het model laat zien dat gespreid leiderschap (leadership practice) gebaseerd is op de invloedrelaties tussen leiders en volgers. Daarnaast beïnvloedt de situatie de interactie tussen leiders en volgers en andersom. Als laatste is te zien dat het proces door de tijd heen varieert (Spillane, 2006).
Zo kan de dominante opvatting zijn dat de schoolleider beslissingen neemt, waardoor het lastig is om initiatief te stimuleren van docenten bij het besluitvormingsproces.
Voorbeelden van routines zijn werkwijzen als vaste agendapunten en voorbeelden van
instrumenten zijn de middelen die organisaties inzetten zoals het gebruik van doelenschema’s (Spillane, 2006; Spillane, 2005). Naast de situatiekenmerken onderscheidt Spillane (2006) ook leiderschaps- en volgerkenmerken.
Figuur 1
De interactie tussen leiders, volgers en hun situatie in gespreid leiderschap (Spillane, 2006)
Er is sprake van leiderschap als de invloed betrekking heeft op het primaire proces van de school (Spillane, 2006). Iemand is een leider zodra die invloed heeft op de motivatie, kennis of betrokkenheid van een collega. Hoewel Spillane (2006) benadrukt dat gespreid leiderschap ontstaat in de interactie tussen situatie-, leiderschaps- en volgerkenmerken, blijft het begrip volger minimaal uitgewerkt (Hulsbos, et al., 2012). Om verder invulling te geven aan de interactie tussen leiders en volgers is de studie van DeRue en Ashford (2010) van belang.
DeRue en Ashford (2010) onderzochten de interactie tussen leiders en volgers bij gespreid leiderschap. De verdeling van leiderschap tussen mensen vindt plaats door het toekennen en verwerven van leider- en volgeridentiteiten. Hierbij definiëren zij toekennen als de handelingen die iemand verricht om een bepaalde identiteit aan een ander te geven.
Verwerven gaat hierbij over de handelingen die iemand verricht om een identiteit toegekend te krijgen van een ander (DeRue & Ashford, 2010). Hierbij hangt het toekennen van de leideridentiteit direct samen met de volgeridentiteit voor de ander. Wanneer situaties veranderen, kunnen identiteiten herverdeeld worden door het proces van toekennen en verwerven (DeRue & Ashford, 2010). Het toekennen en verwerven van identiteiten kan direct, indirect, verbaal en non-verbaal plaatsvinden (Hulsbos, et al., 2012; DeRue & Ashford, 2010). Een voorbeeld van het non-verbaal indirect verwerven van volgerschap is het tonen van geen initiatief tijdens een vergadering. Een voorbeeld van het verbaal indirect verwerven van leiderschap is het suggereren dat je een bepaalde expertise bezit. Het verbaal direct verwerven van leiderschap is het aankondigen dat je de verantwoordelijkheid voor een bepaalde taak op je neemt (Hulsbos, et al., 2012; DeRue & Ashford, 2010).
Daarnaast noemen DeRue en Ashford (2010) dat de ontwikkeling van de eigen
identiteit ontstaat in drie fasen: individuele internalisatie, wederzijdse relationele erkenning en collectieve instemming. Individuele internalisatie houdt in het onderdeel maken van de leider- of volgeridentiteit van het eigen zelfconcept (DeRue & Ashford, 2010). Dit internaliseren hangt niet alleen af van de individuele cognitieve beoordeling, maar ook van de sociale omgeving. Zo versterkt wederzijdse relationele erkenning, waarin de tegenovergestelde identiteit door de één wordt aangenomen, de identiteit van de ander. Hiermee is leiderschap dus iets wat een erkende relatie uitdrukt, en niet iets wat iemand bezit (Hulsbos, et al., 2012). Tot slot is collectieve instemming van identiteiten de erkenning vanuit de bredere sociale context. Wanneer er binnen organisaties acceptatie is over de verdeling van identiteiten, versterkt dit de stabiliteit van de posities van mensen (DeRue & Ashford, 2010). Tabel 1
De theoretische factoren bij gespreid leiderschap
Onderzoekende paradigma Voorschrijvende paradigma
Leiderschaps- en volgerfactoren: - Individuele internalisatie
- Wederzijdse relationele erkenning - Collectieve instemming Situatiefactoren: - Cultuur - Structuur - Instrumenten - Routines De schoolleider:
- Bevordert de betrokkenheid van docenten - Stimuleert de self-efficacy en motivatie van
docenten
- Creëert een professionele leergemeenschap
Samenvattend identificeert het onderzoekende paradigma drie factoren: leider-, volger- en situatiefactoren (Tabel 1). Aan de hand van deze factoren zal onderzoek worden gedaan naar gespreid leiderschap. Voor de interactie tussen leiderschaps- en volgersfactoren zullen de elementen van DeRue en Asford (2010) worden gebruikt, namelijk individuele internalisatie, wederzijdse relationele erkenning en collectieve instemming. Wat betreft situationele factoren zal er gekeken worden naar de structuur, cultuur, routines en
instrumenten in de school die een bijdrage kunnen leveren aan gespreid leiderschap (Spillane, 2006).
2.2.2 Het voorschrijvende paradigma In tegenstelling tot het onderzoekende
paradigma, focust het voorschrijvende paradigma zich voornamelijk op de formele rol van de schoolleider in gespreid leiderschap (Tian, et al., 2016). De schoolleider speelt namelijk een belangrijke rol in het tot stand komen van effectief gespreid leiderschap om tot
schoolverbetering te komen. Zo zijn er verschillende manieren waarop de schoolleider de omstandigheden kan creëren voor docenten om zich als leider op te stellen (Tabel 1) (Harris, 2013; Leithwood, 2009). Allereerst noemt Leithwood (2009) dat schoolleiders de
betrokkenheid van docenten kunnen stimuleren door strategische beleidsvoering en het constant herstructureren van de organisatie. Dit houdt in dat leiderschap niet vast ligt in formele rollen, maar dat er ruimte is om verantwoordelijkheden te herverdelen wanneer de situatie daarom vraagt (Leithwood, 2009). Woods en collega’s (2004) voegen hieraan toe dat de schoolleider een balans houdt tussen het aanbrengen van structuur en het bieden van autonomie, om de betrokkenheid van docenten te bevorderen. Zo behoudt de schoolleider zicht op de visie, maar stimuleert hij ook het nemen van initiatief van docenten (Woods, et al., 2004). Door het stimuleren van betrokkenheid en het ondersteunen van docenten dragen schoolleiders bij aan effectief gespreid leiderschap.
