6.1 Inleiding
In Hoofstuk 1 (vgl. paragraaf 1.6.3) is daar gewys op die feit dat ouers en onderwysers met mekaar kontak maak in die opvoeding en onderwys van die kin= ders. Daar is verder in Hoofstukke 2 en 5 aangetoon dat ouers en onderwysers deur die eeue heen oor die wereld dog ook in die RSA in die betrokkenheid van ouers by skole, direk en indirek met mekaar te doen kry; . trouens, dat hulle vennote behoort te wees in die opvoedende onderwyshandeling. Ouers en onder= wysers kom op bepaalde terreine met mekaar in aanraking en moet, ooreenkomstig die beginsels vervat in die samelewingsteoretiese model (vgl. Hoofstuk 3)
sinvol met mekaar saamwerk in belang van die skoolse opvoedende onderwys van die betrokke kinders.
In hierdie hoofstuk word vervolgens stilgestaan by die identifikasie en presi= sering van die verskillende kontakterreine tussen ouers en onderwysers. Hier= die kontakterreine word so noukeurig as moontlik geidentifiseer aan die hand van bevindinge soos geboekstaaf in verskeie opvoedkundige geskrifte, waarna telkens in hierdie Hoofstuk verwys word. Nadat die kontakareas tussen ouers en onderwysers in belang van die opvoedende onderwys van hulle kinders omlyn en binne die raamwerk van die samelewingsteoretiese sleutel (vgl. Hoofstuk 3) "geplaas" is, word die wyse van kontak telkens krities geevalueer met die sa= melewingsteoretiese model as maatstaf/norm.
Hierdie plasing en evaluering van kontakterreine tussen ouers en onderwysers waarvan daar in die voorafgaande paragraaf sprake is, behoort tot ~ verdere, noukeuriger fundamenteel-opvoedkundige presisering van ouer-onderwyserkontak te lei. Die verifieringsproses in hierdie hoofstuk bepaal ook verder, in aan= sluiting by Hoofstuk 5, die lewensvatbaarheid en empiriese werkbaarheid van die samelewingsteoretiese model wat in Hoofstuk 3 gegee is.
Daar word, met die oog op die ondersoek waaroor in hierdie hoofstuk verslag gedoen word en die bepaalde eise wat vir hierdie navorsing geld, onderskei tussen drie hoofterreine waarop Ol1ers en onderwysers kontak (kan) maak, te
wete mikro-, meso- en makro-OnderwYSVlakke. 1)
Volledigheidsonthalwe word daar ook gewys op die feit dat ouer-onderwyserkon= tak plaasvind op preprimere, primere, sekondere en tersiere onderwysvlakke.
Aangesien hierdie navorsing hoofsaaklik afgestem is op die fundamenteel-op= voedkundige presisering van ouer-onderwyserkontak as sodanig, bly ouer-on= derwyserkontak die fokuspunt van die navorsing. Uit verskeie ondersoeke blyk dit duidelik dat ouer-onderwyserkontak as universele verskynsel hoogstens graadverskille openbaar waar verskillende soorte skole, soos preprimere, pri= mere, sekondere skole en tersiere inrigtings betrokke is. (Vgl. in hierdie 'verband Blackstone 1979: 82; Brady, 1977: 41; Zijlstra, 1970: 60; Williams,
1979: 25-27 en Schutte, 1984(a): 25e.v. vir preprimere en primere skole;
Schutte, 1984(a): 24-25 vir tersiere onderwys). As eksemplaar word ouer-onder= wyserkontak in die sekondere skole as ondersoekveld geneem met die implikasie dat bepaalde bevindinge met eventuele geringe graadwysigings net so van toe= passing gemaak sou kan word op ouer-onderwyserkontak in ander skole.
Ten slotte word daarop gewys dat daar in hierdie navorsing slegs op formele on= derwys gekonsentreer word. Informele en nie-formele onderwys en die rol wat toepaslike ouer-onderwyserkontak daar speel, is ~ afsonderlike studieveld
Met mikro-onderwysvlak word vir diedoeleindes van hierdie navorsinq, bedoel die vlak waar ouers en onderwysers persoonlik en direk met mekaar te doen kry in belang van die opvoedende onderwys van hulle kinders. Hier= by word ingereken die plaaslike skool in al sy bedrywighede, die beheer en bestuur van die betrokke skool (dus die beheerraad/bestuursraad) op plaaslike vlak asook plaaslike ouerverenigings, ouer-onderwyserskomitees en enige liggaam waarin ouers en onderwysers dien in belang van die skool. Waar daar verderaan in hierdie hoofstuk na bestuursrade verwys word, word aIle ouerverteenwoordigende liggame wat statuter erken word in die RSA be= doel, naamlik: beheerrade,
skoolkomitees en
adviesrade waarin ouers in ~ meerdere of mindere mate demokratiese verteenwoordiging geniet om plaaslike ouergemeenskappe se opvoedende onderwysbelfinge ten opsigte van 'n skool te behartig.
Waar meso-onderwysvlak ter sprake kom, word ouerverteenwoordiging op ge= organiseerde basis, veral waar die toesig en beheer van meer as een skool op streeksvlak in die visier kom, bedoel. Skoolrade, soos dit in die RSA funksioneer, sowel as ondervJysersverenigings op provinsiale vlak is hier= van voorbeelde.
Makro-onderwysvlak dui weer op ouer-onderwyserkontak op die "hoogste" ge= organiseerde (regerings-) vlak. So word veral die landswye kongres waar= van daar sprake is in paragraaf 5.3.4, naamlik die Afrikaneronderwyskon= gres (18-20 Maart, 1982) bedoel. Hierby kan ook ingesluit word die werk= saamhede van die Afrikaanse Ouervereniging vir Christel ike Opvoeding en Onderwys (AOV) waar die AOV (nie-amptelik) verteenwoordig \lJord in die Suid-Afrikaanse Raad van Onderwys.
(Duvenage, 1980(a): 1; Van Schalkwyk, 1983: 36 en Schutte 1984(a): 13e.v.) wat aparte navorsing verg. (VgI. paragraaf 7.4).
6.2 Kontakareas en -wyses tussen ouers en onderwysers getoets aan die hand van die samelewingsteoretiese model.
6.2.1 InLeiding
In die volgende paragrawe word die verskillende kontakterreine tussen ouers en onderwysers op mikro-, meso- en makro-onderwysvlak aangetoon. Dit word aangedui binne die raamwerk van die vier struktuurmomente van die werklikheid soos dit in Hoofstuk 3 (paragraaf 3.2.6) aangetoon is.
Nadat die verskillende kontakterreine aangetoon is, word die samelewingsteo= retiese model gebruik om die behorenseise/norme vir die wyse van ouer-onder= wyserkontak vas te stel. In fynere besonderhede uitgespel. dui bovermelde werkwyse op die volgende:
* Eerstens word die terreine van ouer-onderwyserkontak aangetoon.
*
Tweedens word aangetoon met watter modaliteit elke kontakterrein korres= pondeer.*
Derdens word die wese en aard van die kontak en hoe dit behoort plaas te vind met inagneming van religieuse gesteldhede, tydse faktore en indivi= duele verskille wat verband hou met elke kontakterrein, bepaal.Ten slotte word daar onderskeidelik 'n uiteensetting gegee van 'n eksemplaar van werklike ouer-onderwyserkontak op mikro-. meso- en makro-onderwysvlak. In die evaluering van elke eksemplaar word van die samelewingsteoretiese model. soos uiteengesit in Hoofstuk 3 asook van die algemene uiteensetting wat elke eksem= plaar voorafgaan, gebruik gemaak.
6.2.2 ldentifisering en evaLuering van ouer-onderwyserkontak op mikro-onderwys= vlak gesien binne die raamwerk van die samelewingsteoretiese model
6.2.2.1 'n Skematiese weergawe van ouer-onderwyserkontak op mikro-onderwysvlak Om 'n oorsig van ouer-onderwyserkontakterreine te gee en wat die verband van ouer-onderwyserkontak met die bestaanswyses van die werklikheid inhou. en wat
die aard van die kontak behoort te wees, word van Tabel 6.1 gebruik gemaak. In Tabel 6.1, kolom 1, word 'n saaklike beskrywing van die belangrikste kontak= terreine tussen ouers en onderwysers waar opvoedende onderwys ter sprake is, gegee.
In kolom 2 word die modaliteit (resp. wetskring) en sinkern (vgl. figuur 2.1) waarmee sodanige terrein of kontakarea korrespondeer, aangetoon.