Een tweede manier waarop schoolleiders gespreid leiderschap kunnen bevorderen is het vergroten van de self-efficacy van docenten en de collectieve motivatie in het team (Jamil, & Hamzah, 2019; Sun & Xia, 2018; Harris, 2013). De self-efficacy betekent het vertrouwen in het eigen kunnen om een taak succesvol te kunnen volbrengen (Sun & Xia, 2018). Wanneer docenten een hogere self-efficacy hebben, draagt dit bij aan de motivatie om initiatieven te nemen (Sun & Xia, 2018). Zodra docenten namelijk het gevoel hebben dat zij met hun expertise kunnen bijdragen aan de organisatie, zullen zij eerder geneigd zijn om
leiderschapsrollen op zich te nemen (Sun & Xia, 2018). Door het betrekken van docenten in de besluitvorming en goede onderlinge relaties kunnen schoolleiders de self-efficacy en daarmee de motivatie van docenten vergroten (Day, 2011). Op deze manier stimuleren schoolleiders gespreid leiderschap op school (Harris, 2013; Bush, 2011).
Een derde manier waarop schoolleiders gespreid leiderschap kunnen stimuleren is het bevorderen van een professionele leergemeenschap in de school (Jamil, & Hamzah, 2019; Leithwood, Mascall, Strauss, Sacks, Memon & Yashkina, 2007). In een professionele
leergemeenschap werken docenten nauw met elkaar samen aan gezamenlijke doelen (Keulen, Voogt, van Wessum, Cornelissen & Schelfhout, 2015). Hierbij zijn docenten eerder geneigd om initiatief te nemen, aangezien zij door het delen van verantwoordelijkheden meer
professionele ruimte ervaren (Leithwoord et al., 2007). Ondersteunende condities voor een professionele leergemeenschap zijn onder te verdelen in relationele en structurele aspecten (Jamil & Hamzah, 2019). Relationele aspecten zijn goede persoonlijke relaties tussen werknemers onderling en wederkerig vertrouwen en respect (Jamil & Hamzah, 2019; Liu, Bellibas & Printy, 2018). Daarnaast zijn structurele aspecten de mogelijkheden om samen te
werken en expertises te delen (Jamil & Hamzah, 2019). Een schoolleider kan een professionele leergemeenschap stimuleren door aandacht te besteden aan de onderlinge relaties en collega’s te inspireren in het bieden van ruimte om expertises te delen (Leithwood, et al., 2007). Op deze manier draagt de schoolleider bij aan gespreid leiderschap.
Kortom, vanuit het voorschrijvende paradigma komt de schoolleider als belangrijke factor voor gespreid leiderschap naar voren (Tabel 1). Uit de literatuur blijkt dat de
schoolleider op drie manieren kan bijdragen aan gespreid leiderschap: het vergroten van de betrokkenheid van docenten, het stimuleren van de self-efficacy van docenten en het creëren van een professionele leergemeenschap (Harris, 2013; Day, 2011; Leithwood, et al., 2007; Yashkina, 2007; Gronn, 2002). Aan de hand van deze manieren wordt de rol van de schoolleider onderzocht.
2.3 Deze studie
Deze studie dient om inzicht te verkrijgen in de factoren die een rol spelen bij gespreid leiderschap in de praktijk. De factoren uit de theorie worden hierbij als uitgangspunt
genomen, maar er is ook ruimte voor inbreng van nieuwe factoren uit de praktijk. Gekozen is voor een kwalitatieve opzet, waarbij docenten en schoolleiders van verschillende scholen in het voortgezet onderwijs hun perspectief naar voren brengen. De hoofdvraag in deze studie is ‘Welke factoren spelen een rol bij gespreid leiderschap in het voortgezet onderwijs in
Nederland?’ Doormiddel van interviews wordt beoogd om een antwoord te vinden op de hoofdvraag en de volgende deelvragen:
1. Welke factoren spelen een rol in de interactie tussen leiders, volgers en de situatie bij gespreid leiderschap?
2. Welke rol spelen formele leidinggevenden in het spreiden van leiderschap? 3. Methode
Dit onderzoek is een kwalitatieve studie. Het gebruik van de kwalitatieve methode geeft inzicht in de betekenissen, ervaringen en perspectieven van respondenten (Boeije, 2014). Verder is het design van dit onderzoek de succes case method (Brinkerhoff, 2003). In dit design worden uitersten onderzocht en met elkaar vergeleken. De succes case method is een interessant design omdat het een compleet beeld geeft van de situaties waarin
verschijnselen voorkomen (Brinkerhoff, 2003). Uit de vergelijking tussen uitersten komen de factoren die de verschillen tussen de uitersten kunnen verklaren. Op deze manier kunnen de factoren bij gespreid leiderschap geïdentificeerd worden.
Figuur 2
Het driefasenmodel voor organisatieontwikkeling (Lewis, 1951 in Burke & Noumair, 2015)
In dit onderzoek vormen scholen in verschillende veranderfasen naar gespreid leiderschap deze uitersten. Zo omschrijft Lewis (1951, in Burke & Noumair, 2015) in zijn driefasenmodel de fasen waar medewerkers in organisaties doorheen gaan bij
organisatieveranderingen (Figuur 2). In elke fase zijn er verschillende uitdagingen die de verandering met zich meeneemt. In fase 1, ofwel Unfreezing (losmaken), staat het creëren van motivatie voor de verandering centraal. Vervolgens gaat fase 2, ofwel Changing (veranderen), over het nieuwe gedrag dat aangeleerd moet worden. Tot slot wordt in fase 3, ofwel
Refreezing (stabiliseren) het nieuwe gedrag bestendigd (Lewis, 1951 in Burke & Noumair,
2015). In dit onderzoek vormen scholen in fase 1 en scholen in fase 3 de uitersten die met elkaar vergeleken worden. Het is interessant om scholen in deze verschillende veranderfasen naar gespreid leiderschap te onderzoeken omdat het inzichtelijk maakt welke factoren bij de ontwikkeling naar gespreid leiderschap een rol spelen.
3.1 Onderzoeksgroep en werving
De onderzoeksgroep van deze studie is geselecteerd uit een community of practice (cop) van zes middelbare scholen uit de regio Amsterdam. Deze cop is ontstaan in een samenwerking tussen de Hogeschool van Amsterdam, de Universiteit van Amsterdam en NSO-CNA Leiderschapsacademie. Er vonden vier bijeenkomsten plaats tussen december 2019 en maart 2020. Uiteindelijk is de vierde bijeenkomst niet doorgegaan in verband met de coronapandemie. Het doel van de cop was om een beter beeld te krijgen van gespreid
leiderschap in de praktijk, elkaar te inspireren en te komen tot ‘good practices’ bij gespreid leiderschap. Bij de cop was van elke deelnemende school de schoolleider en een docent aanwezig.
Tabel 2
Achtergrondkenmerken van de deelnemende scholen
Traditionele scholen Moderne scholen
School A School B School C School D
Jaar van oprichting Jaren ’90, gefuseerd uit bestaande scholen Jaren ‘20 2016 2016 Aantal medewerkers 400 200 50 30 Aantal leerlingen 3000 2000 850 600
Niveau Vmbo/havo/vwo Vmbo/havo/vwo Havo+/vwo Vmbo/havo/vwo
Structuur College van bestuur, Raad van Toezicht, sectordirecties, teamleiders, docenten, ondersteunend personeel College van bestuur, rector, drie deelschoolleiders, een schoolleider organisatie- en onderwijs-ontwikkeling, teamaanvoerders, docenten, ondersteunend personeel College van bestuur, rector, docenten, ondersteunend personeel College van bestuur, rector, locatiedirecteur, docenten en ondersteunend personeel
Bijzonderheden Brede school, verschillende afdelingen Montessori, verschillende deelscholen Innovatief, vakoverstijgende modules Dalton, Onderzoekend en ontwerpend leren
In totaal zijn vier van de zes scholen geselecteerd om deel te nemen aan dit onderzoek (Tabel 2). Volgens de succes case method vond deze selectie op doelgerichte wijze plaats (Brinkerhoff, 2003). Bij de twee scholen die zijn geselecteerd als behorende tot veranderfase 1 is sprake van de aanwezigheid van vaste routines in de organisatie (Burke & Noumair, 2015). Daar staat tegenover dat bij de twee scholen in veranderfase 3 sprake is van het ontbreken van deze vaste routines (Burke & Noumair, 2015). Voor de leesbaarheid is ervoor gekozen om de scholen in fase 1 ‘traditionele scholen’ te noemen en scholen in fase 3 ‘moderne scholen’. Scholen in fase 1 kenmerken zich in dit onderzoek namelijk als scholen met een hiërarchische organisatiestructuur, bestaan langer dan twintig jaar en hebben een relatief grote schoolomvang. Het is voor deze scholen een uitdaging om vaste routines los te laten om naar gespreid leiderschap te ontwikkelen (Burke & Noumair, 2015). Daarentegen kenmerken scholen in fase 3 zich als scholen met een platte organisatiestructuur, zijn ze recentelijk opgericht en hebben een relatief kleine van omvang. Hoewel gespreid leiderschap in moderne scholen eenvoudiger naar voren komt dan bij traditionele scholen, is het een uitdaging om de nieuwe routines vast te houden (Burke & Noumair, 2015).
Tabel 3
Achtergrondkenmerken van de respondenten
Leef-tijd in jaren Ge-slacht Opleidings-niveau Functie op school Aantal jaren werkzaam op de school Aantal jaren werkzaam in het onderwijs
School A Schoolleider A 58 Vrouw wo Adjunct.-directeur
6,5 30
Docent A1 51 Vrouw hbo Docent 15 26
Docent A2 36 Man hbo Docent
Plaatsvervan-gend team-leider
10 15
School B Schoolleider B 39 Vrouw wo Schoolleider organisatie- en onderwijs-ontwikkeling
8 13
Docent B1 31 Vrouw hbo
Teamaanvoer-der, docent en coach
7 7
Docent B2 46 Vrouw hbo Docent 10 11
School C Schoolleider C 39 Man wo Rector 4 13
Docent C1 28 Man wo Docent 4 4
Docent C2 40 Vrouw wo Docent,
schoolopleider
4 5
School D Schoolleider D 45 Vrouw hbo Locatie-directeur
7 21
Docent D1 45 Vrouw hbo
Zorg-coördinator en docent
4 22
Docent D2 58 Man wo Docent 4 21
Na het selecteren van de scholen zijn van iedere school drie deelnemers geselecteerd (N=12). Via de mail zijn allereerst de deelnemende schoolleiders en docenten aan de cop benaderd en vervolgens selecteerde de schoolleider een derde docent. De
achtergrondkenmerken van de deelnemers verschilden voornamelijk op het gebied van werkervaring en functie op school (Tabel 3). Dit onderzoek is goedgekeurd door de
Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam. Daarnaast hebben alle respondenten schriftelijk toestemming gegeven voor hun participatie.
3.2 Dataverzameling
De dataverzameling vond plaats doormiddel van het afnemen van semigestructureerde interviews van ongeveer een uur. Er is gekozen voor semigestructureerde interviews om de percepties van de schoolleiders en docenten in beeld te brengen (Korstjens & Moser, 2017) De interviews van de respondenten van school A vonden plaats op school A, in het kantoor
van de schoolleider. De interviews van school B, C en D vonden plaats via videobellen als gevolg van het thuisonderwijs door de coronapandemie. De deelname aan het onderzoek was vrijwillig en respondenten konden zich op ieder moment terugtrekken. Geen van de
deelnemers heeft zich achteraf teruggetrokken. Ieder interview begon met dezelfde opening, waarin het doel en de opbouw van het interview werd uitgelegd. Daarnaast werd nogmaals om toestemming gevraagd voor het opnemen van het interview en is de anonimiteit van de respondent benadrukt. Op deze manier is de kans op sociaal wenselijke antwoorden
geminimaliseerd (Grimm, 2010).
Bij het ontwikkelen van de interviewleidraad (Appendix A) is er op verschillende manieren getracht de validiteit te waarborgen De focus van het interview lag op de factoren die een rol spelen bij gespreid leiderschap. Voor de validiteit is het van belang dat het beoogde verschijnsel daadwerkelijk gemeten wordt en systematische vertekeningen worden beperkt (van Zwieten & Willems, 2004). Specifiek bij kwalitatief onderzoek is de validiteit van belang omdat de onderzoeker op adequate wijze de perspectieven van deelnemers dient te bestuderen en interpreteren (Boeije, 2014). Allereerst is er daarom voor gekozen om het interview op te delen in een open en gestuurd deel. Op deze manier beïnvloedt het bespreken van de theoretische factoren niet de antwoorden van de respondenten en is er ook ruimte voor eigen inbreng (Korstjens & Moser, 2017). De vragen in het open deel gingen in op de
betekenis die respondenten geven aan gespreid leiderschap, de mening die zij over gespreid leiderschap hebben en welke factoren zij als van invloed zien op gespreid leiderschap.