In kolom 3 word die kontakwyse bespreek en waar van toepassing, in verband ge= bring met die religieuse en individuele struktuurmomente van die werklikheid. Direk na Tabel 6.1 word in paragraaf 6.2.2.2 van die dringendste probleemareas
in verband met ouer-onderwyserkontak uitgesonder vir noukeurige beskrywing en evaluering met die samelewingsteoretiese model as toetsmaatstaf.
Tabel 6.1 Ouer-onderwyserkontak op mikro-onderwysvlak
Kontakterreine
I
Modaliteit KontakwyseBestuursrade, OOV I S,1) gods=
dienstige jeugverenigings 'waarby ouers en onderwysers
in belang van die godsdiens= tige vorming van kinders ver= gader en individuele per= soonlike kontakvlak tussen ouers, onderwysers en kinders.
Pistiese (seker= heid)
Bestuursrade, OOVIS en ander opvoedende onderwysliggame op mikrovlak verleen sekerheid en vastheid aan ouers, kinders en onderwysers deur hulle be= staan en (christelik-)gefun= deerde funksionering. Die pis= tiese gesteldheid van ouer onderwyserkontak rig al die verdere kontakterreine en kon=
takwyses wat verderaan be=
spreek word. Bestuursrade, aavls, indivi=
dueel, op formele en infor= mele vlak.
Etiese (1 iefde= sorg)
Ouers as primere opvoeders sien toe dat opvoedende onderwys se gees en rigting ooreenstem
1)
Kontakterreine Modaliteit Kontakwyse
met di~ van ouerhuise, omdat ouers primer ingestel is op die etiese versorging van hul= Ie kinders.
Bestuursrade, hoof en ouers op persoonlike ont= moetingsvlak.
Juridiese (reg en on= reg)
Gesagshandhawing in die skool word gedra deur liefde, skoolse tugtiging geskied in ooreen=
stemming met die huislike gees en rigting.
Bestuursrade, OOVIS, kul= tuurkomitees, verhoudings van ouers versus onder= wysers met opvoedende onderwys as oogmerk. Skoolterreinversierings= komi tees. Estetiese (skone harmonie) Opvoeding is ~ eenheidshande= ling van ouers en onderwysers. God is die skepper van harmo= nie. Hy verwag dat aIle verhou= dinge en handelinge in opvoe= dende onderwys harmonies sal geskied.
Bestuursrade, OOVIS, skool= fondskomitees. buitemuurse roosterkomitees.
Ekonomiese (waarde= afweging)
Planmatige befondsing, werk= beplanning, tydbenutting en ekonomiese energiegebruik moet nagestreef word deur ouers. onderwysers en kinders. Bestuursrade. OOVIS. debats=
aande, prysuitdelings, sport= byeenkomste en kunsfeeste.
Sosiale (omgang en verkeer)
Ouerhuis en skool is die eer= ste twee belangrike samele= wingsverbande waarin kinders hulle bevind, daarom moet ouers en onderwyser in aIle sosiale byeenkomste waar ouers, kinders en onderwysers by be= trokke is naastediens en God diens voorop stel.
Kontakterreine Modaliteite Kontakwyse Bestuursrade, aavls, kuns=
wedstryde, komitees vir die handhawing en uitbou van moedertaal. Kommunikasie op formele, informele, ge= samentlike en individuele vlak.
Linguale (simboliese betekening)
Dit wat die mens (i.e. kind) van die stof, plant en dier onderskei, naamlik sy norma= tiewe aktstruktuur wat die
linguale modaliteit insluit, moet ontsluit en begelei word in diens van die naaste en tot eer van God. (Schoe= man, 1979: 112-113).
Bestuursrade, aavls, ouer= verenigings, persoonlike onderhoude tussen hoof en ouers, onderwysers en ouers. Historiese (kultuur= vormende mag)
Die mens as kroon van die skep= ping (Van der Walt en Dekker, 1983: 78) moet in verant= woordelikheid heers oor die skepping. Waar skole deur mense gestig word (historiese: funderingsfunksie van die skool) en waar onderrigleersituasies geskep word, moet dit in ver= antwoordelikheid aan God ge= skied. auers sal, nadat hulle skole gestig het, die profes= sionele bevoegdheidsterrein van onderwysers, naamlik die stigting, verloop en afloop van onderrigleerhandelinge erken en eerbieding.
I
Bestuursrade, aavls, per: soonlike ontmoetings, ouer= verrykingskursusse, on= derwysersopleiding, ouer= hulp met tuisopdragte.Analities logiese (analitiese onderskeiding)
Die ontsluiting van die ana= lities-logiese funksie van leerlinge is die professio= nele taak van onderwysers. Die skool as samelewingsver= band vind sy bestemming in die ontslote analities-loqies funksie (Van Schalkwyk, 1986:
Kontakterreine Modaliteite Kontakwyse
145) en daarom sal die ouer= huis waarin liefde die bestem= ming is van aIle opvoedings= handelinge (vgl. paragraaf 3.3.3.5.4), nie inmeng op die professionele onderrigleer= terrein van die skoal nie. Bestuursrade, persoonlike Psigiese Ouers en onderwysers sal as skakeling en samewerking (gevoel) opvoedende onderwysvennote die tussen ouer, onderwyser kinders se psigiese vermoens en orto-opvoedkundige. rig, lei en ontsluit en die
kinders (deur onder meer die regte voorbeeld te stel) leer am hulle gevoelens en emosies te beheer. Kinders se erva= rings- en waarnemingsvermoens moet ontsluit word.
Bestuursrade, OOVIS met Biotiese Omdat ouers met bloedbande aan subkomitees wat onder meer (organiese hulle kinders gebind is, sal voeding, skoolterreinontwik= lewe) hulle as biologiese ouers van keling en gesonde lewensge= hulle kinders, saam met onder= woontes behartig en bevorder. wysers verantwoordelik besorg Seks-voorligtingkomitees. wees oar die (biologiese) lewe
van kinders.
Bestuursrade, OOVIS en in= Fisiese Ouers en onderwysers werk saam dividuele ouerhulp. (energie=
werking)
op individuele en georgani= seerde basis in hulle pogings am onder meer geld en grond= stowwe te voorsien vir die bou van swembaddens, verver= singslokale en spartgeriewe, om gesamentlik sulke projekte te valtooi.
Kontakterreine
Bestuursrade, OOV'S en sub-komitees van die OOV'S met die opdrag om,
saam met die onderwysowerhede, toe te sien dat al die fa= sette van beweging in opvoe= dende onderwys aandag kry.
Modaliteite Kinematiese (beweging)
Kontakwyse
Samewerking tussen ouers en onderwysers om vervoergeriewe te voorsien, toe te sien dat menslike bewegingskunde (1Ig= gaamlike opvoeding), sport, danse, en dies meer ~ regma= tige plek verkry in die skool= kurrikulum.
Bestuursrade, OOV'S. Ruimtelike (kontinue uitgebreid= heid)
Ouers en onderwysers beplan, organlseer en werk saam om ruimtelike voorsiening te maak vir effekti·ewe en doel= treffende opvoedende onderwys.
Bestuu rs rade. Getal
(onderskeie hoeveelheid)
Georganiseerde samekoms van ouers (waar onderwysers later bykom) om opvcedende onder= wysdiens te lewer met die stig= ting van ~ (een) skool vir ~
bepaalde getal leerlinge.
6.2.2.2 Beskrywing en evaluering van probleemareas in ouer-onderwyserkontak op mikro-onderwysvlak
6.2.2.2.1 Inleiding
Uit die literatuurondersoek wat verband hou met ouer-onderwyserkontak 1) en die
1)
Van der Molen, 1979; Van Schalkwyk, 1983; Black en Nicklas, 1980; Bridge, 1976; Duvenage, 1980(d); Gross, 1980; Johnson, 1977; Gray, 1984; Wal= ling, 1979; Sills, 1978 en Scholtz, 1974 handel oor tipes skole en gesinne, vennootskap tussen ouers en onderwysers, onderhoudvoering en kommunikasie. Die volgende skrywers se werk handel oor tuisopdragte en die hulp van ouers, gedragsprobleme by kinders en die opleiding en toerusting van ouers en onder= wysers vir harmoniese en effektiewe ouer-onderwyserkontak: Swart, 1983;
Kritzinger, 1984; Wherry, 1977; Blackstone, 1979; Kranenborg. ca.1970; Bed= ley, 1977; Bridge, 1976; Van Schalkwyk, 1983; De Wet. 1981; Lightfoot, 1981; Fernandez, 1980; Kruger, 1975; Scholtz, 1981 en Stone. 1984.
antwoorde op die vrae gestel in vraelyste (vgl. bylaag 2), is dit duidelik dat daar 'n aantal algemeen voorkomende probleemareas wat met ouer-onderwyser= kontak verband hou, bestaan, naamlik:
*
Die invloed van verskillende tipes gesinne op ouer-onderwyserkontak.*
Die beginsel van vennootskap in ouer-onderwyserkontak.*
Onderhoudvoering en kommunikasie tussen ouers en onderwysers in ouer-on= derwyserkontak.*
Hulpverlening van ouers met die huiswerk van kinders.*
Ouer-onderwyserkontak by kinders met gedragsprobleme.*
Die opleiding en toerusting van onderwysers en ouers vir harmoniese en effekttewe ouer-onderwyserkontak.6.2.2.2.2 Die invloed van verskillende tipes gesinne op ouer-onderwyser= kontak
Van der Molen (1979: 156-272) wys daarop dat die ouerhuis die primere opvoe= dingsinstansie is terwyl die skool, meer op die perifirie, as onderwysinsti= tuut funksioneer. Tog vind daar in die ouerhuis 66k onderwys plaas en in die skool 66k opvoeding. Dit is belangrik dat die onderwyser as professionele op= voeder daarmee rekening sal hou dat daar verskillende gesinstipes is, terwyl dit weer die ouer se plig is om die kind by te staan in sy keuse van ~ skool en skoolvakke.