Voorbeeldvragen zijn: ‘In welke situaties komt gespreid leiderschap naar voren?’ (Betekenis), ‘Wat vind jij de waarde van gespreid leiderschap op school?’ (Mening) en ‘Wat draagt
volgens jou bij aan gespreid leiderschap aan school?’ (Factoren). Vervolgens is in het gestuurde deel een tabel met de factoren uit de theorie getoond, waarop de respondenten konden reageren. Hierbij is doorgevraagd naar de factoren die niet zijn genoemd door de respondent in het eerste deel en is besproken of deze factoren daadwerkelijk geen rol spelen in de praktijk. Als tweede manier om de validiteit te waarborgen is er een oefeninterview gehouden. Op basis van het oefeninterview is de interviewleidraad getest en aangepast. Zo zijn onduidelijke vragen verwijderd en doorvraagmogelijkheden uitgewerkt
Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen zijn er verschillende maatregelen genomen. De betrouwbaarheid hangt af van de mate waarin een onderzoek repliceerbaar is (Van Zwieten & Willems, 2004). Lincoln en Guba (1985) benoemen vier kenmerken waaraan betrouwbaar onderzoek moet voldoen: geloofwaardigheid,
de geloofwaardigheid rekening gehouden door meerdere perspectieven te bevragen en deze met elkaar te vergelijken (Guest, Bunce, & Johnson, 2006). Zo zijn de perspectieven van de schoolleider en docenten met verschillende verantwoordelijkheden meegenomen in het onderzoek en met elkaar vergeleken (Baker, Edwards & Doidge, 2012). Ten tweede is de overdraagbaarheid naar andere contexten gewaarborgd door gedetailleerd onderzoek te doen. De onderzoeker heeft gedetailleerde omschrijvingen gemaakt van de sociale ervaringen tijdens het veldonderzoek en deze in context geplaatst. Op deze manier kunnen de resultaten ook naar overeenkomstige contexten worden overgedragen. Ten derde is de consistentie van het onderzoek bewaakt door het inzetten van een externe onderzoeker. Zo is het codeerproces in samenspraak en overleg gegaan met een externe onderzoeker. Tot slot is de neutraliteit van de meetinstrumenten bewaakt door het beschrijven van de methode, het uitwerken van de onderzoeksvragen en de interviewleidraad en het transcriberen van de interviews. Op deze manier is vertekening tegengegaan, wat ten goede komt aan de betrouwbaarheid van het onderzoek (Lincoln & Guba, 1985).
3.3 Analyseplan
Het analyseren van de data was een iteratief proces tussen deductie en inductie
(Boeije, 2014). Als handvat voor de interviewleidraad is de theorie gebruikt, maar er was ook ruimte voor eigen inbreng van de respondenten. Het doel van het analyseren was om
regelmatigheden of patronen te ontdekken (Terwel, 2020). Hierbij is gebruik gemaakt van het softwareprogramma Atlas-ti.8. Dit programma maakte het mogelijk om overzicht te krijgen in de transcripten, waardoor patronen opgespoord kunnen worden. De gegevens uit de
interviews zijn tegen de theorie afgezet en kunnen leiden tot het ontstaan van nieuwe theorieën (Terwel, 2020).
Het analyseren van de transcripten bestond uit twee onderdelen. Bij het eerste
onderdeel zijn de audio-opnamen van de interviews getranscribeerd. Hierbij zijn de gegevens geanonimiseerd. Vervolgens zijn de antwoorden van de interviewvragen gecodeerd in drie stappen. Dit is gedaan aan de hand van de analysemethode van Boeije (2014). De eerste stap is open coderen, waarbij er is gekeken naar bepaalde thema’s in de antwoorden. Op
deductieve wijze zijn thema’s in termen van leider-, volger-, situatie- en schoolleiderfactoren opgesteld (inhoudsanalyse). Hierbij zijn er ook subdimensies onderscheiden, zoals de
‘cultuur’ bij de situatiefactoren. Tegelijkertijd zijn op inductieve wijze thema’s onderscheiden op basis van de inbreng van de deelnemers (constant comparison analyses) (Leech &
Onwuegbuzie, 2007). Hieruit is een codeerschema ontstaan dat vervolgens een aantal keer is aangepast na bestudering van de transcripten (Appendix B). Ten tweede is tijdens het axiaal
coderen gekeken of de thema’s de inhoud van de transcripten genoeg dekten. Er zijn hierbij thema’s samengevoegd en nieuwe thema’s ontworpen. Tot slot is bij de derde stap, het selectief coderen, onderzoek gedaan naar regelmatigheden en patronen tussen de
verschillende data (Boeije, 2014). Ongeveer tachtig procent van het transcript is op deze manier gecodeerd.
Bij het tweede onderdeel zijn de interviewdata vergeleken. Allereerst is de data van de twee traditionele en de twee moderne scholen onderling met elkaar vergeleken. Wanneer uit deze vergelijking een eenduidig beeld naar voren komt, is dit een bevestiging voor het gebruik van de succes case method (Bryman, 2016). Vervolgens zijn de factoren die de respondenten van traditionele en moderne scholen noemen vergeleken. Hieruit zijn de factoren gekomen die een rol spelen bij gespreid leiderschap.
4. Resultaten
Door middel van kwalitatieve analyses zijn de onderzoeksvragen onderzocht. Allereerst zijn de twee deelvragen beantwoord: 1) Welke factoren spelen een rol in de interactie tussen leiders, volgers en de situatie bij gespreid leiderschap? en 2) Welke rol spelen formele leidinggevenden in het spreiden van leiderschap? Om antwoord te geven op de eerste deelvraag zijn de gegevens opgedeeld in de houding van docenten en schoolleiders ten aanzien van gespreid leiderschap, het geplande en spontane proces van de verdeling van identiteiten en situatiefactoren. Om de tweede deelvraag te beantwoorden zijn de gegevens opgedeeld in inspireren en faciliteren. Bij het analyseren is rekening gehouden met de verschillen tussen traditionele en moderne scholen (Tabel 4). Hieronder volgt een weergave van de resultaten, geïllustreerd door citaten van de respondenten.
4.1 De houding van docenten en schoolleiders ten aanzien van gespreid leiderschap 4.1.1 Betekenis Uit de interviews kwam naar voren dat de betekenis die respondenten aan gespreid leiderschap geven grotendeels overeenkomt. Definities die respondenten noemden zijn: het delen van verantwoordelijkheden, het overnemen van taken van formele
leidinggevenden en het aansluiten van taken op de expertises van medewerkers. Verder relateerden acht respondenten (alle schoolleiders, een docent van een traditionele school en drie docenten van moderne scholen) gespreid leiderschap aan het ervaren van de ruimte om initiatief te nemen en het gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs op school. Docent C2: “Gespreid leiderschap is voor mij het feit dat alle taken en
verantwoordelijkheden met elkaar gedeeld worden in overeenstemming, op basis van
expertise en gezamenlijke afspraken. De rol die je opneemt kan ook wisselen en is vooral niet vast.”
Tabel 4
Overeenkomsten en verschillen in de resultaten van traditionele en moderne scholen
Overeenkomsten Verschillen
Houding ten aanzien van gespreid leiderschap
Betekenis Grotendeels positieve formuleringen: Het delen van
verantwoordelijkheden, taken overnemen van formele leidinggevenden en aansluiten op de expertises van medewerkers
Een docent van een traditionele school had een negatieve formulering: Het afschuiven van verantwoordelijkheden door de schoolleiding en het missen van een leider.
Mening De meerderheid had een positieve mening: meer beroep op expertises en meer ontwikkelmogelijkheden.
Twee docenten van traditionele scholen hebben een negatieve mening. Dit komt door twijfels over hun vaardigheden en de onduidelijkheid over verantwoordelijkheden.
Effectiviteit De meerderheid vond gespreid leiderschap effectief omdat het de ontwikkeling van de professionele organisatie bevordert.
Twee docenten van traditionele scholen vonden gespreid leiderschap effectief omdat het tot een efficiëntere taakverdeling leidt.
Schoolleiders van moderne scholen waren neutraal over de kwaliteit van de besluitvorming, maar vonden dat het wel meer tijd kost. Echter zagen ze wel de meerwaarde in van het gebruik van expertises.
De manier van beginnen met gespreid leiderschap
Bij moderne scholen ontstond gespreid leiderschap vanuit een natuurlijk proces (impliciet). Gespreid leiderschap kan gezien worden als middel voor de schoolontwikkeling.
Bij traditionele scholen ontstond gespreid leiderschap als onderdeel van een verandertraject (expliciet) en kan daarmee gezien worden als doel (van het verandertraject) en als middel (voor schoolverbetering). In deze context bleek er aandacht voor draagvlak van de medewerkers nodig.
Het geplande proces van het toekennen en verwerven
Taakverdeling De meerderheid gaf aan dat die op basis van voorkeur gaat aan het begin van het jaar. De schoolleiding bepaalt de taakverdeling, wat soms tot vragen kan leiden.
Bij moderne scholen vindt er een evaluatie van de relevantie van de taken plaats aan het begin van het schooljaar.
Formele functies
In traditionele scholen krijgen docenten met een hogere salarisschaal vaker leidinggevende verantwoordelijkheden. Bij moderne scholen is er minder sprake van een formele structuur.
Het spontane proces van het toekennen en verwerven
Rolopvatting Docenten van traditionele scholen hebben eerder de neiging een ‘smalle’
‘brede’ rolopvatting hebben. Dit hangt samen met het nemen van verantwoordelijkheden.
Persoonlijke kenmerken
Persoonlijkheid en expertise zijn bepalend voor het toekennen en verwerven van identiteiten. Dit geldt ook voor de persoonlijke opvatting van leiderschap.
Team-samenstelling
Een mengeling van kwaliteiten in het team is bevorderend. Wanneer er een dominante of passieve groep is, is dat belemmerend.
Een schoolleider van een traditionele school zegt dat er soms vaardigheden missen in het team voor gespreid leiderschap.
Situatiefactoren
Cultuur Alle respondenten noemen het belang van een leercultuur op school. De werkdruk kan door gespreid leiderschap toenemen.
Nieuwe medewerkers kunnen een gevaar zijn voor de cultuur op school, aangezien zij hun eerdere ervaringen en routines meenemen.
De cultuur bij moderne scholen sluit vaak al aan bij gespreid leiderschap, terwijl de cultuur bij traditionele scholen moeilijk te veranderen is. Medewerkers houden zich vast aan traditionele routines.
Structuur Een structuur biedt duidelijkheid. Door onduidelijkheid kunnen taken blijven liggen.
Een team dat is onderverdeeld in kleinere commissies met verantwoordelijkheden ervaren respondenten als effectief.
Bij moderne scholen is vaker sprake van een ondersteunende structuur. Zo kenmerkt de structuur zich als plat en zijn er vaste overlegmomenten. Bij traditionele scholen is er sprake van een traditionele structuur. Eenduidigheid mist tussen de afdelingen.
Bij moderne scholen is er de zorg over wat er met de structuur moet gebeuren, wanneer de school groeit.
Instrumenten Er is weinig over instrumenten gesproken. Een taakomschrijving komt een paar keer naar voren als instrument ter ondersteuning van gespreid leiderschap.
Hoewel er niet veel over instrumenten is gesproken, komen instrumenten in moderne scholen meer voor. Zo heeft en moderne school een professioneel statuut waarin de verantwoordelijkheden van docenten is omschreven.
De rol van de schoolleider
Inspireren De schoolleider herhaalt van de visie, creëert draagkracht en is een voorbeeldfunctie. Ook geeft de schoolleider richting, ofwel stelt de kaders aan de autonomie. Te veel ontwikkelingen tegelijk zijn belemmerend. In zowel moderne als traditionele scholen vraagt gespreid leiderschap om een andere manier van leidinggeven. Respondenten noemen meer de rol als coach dan als leidinggevende.
Een docent van een traditionele school noemt dat de schoolleider gespreid leiderschap passend binnen de visie moet maken. Bij de andere scholen leek dit van nature te zijn gebeurd.
Bij traditionele scholen heeft de schoolleider meer een actieve rol in het creëren van draagkracht voor het verandertraject. Bij moderne scholen heeft de schoolleider een meer terughoudendere rol.
Faciliteren Doormiddel van taakuren of investeren in de ontwikkeling van docenten. Ook noemen respondenten ondersteunende diensten als een manier om te faciliteren. De schoolleider maakt de beslissingen waar het totaaloverzicht voor nodig is. Tot slot heeft de schoolleider overzicht op de expertises van de medewerkers en biedt het ondersteuning aan het team.
Er was één docent van een traditionele school die een negatieve betekenis aan gespreid leiderschap gaf. Zij definieerde gespreid leiderschap als het afschuiven van
verantwoordelijkheden door de schoolleiding en het ontbreken van een duidelijke leider. Docent B2:
“
[Ik zie gespreid leiderschap] dan toch wel als het afschuiven vanverantwoordelijkheid en het ontbreken van een kapitein.”