Die verskillende gesinstipes wat 'n bepaalde invloed op ouer-onderwyserkontak het, noem Van der Molen (1979: 164-165):
Die patriargale gesin, waar die vader die heer en meester is wat gesag uitoefen oor vrou en kinders. Hierdie gesin is 'n geslote geheel en ~ pro= duktiewe eenheid.
Die oop gesin binne ~ geslote kring, dorp of buurt waar almal van laasge= noemde kringe vrye toegang tot die gesinne het.
Die geslote negentiende-eeuse gesinstipe, waar die gesin nog die vesting is waar godsdiens en tradisionele sedelikheid die gebruik bly.
Die skyngesin wat die ideaal van die negentiende-eeuse gesinstipe nastreef maar wat as gevolg van velerlei konflikte nie daarin slaag nie. Die skyn van ~ hegte gesin word egter gehandhaaf.
Die koshuisgesin waar elkeen sy eie weg gaan en die moeder en/of dogters hulle afsloof. In hierdie gesin heers geen intimiteit nie.
Die oop gesin in die oop maatskappy. Hierdie gesin neem deel aan die maatskaplike lewe, verryk mekaar, maar sorg dat die ander samelewingsver= bande nie die gesin oorweldig nie.
Die verwaarloosde gesin waar onvoldoende sorg aan die orde is, en behuising, kos en klere nie na behore is nie. In hierdie gesin is daar ~ tekort aan orde en reelmaat wat die gevolg is van 'n onbeheersde emosionele leefwyse en daar is slegs sprake van 'n primitiewe gesinsverband. Hierdie ouers open= baar gewoonlik negatiewe gesindhede ten opsigte van ouer-onderwyserkontak. ( Vgl. paragraaf 6.2.2.2.5).
Die disharmoniese gesin. In hierdie gesin is die innerlike konflik Of be= dek Of openlik sigbaar. Uiteindelik kan hier onenighede voorkom wat kan
lei tot uitbarstings. Ook hierdie ouers neig tot negatiewe gesindhede. Daar is in die voorafgaande gedeelte 'n kort uiteensetting van verskillende ge= si:nstipes 1) gegee, om die volgende verbandhoudende sake in ouer-onderwyser= kontak en gesinsoorte uit te wys en aan die samelewingsteoretiese model as toetsmaatstaf te evalueer:
Onderwysers as professionele opvoeders moet kennis dra van die tipes gesinne waaruit hulle leerlinge kom, sodat hulle met begrip en, indien nodig met simpatie die ouers kan benader as hulle met mekaar kontak maak in belang van die opvoedende onderwys van die kinders.
Die ouers en kinders uit verskillende ouerhuise verteenwoordig verskillende milieus. Dieselfde kinders in een skool kom uit verskillende ouerhuise en die sosio-ekonomiese status van die gesin en die sosiale posisies van kinders en ouers binne en buite die gesinsverband het 'n sterk invloed op beide
Hierdie lys van soorte gesinne kan nog verder aangevul word, daar kan ook kombinasies van twee of meer tipe gesinne voorkom; trouens, elke gesin is anders as enige ander gesin, as die beginsels van individualiteit en die mens as unieke wese in gedagte gehou word. (Vgl. paragraaf 3.2.4).
ouers en kinders se rolstrukture in die gesin en daarbuite. (Van der Molen, 1979: 168-170). Die beginsel van die samelewingsteoretiese model wat hier ter sprake is, is dat onderwysers toegerus moet word om eenheid en verskeidenheid (vgl. paragrawe 3.2.4 en 3.2.5) raak te sien en hulle kon= takstrategie met ouers dienooreenkomstig in te rig.
Onderwysers moet besef dat geen samelewingsverband in hierdie tydelike be= deling volmaak is nie, en dat dit hulle roeping is om, waar ouerhuise ge= breke openbaar ten nadele van die kinders se opvoedende onderwys, deur die regte kontakwyse en deur ouerleidingkursusse (vgI. paragraaf 6.2.2.2.8) ouers by te staan. (VgI. paragraaf 3.3.2.2 waarin daarop gewys word dat die mens as verloste wese en as heerser oor die skepping samelewingsverbande moet ken en beheers in verantwoordelikheid teenoor God.)
6.2.2.2.3 Die beginsel van vennootskap in ouer-onderwyserkontak
Verskeie ondersoeke (vgI. Scholtz, 1973; Van Schalkwyk, 1983; Stone, 1984; Swart, 1983; Thom, 1970; Rowell, 1981 en Vernon, 1984) sowel as die response op die vraelyste (vgl. bylaag 2) wys daarop dat doelgerigte en geslaagde ouer-onderwyserkontak slegs kan plaasvind as ouers en onderwysers as vennote saam= werk in 'n vennootskap. Die vennootskapsbeginsel word in hierdie paragraaf in oenskou geneem en die volgende hoofsake kom in die visier:
* Begronding van vennootskap tussen ouers en onderwysers in ouer-onderwyser= kontak.
*
Basiese eienskappe van vennootskap tussen o~ers en onderwysers.*
Evaluering van hierdie vennootskap met die samelewingsteoretiese ~odel as maatstaf.6.2.2.2.3.1 Begronding van vennootskap tussen ouers en onderwysers in ouer-onderwyserkontak
6.2.2.2.3.1.1 Opvoeding is ~ eenheidshandeling
Volgens Stone (1984: 3) word 'n vennootskapsverhouding tussen ouer en onderwy= ser deesdae al hoe noodsaakliker. Stone ~ys daarop dat die skool 'n aantal de= kades gelede meer ~ ZeerskooZ was. Volgens Stone (1984: 3) het die skool van die verlede "nie gepretendeer om die volledige en optimale ontplooiing van elke
individuele kind op gedifferensieerde wyse te onderneem nie. Veel minder was bekend van remminge, aanleg, belangstelling, begaafdheid, motivering, in: dividualisering en differensiering." V~~r 1955 was daar nog geen konkrete navorsingsresultate oor die (vandag bekende) geweldige invloed van die huislike milieu, positief en negatief, op kinders se leerprestasies nie. Gesien vanuit die hoek van onderwys- en onderrigverantwoordelikheid, was dit v~~r 1955 gang: baar om te aanvaar dat onderwys en onderrig die verantwoordelikheid van die staat en sy skole was.
Sedert die vyftigerjare word kindgerigte onderwys, wat volledige opvoeding van die kind ten doel het met die oog op ~ beskawingsmondige aanvaarding van ~ eie mandaat, in die hede en die toekoms nagestreef. Daar is tans die verruimde be= grip van opvoedende onderwys aan die orde van die dag. Die pedagogiese ver= skynsel, opvoeding en die objek van die opvoeding, die kind, is 'n ondeelbare eenheid. Die inherente eenheid van die opvoeding self stel die eis dat die primere opvoeder (die ouer) en die sekondere opvoeder (die onderwyser) as ven= note hulpverlenend en aansluitend saam moet opvoed. (Stone, 1984: 3).
Scholtz (1973: 30) se siening van die eenheid van opvoeding, hoewel prinsipieel-opvoedkundig aanvegbaar (vgl. paragraaf 6.2.2.2.3.3), sluit aan by die
bogenoemde uiteensetting van Stone, want Scholtz sien die doel van opvoeding en onderwys tuis en by die skool as iets gemeenskapliks. Die skool en die ouerhuis is, volgens hom, afhanklik van mekaar en moet saamwerk om hulle kin= ders sosiaal goed aangepas te kry, eties gesond op te voed, hulle persoonlik= hede gesond te laat ontwikkeI en van hulle goeie landsburgers te maak.