4.1.2 Mening De meerderheid van de respondenten (alle schoolleiders, alle docenten van moderne scholen en twee docenten van traditionele scholen) had een positieve mening over gespreid leiderschap. Respondenten hadden het gevoel dat er vaker beroep wordt gedaan op hun expertise, ze zich meer kunnen ontwikkelen en ze zich meer betrokken voelen bij de school. De respondenten die aangaven dat ze zich meer kunnen ontwikkelen, zeiden dat dit hun werkplezier en motivatie vergroot. Ook de bredere rol en het toenemen van de
mogelijkheden om eigen ambities achterna te gaan noemden respondenten als waardevol. Ook alle deelnemende schoolleiders gaven aan dat ze het belangrijk vinden om de expertise van hun medewerkers in te zetten. Zo zei een schoolleider van een moderne school dat hij het belangrijk vindt om zijn medewerkers serieus te nemen, en het vindt passen bij het opleidingsniveau. Schoolleider C: “Van een hbo’er of een academicus mag je echt wel wat
verwachten als organisatie, meer dan alleen maar taken uitvoeren, die op zich al complex worden, dat onderschat ik helemaal niet. Ik vind het heel normaal dat docenten vanuit het intellect dat ze meebrengen hun kennis breder inzetten.”
Verder noemden twee docenten van traditionele scholen ook hun twijfels bij gespreid leiderschap. Zo gaven ze aan dat ze twijfelen over of ze over de vaardigheden beschikken die nodig zijn bij het uitvoeren van hun taken. Deze twijfels kwamen voort uit onduidelijkheid over hun nieuwe rol in de school. Omdat zij niet wisten waar hun rol en verantwoordelijkheid ophoudt, voelen zij zich onzeker. Docent B1: “Ik ben terughoudender. Ik pas mijn reacties
aan op het team en voorzichtiger, waar dat voorheen veel minder was.”
4.1.3 Effectiviteit Acht respondenten (de schoolleiders en twee docenten van traditionele scholen en alle docenten van moderne scholen) vonden gespreid leiderschap effectief, maar verschilden in de interpretatie van effectief. Zes respondenten (de schoolleiders van
traditionele scholen en vier docenten van moderne scholen) vonden gespreid leiderschap effectief, omdat het leidt tot meer professionele ontwikkeling van de medewerkers. Ook gaven ze aan dat gespreid leiderschap het saamhorigheidsgevoel in het team vergroot,
waardoor de betrokkenheid toeneemt. Tot slot noemden ze dat deze zaken tot verbetering van het onderwijs leiden. Twee docenten van traditionele scholen vonden dat een efficiëntere
verdeling van de taken door gespreid leiderschap leidt tot meer effectiviteit. Hierbij noemden ze als reden dat de taken worden neergelegd bij de mensen die goed zijn in de taak.
Wat betreft de effectiviteit voor de besluitvorming waren de meningen verschillend. Een schoolleider van moderne scholen gaf aan dat de er betere beslissingen worden genomen, aangezien er meer mensen betrokken zijn. Hierdoor ontstaat er meer draagvlak voor de besluitvorming. Een andere schoolleider van een moderne school gaf aan dat hij zich afvraagt of de besluiten werkelijk beter worden door gespreid leiderschap, aangezien hij het niet altijd eens is met de beslissingen van het team. Schoolleider C: “Soms worden beslissingen
genomen, en dan denk ik, ik weet niet of ik het verstandig vind, moet ik ingrijpen of niet? […] Ik denk dat het qua effectiviteit niet per se beter is. Ik denk dat het qua efficiëntie zeker niet beter is, maar ik denk wel dat het een grote meerwaarde heeft voor wat het doet met de school en met de docenten. […]Wat het met zich meebrengt is betrokkenheid, gezamenlijkheid en professionalisering. De kwaliteit van besluitvorming gaat omhoog, maar niet de kwaliteit van de besluiten.” Tegelijkertijd gaven beide schoolleiders aan dat gespreid leiderschap ervoor
zorgt dat het besluitvormingsproces langer duurt, wat de efficiëntie minder maakt.
Schoolleider D: “Dat maakt het ook heel bureaucratisch. […] Als je heel veel dingen uitlegt,
dan moet daar ook tijd voor zijn. Dan is er geen tijd voor andere dingen.” Ondanks de
twijfels over de effectiviteit van het besluitvormingsproces, gaf een schoolleider wel aan dat hij de meerwaarde van gespreid leiderschap ziet in de professionaliserende werking op de organisatie.
4.1.4 De manier van beginnen met gespreid leiderschap Respondenten van traditionele en moderne scholen gaven verschillende manieren aan waarop met gespreid leiderschap is begonnen op de school. Zo bleek uit de interviews dat gespreid leiderschap bij moderne scholen niet expliciet is geïntroduceerd. Gespreid leiderschap was bij de oprichting door een ‘natuurlijk proces’ ontstaan vanuit de manier van samenwerken. Er werd nauw samengewerkt in een klein team met hetzelfde doel voor ogen, namelijk de school te laten slagen.
Schoolleider C: “We hadden belangrijkere taken, we moesten met een klein team lesgeven,
logisch dat je taken gaat verdelen. Het was niet een expliciet team. In de praktijk waren we allemaal bezig met gespreid leiderschap, maar niet bewust.” Een docent van een moderne
school had hierdoor nog nooit van de term gespreid leiderschap gehoord. Gespreid leiderschap was een ‘middel’ om de school te kunnen ontwikkelen. Respondenten van moderne scholen hadden allemaal een positieve houding met betrekking tot gespreid leiderschap op school.
Bij traditionele scholen bleek dat de manier van beginnen met gespreid leiderschap anders ging. Zo vertelden een schoolleider en twee docenten van een traditionele school dat gespreid leiderschap een onderdeel van een expliciet verandertraject is, voortkomend uit de behoefte aan meer gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de school. Gespreid leiderschap kan hierdoor zowel gezien worden als middel (voor de schoolontwikkeling) en als doel (van het verandertraject). Doordat traditionele scholen te maken hebben met een historie van traditionele structuren en hiërarchisch leiderschap, is er voor gespreid leiderschap zowel een structurele als culturele verandering nodig. In beide scholen uit zich dit in dat er minder formele posities worden ingevuld. De taken die hierdoor bleven liggen, zijn verdeeld onder de medewerkers.
Uit de interviews bleek dat twee docenten van traditionele scholen niet begrepen waarom er voor de verandering naar gespreid leiderschap was gekozen. Zo vertelde een docent dat ze het gevoel had dat docenten altijd al betrokken waren, waardoor ze de urgentie voor gespreid leiderschap niet begreep. Bovendien interpreteerde ze gespreid leiderschap als het afschuiven van verantwoordelijkheden door de schoolleiding en vond ze de nieuwe structuur onduidelijk. Ze miste een aanspreekpunt en vond de nieuwe rolverdeling
verwarrend. De andere docent sloot hierop aan door te zeggen dat gespreid leiderschap voor veel verwarring over verantwoordelijkheden zorgde.