Thorn (1970: 66) erken dat daar verski lIe ~tussen ouers en onderwysers as vennote sal en moet wees, maar die oorheersende besef van hulle gemeenskaplike taak en welsyn moet ouers en onderwysers in hulle kontak as vennote onlosmaaklik byme= kaar hou.
Uit bogenoemde beredeneringe van Stone (1984), Scholtz (1973) en Thorn (1970) word dit duidelik dat opvoeding 'n eenheidshandeling van veral ouers en onder= wysers is; daarom moet hulle kontak in belang van die (skoolse) opvoedende onderwys van hulle kinders die karakter van ~ vennootskap dra.
6.2.2.2.3.1.2 Die kontinuiteit in opvoeding vereis vennootskap tussen ouers en onderwysers in hulle kontak
eenheid te vorm. Stone (1984: 3) noem dit ook ~ aanvullende eenheid. Dit is al bewys (Stone, 1984: 3 waar hy Keck aanhaal) dat gedragsprobleme en leer= probleme by kinders in baie gevalle deur "slegs ~ kykie in die vrye tyd en ge= sinsituasie" van die kind verklaar en behandel kan word, in elk geval lig werp op die probleem. Vir die opvoedingskontinulteit tussen huis en skool is
kontak in die vorm van vennootskap tussen ouers en onderwysers en uitruil van informasie belangrik.
6.2.2.2.3.1.3 Die grondtrekke van ouer-onderwyserkontak dui op vennootskap In Hoofstuk 4 is ouer-onderwyserkontak as verskynsel ontleed en verskeie grondtrekke van bogenoemde verskynsel impliseer dat ouers en onderwysers in hulle kontak vennote moet wees.
Sonder samewerking as vennote kan ouers en onderwysers nie mekaar se belange en die kind se opvoedende onderwysbelange behartig nie.
Kommunikasie tussen ouers en onderwysers in ouer-onderwyserkontak is beter bereikbaar in ~ vennootskapsverhouding.
Ouers en onderwysers kan in ouer-onderwyserkontak deur middel van 'n vennoot= skapsverhouding op 'n effektiewer wyse doelstellings identifiseer en met ver= troue en samewerking effektief op die doelstellings ter bevordering van die kinders se opvoedende onderwys afstuur as wanneer hulle bloot momenteel en onbetrokke kontak maak.
Die struktuur van ouer-onderwyserkontak impliseer die een of ander vorm van vennootskap, want daar is sprake van verhoudinge, verloop, bedrywighede en doelstellings in ouer-onderwyserkontak as verskynsel.
6.2.2.2.3.1.4 Ouer-onderwyservennootskap is onder andere gegrond op die reg: te van ouers as primere opvoeders
Rowell (1981: 441-443) toon aan dat ouers die fundamentele menslike regte het om te weet, te verstaan en deel te he "in decitions that affect the education of their children". Hy sonder veral die volgende vyf regte van ouers uit om te dien as bewys dat ouers as vennote by onderwysers behoort in te skakel:
*
Ouers het die reg om ingelig te wees oor onderwysers en hoofde, oor hulle professionele agtergrond en ondervinding, want onderwysers is geregtig ominligting oor kinders en ouers te verkry.
*
Ouers mag aanspraak maak op inligting oor die skoolkurrikulum, leerinhoude, metodes. evaluerings en terugvoering.*
OLiers het die reg om op die hoogte gehou te word oor skool- en onderwysbe= leid wat die volgende aspekte insluit: skooldissipline, afwesighede. skool= besoeke deur ouers. en dies meer.*
Ouers mag selfs administratiewe beslissings beinvloed.*
Ouers mag medebepalers van die skoolbeleid weeSeRowell se sienswyse is gegrond op die kosmologies verabsoluteerde uitgangs= punt van "fundamental human rights".
graaf 6.2.2.2.3.3 getitel IIEvaluering
(Sy uiteensetting kom ook in subpara=
II hierna aan die orde.)
6.2.2.2.3.1.5 Ouer-onderwyservennootskap is noodsaaklik vanwee sosiale veranderinge
Volgens Stone (1984: 4) word skole deesdae steeds groter. Baie groot platte: landse en stedelike skole se getalle oorskry die 1000-kerf. Die gevolg van die massafisering is dat ouers en kinders al meer anonimiteit beleef. Slegs spe= siale inisiatiewe soos effektiewe vennootskappe kan geslaagde samewerking tus= sen ouers en onderwysers herstel.
Baie ouers vervreem van die skool, juis as gevolg van groot skole en anonimi= teit. ook omdat ouers skole net as outonome eerder as aansluitende (opvoedings-) instansies by die ouerhuise sien. Ouers en onderwysers drat volgens Stone
(1984: 4). self die skuld. want beide partye is meestal tevrede met net een of twee oueraande per jaar.
Ouers beleef deesdae ~ onmag. ~ funksieverlies veral ten opsigte van die op= voedingsfunksie met betrekking tot hulle kinders. Toenemende en gespesiali= seerde eise vir beroepsukses in die hedendaagse samelewing maak gespesiali= seerde en professionele opvoedende onderwys onontbeerlik. Hiervoor is daar skole - maar juis omdat die skool in genoemde opsigte 'n groot verantwoorde= likheid dra (by name die onderwysers). het hy (die skool) die hulp van die ouers deur ouer-onderwyserkontak (i.c. ouerbetrokkenheid/ouer-onderwyserven= nootskap) dringend nodig.
Ouers moet leiding ontvang om beter toegeruste opvoeders vir hulle kinders te wees. (VgI. paragraaf 6.2.2.2.7). Vennootskap is nie net noodsaaklik nie, maar dis ook nodig om die ouer en die onderwyser se plek en plig in die ven= nootskap te bepaal en om hierdie inligting deur te gee aan ouers en onderwysers. Die geloof, norme, waardes, kultuur en arbeidsetiek; kortom die lewensopvat= ting van die skool, sy gees en rigting wat by implikasie deel van die oortui= gingsmantel van die leerlinge word deur opvoedende onderwys in die skool, moet aansluit by dit wat in die ouerhuise leef. Juis in die ingewikkelde sosiale opset van die hedendaagse samelewing mag die karakter van of die huis of die skool nie lewensvreemd vir die kinders aandoen nie.
Juridies het die ouer informasiereg en besoekreg ten opsigte van die kind wat hy aan die skool toevertrou het. Die ouer het die reg om aanspraak te maak op eerlike, ope kontak om oor sy kind ingelig te word. (Van Sehalkwyk, 1983: 38-45; Stone, 1984: 5).
6.2.2.2.3.2 Basiese eienskappe (i.e. grondtrekke) van vennootskap tussen ouers en onderwysers
Van Sehalkwyk (1983: 45), Swart (1983) en Stone (1984: 6) onderskei die vol= gende basiese eienskappe (i.e. grondtrekke) in ouer-onderwyservennootskap:
*
Daar is twee of meer partye betrokke by ouer-onderwyservennootskap.*
Die twee of meer partye snoer hulle vermoens, vaardighede en ervaringesaam in hulle funksionering vir die bereiking van bepaalde doeleindes. In die geval van ouers en onderwysers het beide wedersyds ondersteunende opgawes in die opvoeding van dieselfde kinders.
* Suksesse sowel as mislukkings in hulle werksaamhede word deur beide ven= note ervaar en gedeel, die een mag die ander nie misken in suksesse nie en die een mag die ander nie verwyt vir mislukkings nie.
* Verantwoordelikheid en aanspreeklikheid word gesamentlik en afsonderlik ge= dra.
* Spesialisasie word in vennootskappe ingebou, elke lid van die vennootskap behartig die deel waarvoor hy toegerus is. Hierdie eienskap hou vir ouer--onderwyservennootskap in dat ouers en onderwysers mekaar se soewereine kompetensieterreine moet eerbiedig. Die beginsels van gelykwaardigheid,
wedersydse respek en agting vorm daarom deel van die basiese kenmerke van ouer-onderwyservennootskap.
*
Vennootskap tussen ouers en onderwysers veronderstel beplanning, deurdin= king en gesamentlike inspraak, wat voordelig is, maar ook die nadeel van vertraging van besluitneming inhou.*
Ouers en onderwysers moet mekaar vertrou. Om vertroue te bewerkstellig, Snl fasette soos openhartigheid, eerlikheid en belangstelling in mekaar se belange in die vennootskapsverhouding ingebou word.*
Harmonie in die ouer-onderwyservennootskapsverhouding is 'n voorvereiste (of -kenmerk) vir hierdie verskynsel, want sodra die ouers en onderwysers begrypende waardering en aktiewe samewerking bewerkstellig, kom daar kon= tinuiteit in die opvoeding van die kind en beleef hy (die kind) sekuri= teit in sy ervaringswereld. (Scholtz, 1973: 30).*
Ten slotte wys Stone (1984: 6) daarop dat wedersydse ondersteuning in ouer-onderwyservennootskap deur kommunikasie (vgl. paragraaf 6.2.2.2.4) bevorder word. Daar moet dus in vennootskap prakties bruikbare kana Ie en geleenthede vir samewerking bestaan.6.2.2.2.3.3 Evaluering van ouer-onderwyservennootskap aan die hand van die samelewingsteoretiese model
Ten opsigte van die evaluering van ouer-onderwyservennootskap kan van dieself= de metode soos uiteengesit in Tabelle 4.1 en 6.1 gebruik gemaak word; daar= om word die hele model nie weer hier gegee nie. Daar word slegs oor die vol= gende aspekte van vennootskap tussen ouers en onderwysers, wat nie eksplesiet in bogenoemde tabelle aan die orde kom nie, krities besin:
*
Die begronding van ouer-onderwyservennootskap.*
Die kontinuiteit in opvoeding vereis ouer-onderwyservennootskap.*
Die regte van ouers in ouer-onderwyservennootskap.*
Die noodsaaklikheid van ouer-onderwyservennootskap vanwee sosiale ver= anderinge.6.2.2.2.3.3.1 Die begronding van ouer-onderwyservennootskap
Met die uiteensetting van Stone (1984: 3) dat opvoeding as eenheidshandeling ouer-onderwyservennootskap noodsaak, kan akkoord gegaan word, want hy onder= skei in sy uiteensetting duidelik tussen eenheid en verskeidenheid: eenheid van opvoedingshandeling, maar verskeidenheid van opvoedingsinstansies, naamlik die ouerhuis as primere opvoedingsinstansie en die skool as sekondere opvoe= dingsinstansie.
Waar Scholtz (1973: 30) die doel van opvoeding en onderwys tuis en by die skool ongekwalifiseerd as iets gemeenskapliks bestempel. kom die beginsel van ver= skeidenheid in die eenheid (soewereiniteit in eie kring - vgl. paragraaf 3.2.4) en daarom die erkenning van kompetensieterreine in gedrang. Die bestemmings= funksie van die ouerhuis is immers gelee in die etiese modaliteit (vgl. para= graaf 3.3.3.4) en aIle ouerhuislike opvoeding word primer gerig deur ouerlike liefde in diens van God en medemens. Die skool het op sy beurt met opvoedende onderwys primer ten doel die ontsluiting van die logies-analitiese funksie van leerlinge - in diens van God en medemens. (Vgl. paragraaf 3.3.4.4).
Die vennootskap tussen ouers en onderwysers moet dus as grondslag he die er= kenning van die beginsel van soewereiniteit in eie kring.
6.2.2.2.3.3.2 Die kontinuiteit in opvoeding vereis ouer-onderwyser= vennootskap
Daar moet harmoniese voortgang wees in die opvoeding wat tuis en in die skole plaasvind. Ook hier word Stone (1984: 3) gelyk gegee as hy aantoon dat weder= sydse kennis van die ouerhuis en die skool deur beide die ouers en die onder= wysers essensieel is, en daarom vennootskappe tussen ouers en onderwysers reg= verdig. Waar Stone (1984: 4) egter die woorde "aanvullende hulpinstituut" in verband met die skool gebruik, mag die (verkeerde) indruk ontstaan dat die skool die ouerhuis aanvul (i.e. volledig maak), wat nie moontlik is nie, want elke samelewingsverband bestaan selfstandig en is uniek. (VgI. paragraaf 3.2.6.5).
In ouer-onderwyservennootskap moet die ouers as verteenwoordigers van die ouerhuis as volwaardige, selfstandige samelewingsverband en die onderwysers as verteenwoordigers van die skool as volwaardige selfstandige samelewings= verband erkenning geniet.
6.2.2.2.3.3.3 Die regte van ouers in ouer-onderwyservennootskap
Rowell (1981: 441-443) se uitgangspunt wat gegrond is op "fundamental human
rights" moet afgewys word op grond van die feit dat ouer-onderwyservernnootskaD nie eensydig mensgerig mag wees nie, maar in finale instansie tot eer van God, die skepper van alles; daarom ook van mense en by implikasie deur die mens ook van vennootskappe, moet wees. (Vgl. paragraaf 3.2.2).
Daarenteen is die ouer se juridiese informasie- en besoekreg wat deur Stone (1984: 5) en Van Schalkwyk (1983: 38-45) aangetoon word, in ooreenstemming met die juridiese bevoegdheid wat elke ouer as staatsburger besit. Hierdie ouer= reg mag in belang van die kind se opvoedende onderwys uitgeoefen word.
In ouer-onderwyservennootskap moet dus rekening gehou word met die soewerei= niteit en almag van God asook met ouers en onderwysers se regte as landsbur= gers.
6.2.2.2.3.3.4 Die noodsaaklikheid van ouer-onderwyservennootskap vanwee sosiale veranderinge
Stone (1984: 4) kyk fundamenteel-opvoedkundig (met die samelewingsteoretiese model hier in gedagte) en boonop goed verantwoord na die verkeerde opvatting van ouers dat skole so outonoom geword het, dat die aansluitende opvoedende onderwys van die skool by die huis, nie deur die ouers raakgesien en erken word nie. In die sosiaal en snel veranderende wereld moet ouers en onderwysers jlJis in 'n vennootskapverhouding saamwerk ter bevordering van die kinders se opvoedende onderwys. Die beginsel van universaliteit in eie kring (vgl. para= graaf 3.2.5) is hier duidelik in ag geneem en aan die werk.
Ouer-onderwyservennootskap sal, net soos in die geval van ouer-onderwyser= kontak (vgl. Figuur 3.2) samewerkingsterreine identifiseer en op die bepaalde gebiede harmonies saamwerk.
6.2.2.2.3.3.5 Die basiese eienskappe van ouer-onderwyservennootskap
Die geidentifiseerde eienskappe van ouer-onderwyservennootskap vertoon die= selfde korrelatiewe ooreenkomste met die samelewingsteoretiese model, as die grondtrekke van ouer-onderwyserkontak. (Vgl. Hoofstukke 3 en 4). Om die rede kan die Christenopvoeder (-ouer en -onderwyser) wat betrokke raak by oUer-on=
derwyserkontak met genoemde eienskappe, met sekerheid voortgaan in hierdie vennootskapshandelinge.
6.2.2.2.4 Onderhoudvoering en kommunikasie tussen ouers en onderwysers in ouer-onderwyserkontak
In die ouer-onderwyserkontakhandeling is die plek van geslaagde kommunikasie 1) en die rol van effektiewe onderhoudvoering2) van deurslaggewende belang, omdat ouer-onderwyserkontak nie kan bestaan sonder kommunikasie nie en omdat onder= houdvoering altyd deur die een of ander vorm van kommunikasie gekenmerk word.
In hierdie paragraaf word fundamenteel-opvoedkundig gekyk na en besin oor beide kommunikasie en onderhoudvoering, omdat die twee komponente hoogstens onderskei maar nie geskei kan word in ouer-onderwyserkontak nie.
Ten opsigte van kommunikasie tussen ouers en onderwysers gaan die volgende aspekte in paragraaf 6.2.2.2.4.1 in oenskou geneem word:
*
negatiewe gesindhede van ouers en onderwysers; kommunikasiewyses;*
* riglyne vir doelmatige kommunikasie, en
*
die resultate van doelmatige kommunikasie.Oor onderhoudvoering tussen ouers en onderwysers gaan die volgende sake in paragraaf 6.2.2.2.4.2 aandag geniet:
*
menseverhoudinge;*
riglyne vir doelmatige onderhoudvoering, en*
die resultate van doelmatige onderhoudvoering.Ten slotte word bogenoemde fasette van kommunikasie en onderhoudvoering in ouer onderwyserkontak op mikrovlak krities in paragraaf 6.2.2.2.4.3 in oenskou ge= neem.
1)
Met kommunikasie word in hierdie paragraaf bedoel: elke vorm van direkte of indirekte kontak of verbinding deur middel van gesprekke of skrywes tussen ouers en onderwysers en kinders.
2)
Met onderhoudvoering word in hierdie paragraaf bedoel: enige vorm van di= rekte, formele en doelgerigte ontmoeting(s) tussen ouers en onderwysers en kinders onderling, waarby twee of meer van die partye betrokke is.
met as maatstaf die samelewingsteoretiese model wat in Hoofstuk 3 uiteengesit is.