Uit de interviews kwam naar voren dat er bij de introductie van gespreid leiderschap in traditionele scholen te weinig draagkracht was gecreëerd in het team. Hierdoor ontstonden er negatieve houdingen ten opzichte van gespreid leiderschap. Docent B2: “Op de school is heel
veel weerstand en heel veel vragen eromheen. […] Er wordt iets geïntroduceerd, de ene proeftuin na de ander, zo voelt gespreid leiderschap ook, op welk punt is het geslaagd en wanneer niet. Wanneer stoppen we? Zitten we in de beginfase dat het nog moet verbeteren of zijn we aan het afglijden?”
Naast het ontwikkelen van voldoende draagkracht, bleek ook dat een eenduidige
invulling van gespreid leiderschap binnen traditionele scholen anders verliep dan bij moderne scholen. De deelnemende traditionele scholen zijn groot en bestaan uit meerdere afdelingen. Binnen deze afdelingen werken verschillende docententeams met ieder een eigen cultuur. Alle respondenten van traditionele scholen gaven aan dat gespreid leiderschap op verschillende manieren wordt geïnterpreteerd. Dit zorgt voor een andere invulling binnen de afdelingen. Drie docenten van traditionele scholen noemden dat het missen van eenduidigheid in de school, leidt tot onzekerheid over hun nieuwe brede rol. Zo wisten ze niet welke
aanvoerdersrol, met allemaal verschillende verantwoordelijkheden. Dat is waar ik heel erg tegenop loop.”
4.2 Het geplande proces van het toekennen en verwerven van identiteiten
Uit de interviews blijkt dat het proces van het toekennen en verwerven van identiteiten gepland of spontaan gaat. Allereerst komen factoren die een rol spelen in het geplande proces naar voren.
4.2.1 Taakverdeling Zo beschreven negen respondenten (van twee moderne scholen en een traditionele school) dat aan het begin van het jaar gezamenlijk de taken bepaald en verdeeld worden. De schoolleiders en docenten van de twee moderne scholen gaven aan dat er hierbij ook een evaluatie van de taken plaatsvindt, om te bepalen of de taken nog relevant zijn. De respondenten gaven aan dat medewerkers hun voorkeur voor bepaalde taken kunnen aangeven. De schoolleiding heeft vervolgens de taak om de uiteindelijke verdeling te maken. Docent C1: “We konden eerst een top drie aangeven, maar uiteindelijk heeft de directie
gekozen door rekening te houden met factoren die een rol hebben. Zoals de ervaring van docenten, zittende docenten, de man-vrouw verhouding en achtergronden van docenten.”
Deze docenten van traditionele en moderne scholen zeiden hierover dat de schoolleider het overzicht heeft over de expertises in het team. Ook houden schoolleiders zicht op de werkdruk van de medewerkers en kunnen zo een eerlijke verdeling maken van de taken.
Een docent van een traditionele en moderne school gaven aan dat er soms vragen worden gesteld bij het toekennen van bepaalde rollen door de schoolleiding. Deze vragen ontstaan wanneer er geen transparantie is in de besluitvorming vanuit de schoolleider. Docent A1: “Je kan zeggen, teamleiders hadden het moeten vragen aan bepaalde mensen. Maar aan
de andere kant, als jij zo graag gedeeld leider wilt zijn, had je dat ook wel meer in je gedrag naar voren kunnen laten komen. Dus het is heel erg tweeledig.”
4.2.2 Formele functies van medewerkers Uit de interviews komt verder naar voren dat erin tegenstelling tot moderne scholen, in traditionele scholen nog regelmatig sprake is van een taakverdeling die gebaseerd is op formele functies. Zo gaven respondenten van traditionele scholen (een schoolleider en vier docenten) aan dat medewerkers met een hogere functie (Lc), vaker leidinggevende verantwoordelijkheden hebben dan medewerkers met een lagere functie (Lb), aangezien dit past bij hun rol. Een gevolg hiervan is dat medewerkers met een lagere functie geneigd zijn om minder verantwoordelijkheden op zich te nemen. Docent B1: “Je moet je realiseren dat mensen die Lb docent zijn, dat die achterover gaan zitten, want
er zijn teamleiders en Lc docenten, laat die het maar regelen, die krijgen er ook voor betaald.”
Ook kwam bij een traditionele school naar voren dat er tijdelijke rollen zijn ingesteld om het vernieuwingstraject te begeleiden. Deze teamaanvoerders hebben de taak om
cultuurdrager te zijn en collega’s te inspireren. De respondenten van deze school gaven aan dat het geen formele functie was, maar dat er wel een sollicitatieprocedure was. Daarnaast zeiden ze dat de verandering in de structuur tot onduidelijkheid over verantwoordlijkheden leidden. Per afdeling bleek de rol anders ingevuld. Dit had invloed op het handelen van medewerkers in het team. Docent B1: “Het heeft schade achtergelaten op mijn vertrouwen in
mijn eigen handelen en professionaliteit. Ik ben nu terughoudender dan wanneer ik de rol niet had gehad, voorzichter.”
4.3 Het spontane proces van het toekennen en verwerven van identiteiten
4.3.1 Opvatting eigen rol Allereerst noemden drie respondenten (schoolleider en docent moderne school en schoolleider traditionele school) de opvatting van de eigen rol van belang bij het verwerven van identiteiten. Deze opvatting definieerden zij als het beeld van de eigen verantwoordelijkheden, wat het handelen binnen de organisatie bepaalt. Ook noemden zij dat het rolbewustzijn, ofwel het bewustzijn van de eigen brede rol en de
verantwoordelijkheden die hierbij horen, bijdraagt aan een de houding met betrekking tot gespreid leiderschap. Schoolleider B: “Het zit hem natuurlijk ook in de beleving van wat is
mijn taak? Ik denk dat er veel docenten zijn die denken, ‘primair is mijn taak lesgeven’. Maar als je feitelijk kijkt is de helft van hun tijd lesgeven en de andere helft is professionalisering en ontwikkeling. Degenen die zich daar bewust van zijn, is denk ik ook anders bezig in de school en kan misschien makkelijker wisselen qua pet.”
Uit de interviews bleek verder dat het in traditionele scholen een uitdaging is om de opvatting van de eigen rol van medewerkers te verbreden, gezien zij soms nog blijven vasthouden aan de traditionele ‘smalle’ rol van het docentschap. Dit houdt in dat
medewerkers zich vooral focussen op hun eigen lespraktijk. Bij moderne scholen bleek dit minder te spelen. Zes respondenten van zowel traditionele als moderne scholen gaven aan dat ze behoefte hebben aan begeleiding bij de ontwikkeling van een brede opvatting over de eigen rol.
4.3.2 Persoonlijke kenmerken Negen respondenten (schoolleider en drie docenten van traditionele scholen en schoolleiders en drie docenten van moderne scholen) gaven aan dat persoonlijke kenmerken ook een rol spelen in het verwerven en toekennen van
identiteiten. Zo zeiden deze respondenten dat wanneer iemand een bepaalde interesse heeft in een onderwerp, of een specifieke expertise, dat dit samenhangt met het verwerven van een leideridentiteit. Daarbij vermeldden twee docenten van moderne scholen dat de
persoonlijkheid hierbij ook een rol speelt. Wanneer iemand leiderschapseigenschappen bezit, is deze eerder geneigd de leideridentiteit aan te nemen, dan wanneer iemand dat niet heeft. Zo gaven deze docenten aan dat medewerkers ook volgereigenschappen kunnen hebben. Docent D2: “Er zijn collega’s die echt volgers zijn. […] Die sluiten wel bij een clubje aan, maar die
zijn dan niet de leider daarin. Ze helpen wel mee met het uitzoeken van dingen en hun mening geven. Dat is ook prima denk ik.”
Verder gaven vier respondenten (de schoolleiders en docenten van een traditionele en moderne school) aan dat de persoonlijke opvatting van leiderschap samenhangt met het toekennen en verwerven van identiteiten. Zodra de persoonlijke opvatting van leiderschap hiërarchisch is, kan dat ertoe leiden dat medewerkers minder initiatief nemen. De twee docenten noemden hierbij dat de persoonlijke opvatting beïnvloed kan worden door de behoefte aan leiderschap van medewerkers. Ze noemden als voorbeeld dat startende docenten regelmatig de behoefte hebben aan sturing. Hierdoor kunnen zij meer behoefte hebben aan een sturende leider, waardoor zij zich sneller opstellen als volger.
4.3.3 Teamsamenstelling Tot slot gaven alle twaalf de respondenten aan dat de samenstelling van het team uitmaakt voor gespreid leiderschap. Drie respondenten
(schoolleider en docent moderne school en docent traditionele school) gaven aan dat wanneer er in het team verschillende kwaliteiten aanwezig zijn, er van elkaar geleerd kan worden. Zo noemden de twee docenten een goede mengeling van ervaren en startende docenten, maar ook van docenten met leiderschaps- of volgereigenschappen, bevorderend. Schoolleider D: “Ik zet
bewust mensen bij elkaar die verschillende dingen kunnen. […] Maar het moet ook weer niet te ver uit elkaar liggen, anders kunnen mensen elkaar niet vinden.” Deze schoolleider zei dat
dit ten goede kwam aan de professionele cultuur op school.
Daarentegen gaf een schoolleider van een traditionele school aan dat het missen van vaardigheden in het team een belemmering is. Gespreid leiderschap vraagt om bredere vaardigheden dan alleen lesgeven. Een voorbeeld is het organiseren of voorzitten van vergaderingen. Wanneer deze vaardigheden missen, kan dit tot weerstand leiden tegen gespreid leiderschap. Schoolleider B: “Soms zeggen ze het expliciet: ‘We zijn zoveel aan het
vergaderen. Hoe effectief is het? We schieten er echt niks mee op?’ Dan merk je dat het vooral gaat over dat ze niet zo goed weten op welke manier ze moeten vergaderen. Dat zijn hele basale dingen. Maar ja, dat hadden we ook niet zo voorzien.”
Ook kunnen er andere belemmeringen voortkomen uit de samenstelling van het team. Vrijwel alle respondenten noemden dat de aanwezigheid van een dominante groep collega’s, of een ‘traditionele garde’, belemmerend is voor het toekennen en verwerven van identiteiten.
De dominante groep neemt veel leiderschap op zich, waardoor leiderschap gebaseerd is op dominantie en niet op expertise. Zo zei een schoolleider van een moderne school dat wanneer een bepaalde groep vaak invloed heeft op beslissingen, er machtsverschillen kunnen ontstaan. Schoolleider C: “Dan krijg je in zekere zin machtsverschillen. Wie veel dingen oppakt en doet,
heeft uiteindelijk ook meer invloed op school.” De dominante groep zorgt ervoor dat de
minder dominante collega’s minder invloed hebben in de school.
Daarnaast gaf een kleiner deel van de respondenten (twee docenten traditionele en moderne school) aan dat er een groep collega’s is die een passieve houding heeft binnen het team. Een docent van een traditionele school geeft aan dat dit kan komen uit gemakzucht of door onzekerheid over de rol. Zo zegt docent A1: “Het gevaar namelijk van gespreid
leiderschap is wel, dat je natuurlijk ook een positief uitgangspunt hebt, je gaat er van uit dat de mensen die je een taak geeft, dat ook met volledige toewijding doen. […]Dat is een aanname die niet altijd klopt.” De andere docent C1 zegt dit: “En wat ik ook wel zie is dat er een aantal collega’s zijn die niet zo makkelijk taken op zich nemen. Een paar omdat ze onzeker zijn over hun positie […]. Er zitten er ook een aantal bij die hun werk willen
beperken, uit noodzaak of uit voorkeur.” Deze docenten gaven aan dat ze graag de houding in
het team zien verbeteren om het proces van gespreid leiderschap te stimuleren. 4.4 Situatiefactoren
4.4.1 Cultuur Het grootste deel van de respondenten gaf het belang voor een open leercultuur aan. Dit omschreven zij als het kunnen maken van fouten en het aanspreken van elkaar wanneer er niet aan de afspraken wordt gehouden. Verder noemden een schoolleider en een docent van een moderne school dat een gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid en empathie belangrijk is. Wanneer bijvoorbeeld te zien is dat iemand te veel werkdruk heeft, kunnen mensen elkaar ondersteunen. Docent C1: “Wat belangrijk is voor teamleden is
verantwoordelijkheidsgevoel, maar ook empathie, je kunnen inbeelden dat iemand anders gebaat zou kunnen zijn bij het voortrouw te nemen of zien dat iemand op zijn tandvlees loopt en het initiatief moet nemen om iets weg te halen.”
Daarnaast gaven respondenten aan dat de teamcultuur van belang is voor gespreid leiderschap. Hierbij noemden ze dat medewerkers verantwoordelijkheden moeten kunnen loslaten en elkaar kunnen vertrouwen. Het woord ‘gunnen’ wordt door vier respondenten (een docent en schoolleider van traditionele en moderne scholen) genoemd. Hierbij noemden ze het onderlinge vertrouwen, het geven van ruimte voor initiatief en het loslaten van
verantwoordelijkheden als belangrijk. Ook gaven vier respondenten (schoolleiders en een docent van moderne scholen en een docent van een traditionele school) aan dat werken met