6.2.2.2.4.1 Kommunikasie in ouer-onderwyserkontak
6.2.2.2.4.1.1 Negatiewe gesindhede van ouers en onderwysers
Goeie kommunikasie tussen ouers en onderwysers kan nie plaasvind as daar 'n afstand tussen die twee partye bestaan nie. Dit is daarom allereens nood= saaklik om vas te stel wat negatiewe gesindhede by ouers en onderwysers kan bewerkstellig, sodat sulke oorsake vermy of verwyder kan word om eventuele gemaklike positiewe en effektiewe kommunikasie tussen ouers en onderwysers teweeg te bring.
Daar is deur verskeie opvoedkundiges (Van Schalkwyk. 1983: 18-20; Brady, 1977: 42; Swart, 1983: 5; Kritzinger, 1984: 66; Vernon, 1984: 274-276; Fernandez, 1980: 18-19; Duvenage, 1980(d): 3; Gorton, 1977: 93; Clark, 1977: 557;
Scholtz, 1974: 3-11 en Kruger, 1985: 28-29) bevind dat ouers se negatiewe houding teenoor die skool en onderwysers en onderwysaangeleenthede aan die volgende oorsake 1) gewyt kan word:
Die skool neem soms al die inisiatief vir opv.oedende onderwys oor en demp sodoende enige vorm van ouerdeelname.
Ouers is soms van mening dat hulle onkundig is oor onderwysaangeleenthede en laat gerieflikheidsonthalwe onderwyssake aan skole en onderwysers oor. - Ouers is bang vir die gevolge van hulle betrokkenheid by skole; hulle wil
nie opofferings maak nie, diens lewer of hulle enigsins inspan nie, hulle vind dit geriefliker om onbetrokke te wees.
- Ouers is huiwerig om enige vorm van kritiek te lewer, want hulle meen dat hulle as lastig beskou sal word met moontlike nadelige gevolge vir hulle
kinders.
Slegs die oorsake van negatiewe ouer- en onderwysergesindhede word uitge= sonder. Hoe sulke oorsake prakties uit die weg geruim moet en kan word,
Ie
nie binne die bestek van hierdie fundamenteel-opvoedkundige navorsing nie, slegs riglyne word in die evalueringsparagraaf (vgl. subparagraaf 6.2.2.2.4.3) gegee hoe sulke oorsake, getoets aan die samelewingsteore= ti~se model, uitgeskakel kan word.Solank die skole in die onmiddellike materiele behoeftes voorsien, is die ouers tevrede en is hulle nie bekommerd oor die gees en rigting van die skool nie.
Onaangename persoonlike ervarings van veral minder geleerde ouers met hulle kinders se skole en onderwysers, asook die ouers se negatiewe herin= neringe aan eie mislukte skooldae, beinvloed hulle negatief teenoor enige vorm van ouerbetrokkenheid.
Selfgenoegsaamheid van skole, die burokratiese styl van hoofde en onder= wysers en die gedagte dat die skool die eksklusiewe terrein van die onder= wyser is, skrik ouers af om werklik entoesiasties betrokke by hulle kinders se skole te raak.
Swak sosio-ekonomiese omstandighede tuis veroorsaak minderwaardigheid by ouers; gevolglik is daar weinig of geen belangstelling in en deelname aan ouerbetrokkenheid by skole nie.
Ouers weet nie altyd presies wat hulle rol behels nie, dat hulle deel van die span ouer-onderwyser-kind vorm nie, hulle is oningelig en onkundig en gevolglik onbetrokke.
Ouers is soms jaloers op die tlbesitreg" van hulle kinders.
- Ouers beweer selfs dat hulle nie betaal word soos onderwysers om betrokke by opvoedende onderwys te wees nie.
Onderwysers het soms oorvereenvoudigde sienings van ouers waarmee ouers nie genoee neem nie.
Ouers kan bemoeisiek wees en hulle bevoegdheidsterrein oortree.
Die werkende ouer, die afwesige vader en professionele moeder, het nie tyd
om by skole betrokke te wees nie.
Die fisiese, soms indrukwekkende, soms verwaarloosde en selfs koue voor= koms van die skoolgebou en -terrein skrik ouers af.
Die volwassene (I.e. ouer) van vandag ondervind self probleme om in ~ snel veranderende wereld met ingewikkelde samelewingstrukture en -eise aan te pas. Daar heers onsekerhede by volwassenes en fundamentele toerusting ont= breek; daarom moet ouers sowel as kinders toegerus word vir deelname aan relevante skoolbedrywighede.
In die RSA het die staat, die skole en onderwysers volgens die meeste ouers goed genoeg gesorg vir Christel ike en nasionale onderwys - daarvoor het Wet 39 van 1967 deeglik voorsiening gemaak.
Onderwysers, aan die ander kant, beleef weer om verskeie oorsake negatiewe gevoelens en gesindhede jeens ouers. Die volgende oorsake vir negatiewe ge= sindhede van onderwysers teenoor ouers is deur ondersoeke uitgewys: (Van Scha I kwyk, 1983: 16-19; Brady, 1977: 42; Blackstone, 1979: 86-88 en Stone, 1984: 8-9).
Onderwysers word onvoldoende opgelei om ouerbetrokkenheid te inisieer en te hanteer.
Onderwysers vrees soms dat hulle gevangenes van 'n sisteem kan word waar ouers as primAre opvoeders beheer kan oorneem oor opvoedende onderwys. Die skool en aIle onderwyssake word dikwels deur onderwysers as hulle eks= klusiewe terrein beskou en ouers word as indringers afgeweer.
Ouers is werklik soms oningelig oor hulle ouerlike regte, hanteer same= sprekings soms met onderwysers verkeerd en beskuldig onderwysers vals van alles wat oenskynlik verkeerd is. Dit alles maak onderwysers in baie ge= valle onwillig om saam te werk.
Volgens onderwysers stel baie ouers net pragmaties in hulle eie kinders be= lang. Ouers is, beweer onderwysers, nie bekommerd oor byvoorbeeld die
werksomstandighede, diensvoorwaardes en ander belange van hulle vennote, die onderwysers, nie.
Onderwysers voel dikwels minderwaardig of meerderwaardig teenoor ouers. Minderwaardig as ouers van 'n hoer ekonomiese status en meer professioneel as hulle is en meerderwaardig as die onderwysers van ~ hoer ekonomiese en professionele status as die ouers is.
Onderwysers voel bedreig deur ouers wat seksionele waardes op georganiseer= de wyse op skole wil afdwing ten koste van die algemene belang van die skool. - Onderwysers kan nie self hulle kliente selekteer (soos die geval in ander
professies is nie, byvoorbeeld die mediese en regsprofessies) en die soge= naamde professionele mistiek is by die onderwysberoep afwesig; alma1 weet gewoonlik "alles" van opvoeding af.
Ouers bou nie altyd aan die gevoel van respek wat daar by hulle kinders teenoor die onde.rwysers behoort te wees nie.
- Ten slotte openbaar onderwysers volgens Stone (1984: 8-9) basiese negatiewe style in hulle verhouding met ouers, naamlik 'n verdedigende styl van vy= andigheid. passiewe vermyding van ouers of 'n outoritere dogmatisme. 6.2.2.2.4.1.2 Kommunikasiewyses
Volgens Forbes (1980: 53) is goeie kommunikasie die sleutel tot goeie gesin skoolverhoudinge, en dit is die onderwyser wat die inisiatief in die verband moet neem. In die vasstelling van kommunikasiewyses in ouer-onderwyserkon= tak op mikro-onderwysvlak word die vernaamste maniere, soos bepaal deur empi= riese ondersoeke gegee. (Stone, 1984: 7; Gross, 1980: 54; Kritzinger, 1984: 76) .
As die vernaamste maniere van kommunikasie kan die volgende uitgesonder word: Stone (1984: 7) beweer: "die ideale situasie (bly) 'n aangesig-tot-aangesig ontmoeting met die ouers waar informasie, idees en vermoedens oor die kind uitgeruil, insig verkry, houdings vasgestel, probleme ontrafel en planne vir die bevordering van die beste ontplooiing van die kind bereik word".
- Op mikrovlak vind die belangrikste kommunikasie plaas in die hoof se kan= toor waar ouer en hoof mekaar ontmoet en te woord staan. Kritzinger (1984: 76) wys daarop dat die hoof van 'n skool 'n "oop-deurbeleid" behoort te volg sodat ouers nie. indien die hoof ontoeganklik is, by hom verby beweeg na hoer gesag nie. Tereg beweer De Jager (1970: 238) dat 'n besoek van die ouer aan ~ hoof vir beide die ouer en die hoof ~ toets is - "hler word albei op ~ weegskaal geplaas: hier is die geleentheid vir die smee van goete ge= sindhede. Die ouer stap hier uit as beproefde vriend of as 'n geniepsige vyand van die hoof en die skool. Deur kalme benadering, eerlike belang= stelling en genade van Bo kan menige netelige situasie gered word en die ouer in diepe bepeinsing. rustiger die kantoor daar uitstap."
- Van Schalkwyk (1983: 17-18) vestig die aandag daarop dat baie ouers om een of ander rede bang is om skool toe te kom; daarom moet onderwysers die inisiatief neem en as dit nodig is, na die onderwyser se huis toe gaan vir huisbesoek.
Kommunikasie kan ook plaasvind deur middel van telefoongesprekke en deur middel van verskeie vorme van briewe.
Kommunikasie kan verder gedurende oueraande en ouer-onderwyservergaderings en -werksaamhede bewerkstellig word.
Ouers sal altyd op een of ander wyse deur middel van hulle kinders indirek kommunikeer met die skool (en die onderwysers) as ouers hulle kinders be= langstellend uitvra na gebeurtenisse, vakke, onderwysers en sportaktiwiteite van die skool. (Forbes, 1980: 56).
6.2.2.2.4.1.3 Riglyne vir doelmatige kommunikasie
Long (1976: 84-85) noem die volgende fasette as belangrike riglyne vir doel= matige kommunikasie tussen ouers en onderwysers in belang van die kinders se opvoedende onderwys:
Die volgende aspekte bevorder doelmatige kommunikasie tussen ouers en onder= wysers:
Vriendelike benadering van beide kante.
Onderwysers en ouers moet in verstaanbare taal presies se wat hulle bedoel. Die onderwyser as inisieerder moet probeer insig kry in die ouer se gesind= heid teenoor die kind, die skool en die onderwyser.
Die onderwyser moet onder aIle omstandighede kalm bly, al word die ouer hoe opgewonde.
Die volgende belemmer doelmatige ouer-onderwyserkommunikasie:
Die onderwyser mag nie opvoedkundig-tegniese taal gebruik wat vir die ouers onverstaanbaar is nie.
'n Hewige argumentasie los nie die probleem op nie.
'n Onderwyser moet nie sonder meer aanvaar dat aIle ouers wat na 'n OOV-ver= gadering kom, altyd raad en hulp wil he nie, soms kom ouers om ander redes. Die onderwyser moet hom altyd in die plek van die ouer stel.
6.2.2.2.4.1.4 Die resultate van doelmatige kommunikasie tussen ouers en on= derwysers
Bridge (1976: 379-384) sowel as Scholtz (1974: 20) het bevind dat as die skool en onderwysers op 'n volgehoue basis (18·maande in die geval van Scholtz se ek= speriment) deur middel van doelmatige kommunikasiewyses soos inligtingstukke, praatjies, persoonlike kontak en ander wyses soos reeds hierbo aangetoon. ouers betrek en inlig, ouers groter belangstelling in al die fasette van die skool= bedrywighede toon en selfs spontaan meedoen. as ingeligtes met selfvertroue. 6.2.2.2.4.2 Onderhoudvoering tussen ouers en onderwysers
Onderhoudvoering tussen ouers en onderwysers dui op enige vorm van direkte formele en doelgerigte ontmoeting(s) tussen ouers en onderwyser. Onderhoud= voering is dus ook 'n vorm van ouer-onderwyserkontak wat onder andere op mikro onderwysvlak aangetref word. In die volgende saaklike bespreking van onder= houdvOering 1) gaan agtereenvolgens op die volgende aspekte gelet word; in die slotparagraaf sal 'n evaluering van kommunikasie en onderhoudvoering aan die hand van die samelewingsteoretiese model gegee word:
*
Menseverhoudinge tydens onderhoudvoering.* Riglyne vir doelmatige onderhoudvoering.
* Die resultate van doelmatige onderhoudvoering.
6.2.2.2.4.2.1 Menseverhoudinge. tydens onderhoudvoering
Forbes (1980: 53) noem sekere voorwaardes vir doelmatige onderhoudvoering: dat elke ouerpaar. in ooreenstemming met individuele verskille. anders be: handel moet word, en
dat die onderwyser duidelike belangstelling in die ouer se kind moet toon.
1)
Omdat onderhoudvoering altyd met kommunikasie gepaard gaan, geld alles wat vir kommunikasie gese is, ook vir onderhoudvoering; daarom sal slegs fasette wat nag nie by kommunikasie aan die orde gekom het nie, hier be=
6.2.2.2.4.2.2 Riglyne vir doelmatige onderhoudvoering
Doelmatige onderhoudvoering moet, vol gens Long (1976: 84-85), aan ten minste die volgende riglyne voldoen:
Doelmatige onderhoudvoering word deur die volgende omstandighede bevoordeel: Die doeltreffende fisiese ruimte moet vir 'n private en ononderbroke onder= houd geskik wees.
Ouers en onderwysers moet in gedagte hou dat die kind se (wan-)gedrag die gevolg is van komplekse oorsake en het nie net ~ enkele eenvoudige oorsaak nie.
Onderwysers moet 'n positiewe vertrekpunt he in die onderhoud, byvoorbee1d deur op die kind se goeie hoedanighede te wys, sonder om te oordryf.
Daar moet voldoende tyd beskikbaar wees vir die onderhoud en ouers moet toe= gelaat word om hulle standpunte te ste1, a1 verskil dit van die van die on= derwyser.
Die onderwyser moet die ouer se bystand en samewerking vra en duidelik laat blyk dat die onderwyser nie sonder die hulp van die ouers kinders kan op= voed nie.
Doelmatige onderhoudvoering word benadeel deur die volgende aspekte:
Moet nie oor enige tekortkominge van die kind praat as dit nie ter sake is nie.
Negatiewe besprekings oor ander onderwysers en kinders moet vermy word. Administratiewe sake moet versigtig hanteer word, slegs as die betrokke on= derwyser volkome op die hoogte van die onderhawige saak is, kan hy die ouer adviseer Of inlig, anders moet die Oller na die ingeligtes verwys word. Die onderwyser moet nie die volle verantwoordelikheid vir die opvoeding van die kind aanvaar nie, maar hy moet eerder op die vennootskapsverhou= ding tussen ouer en onderwyser wys.
Die onderwyser moet nie heeltyd agter die lessenaar bly sit nie, want dit skep die indruk van ~ gesagsposisie wat ~ verwyderende invloed kan he.
Die onderwyser moet nie die ouers kritiseer nie, aangesien dit moeilik is om die gedrag (of swak prestasie) van die kind in die skool sonder meer aan gewaande ouerlike gebreke te wyt.
Ten slotte wys Schmidt en Atlas (1976: 346-352) daarop dat 'n gesonde basis vir doelmatige onderhoudvoering gelee is in gunstige omgewingsfaktore, positiewe verwagtinge en die verwydering van aIle moontlike hindernisse.
6.2.2.2.4.2.3 Die resultate van doelmatige onderhoudvoering
Die onmiddellike resultaat van ~ doelmatige onderhoud is ~ gekalmeerde rustige ouer wat met vertroue die opvoedende onderwys van sy kind, in soverre dit deel van die bevoegdheid van die skool vorm, in die hande van die onderwyser laat.
(De Jager, 1970: 238).
Uiteindelik sal doelmatige onderhoudvoering, net soos geslaagde kommunikasie, 'n blywende vertrouensverhouding tussen die vennote (ouers en onderwysers) te= weegbring. Samewerking in wedersydse vertroue dien die gesamentlike opvoedende onderwysroeping en -taak van albei opvoeders. (Scholtz, 1974: 20).
6.2.2.2.4.3 Evaluering van kommunikasie en onderhoudvoering tussen ouers en onderwysers in ouer-onderwyserkontak aan die hand van die same=
lewingsteoretiese model
Dit is eie aan die mens om te kommunikeer en kommunikasie as verskynsel vorm ook deel van die grondtrekke van ouer-onderwyserkontak. (VgI. paragraaf 4.2.2). Kommunikasie (en by implikasie ook onderhoudvoering) kan direk in verband ge= bring word met die sosiale (onderlinge verkeer) en die linguale modaliteits= funksies van die mens. (VgI. Tabel 4.1). In die evaluering van kommunikasie en onderhoudvoering aan die hand van die samelewingsteoretiese model, soos dit
in Hoofstuk 3 uiteengesit is, kom die volgende twee hoofsake onder die loep:
* Die voorkoming van negatiewe gesindhede van ouers en onderwysers as belem= merende faktore vir doelmatige kommunikasie en onderhoudvoering deur die inagneming van die samelewingsteoretiese model.
*
Die evaluering van kommunikasie en onderhoudvoering in ouer-onderwyserkon= tak volgens die maatstaf van die samelewingsteoretiese model soos dit in Hoofstuk 3 beskryf is.6.2.2.2.4.3.1 Die voorkoming van negatiewe gesindhede van ouers en onderwy= sers as belemmerende faktore vir doelmatige kommunikasie en onderhoudvoering deur die inagneming van die samelewingsteo= retiese model
Deur die gebruikmaking van die samelewingsteoretiese model kan die oorsake, wat negatiewe gesindhede by ouer-onderwyserkontak bewerkstellig, meer krities
benader word en die volgende kommentaar kan gelewer word:
Dit is as gevolg van die sondige staat van die mens en die gebroke wereld waarin hy leef, dat ouers en onderwysers sondige negatiewe gesindhede teen= oor mekaar koester. Die Christengelowige glo en bely dat hy moet werk daaraan om, deur die verlossende gena de van Christus en deur die genade= werking van die Heilige Gees, voortgedrywe deur die religieuse grondmotief van skepping, sondeval en verlossing in gemeenskap met die Heilige Gees (vgl. paragraaf 5.2.1), ook hierdie sondige gebroke faset van die werklikheid te beheers. So moet Christenouers en -onderwysers dit as hulle verantwoorde= like roeping opneem om gesindhede van ouers en onderwysers positief en diens= baar vir hulle naastes en tot eer van God te maak.
Baie van die negatiewe gesindhede spruit veral voort uit die feit dat ouers en onderwysers nie 'n duidelike begrip het van die beginsel van soewereini= teit in eie kring wat vir sowel die ouerhuis as die skool as samelewings= verbande geld nie. Dit mag ook wees dat ouers en onderwysers hierdie be= ginsels van differensiasie, van unieke strukture, van individualiteite
(vgl. paragraaf 3.2.4) ooglopend ignoreer. Voorbeelde van oorsake van ne= gatiewe gesindhede wat aan die negering van soewereiniteit in eie kring (en die daarmee gepaardgaande kompetensieterreine) of die verabsolutering van selfstandige terreine gewyt kan word, is:
o ouerdeelname wat deur onderwysers gedemp word;
o die houding van selfgenoegsaamheid van skole en onderwysers;
o jaloerse ouers op die "besitreg" van hulle kinders;
o bemoeisieke ouers, en
o onderwysers wat glo dat die skool hulle eksklusiewe terrein is.
Oningeligte ouers en onderwysers is dikwels, juis as gevolg van die feit dat beide ouers en onderwysers nie weet wat doelmatige ouerbetrokkenheid behels nie, negatief teenoor mekaar ingestel. Die verskillende instansies
soos tersiere inrigtings, wat verantwoordelik is vir onderwysersopleiding asook skole, moet sorg dra dat sowel ouers en onderwysers toegerus word
(onder andere logies-analities) vir doelmatige ouer-onderwyserkontak. Ouers sowel as onderwysers moet daarmee rekening hou dat mense individueel van mekaar verskil, dat ouerhuise verskil van mekaar en dat aIle skole en onderwysers nie dieselfde is nie. Kortom, as die beginsel van uniekheid en individualiteit in God se skepping geken en eerbiedig word (vgl. paragraaf 3.2.6.5), sal baie negatiewe gesindhede en oorsake daarvan uitgeskakel word. So sal ouers nie bevrees hoef te wees dat onderwysers op hulle sal neersien as gevolg van swakker sosio-ekonomiese status of laer geleerdheid nie; hier= teenoor sal onderwysers met selfvertroue hulle roeping kan uitleef, al is sommige ouers ryker of verder geleerd as hulle.
Ouers, onderwysers en onderwysowerhede moet saamspan om deur goeie beplan= ning, versiering en argitektoniese skoonheid aan skole fisies 'n warme voor= koms te verleen. Die mens as ruimtelik gebonde wese moet as beheerser van God se skepping ook skole as doelmatige geboue inrig wat nie mense afskrik nie en negatiewe gesindhede by ouers en onderwysers laat posvat nie.
Ouers as primere opvoeders van hulle kinders moet onderwysers as sekondere opvoeders in skole voor hul kinders erken en respekteer. Elke samelewing het 'n eie gesagstruktuur, waar God mense met gesag beklee, ter wille van die ordelike bestaan en funksionering van sodanige samelewingsverbande (vgl. paragraaf 3.3.4.4); daarom mag ouers nie onderwysers se gesag v~~r hulle kinders afkraak nie en onderwysers moet kinders leer om hulle ouers ook te respekteer.
6.2.2.2.4.3.2 Die evaluering van kommunikasie en onderhoudvoering in ouer-onderwyserkontak volgens die maatstaf van die samelewings= teoretiese model soos dit in Hoofstuk 3 beskryf is
Die wyses van kommunikasie en onderhoudvoering soos hierbo bespreek, korreleer met verskillende fasette van die samelewingsteoretiese model. So moet kom= munikasie en onderhoudvoering sosiale verkeer (en vennootskap) bevorder (vgl. die sosiale modaliteit, Figuur 2.1). Daar moet verder ruimtelike voorsiening gemaak word vir kommunikasie en onderhoudvoering, byvoorbeeld in die hoof se kantoor, in die skool se klasknmers (gedurende ouerdae en -aande) of in die huise van ouers met huisbesoeke van onderwysers. (VgI. die ruimtelike modali= teit, Van der Walt en Dekker, 1983: 50-53). Tyd {vgl. die temporele struktuur=
moment van die werklikheid, paragraaf 3.2.6.3) moet in ag geneem word vir die nakom van onderhoudafsprake en die onderhoud kan net 'n bepaalde tyd lank duur. Ontmoetings kan gedurende skooltye of smiddae en saans plaasvind. (VgI. die tydse of die temporele faset van die samelewing, paragraaf 3.2.6.3).
Onderwysers en ouers moet mekaar se taal verstaan (die linguale modaliteit), mekaar ken (die logies-analitiese modaliteit) en beheersd (historiese modali= teit) praat en optree. Die verskillende partye moet respek vir mekaar se andersheid he (die individuele struktuurmoment van die werklikheid) en mekaar sien as die beeld van God (die religieuse struktuurmoment van die werklikheid). Daar moet bereidheid tot samewerking en hulpverlening wees (universaliteit in eie kring), veral waar die gees en rigting van die skool in ooreenstemming met die lewensopvatting van die ouerhuis gebring moet word. 1)
In die resultate wat bereik word met doelmatige kommunikasie en onderhoudvoe= ring, naamlik rustigheid, kalmte en sekerheid by ouers en onderwysers, word die ouers gesterk in hulle sekerheid (pistiese modaliteit) dat die opvoedende onderwys op 'n bekwame wyse deur professioneel-opgeleide onderwysers behartig
(kan) word.
Ten slotte is die volgende gevolgtrekking, op grond van al die verskillende fasette van die samelewingsteoretiese model wat respondeer op kommunikasie en onderhoudvoering, geregverdig:
Gebreke in kommunikasie en onderhoudvoering tussen ouers en onderwysers, soos negatiewe gesindhede en disharmoniee, kan uitgeskakel word as die samelewings= teoretiese model as grondslag vir kommunikasie en onderhoudvoering gebruik word en doelmatige kommunikasie en onderhoudvoering is moontlik as al die fa= sette daarvan getrou is aan die eise wat gestel word in die samelewingsteore= tiese model. (Vgl. Hoofstuk 3).
6.2.2.2.5 Hulpverlening van ouers met die huiswerk van kinders as vorm van onregstreekse ouer-onderwyserkontak
Die ouerlike verantwoordelikheid om medebepalers van die gees en rigting van hulle kinders se skole te wees, word telkens deur Afrikaanse opvoed= kundiges vermeld (vgl. Stone, 1984; Van Schalkwyk, 1983 en Scholtz, 1973). Hierdie verantwoordelike betrokkenheid ten opsigte van die bepaling van
die lewens- en wereldbeskouing word nie deur Engelse outeurs vermeld nie, (Vgl. Long, 1976; Bridge, 1976 en Fernandez, 1980).
6.2.2.2.5.1 rlyses van en voorwaardes vir hulpverlening van ouers met huis= werk
Dit is uit die literatuurondersoek (Bedley, 1977: 15; Bridge, 1976: 368; Van Schalkwyk, 1983: 20-21; Swart, 1983: 7-8; Kritzinger, 1984: 69; Dett= man, 1980: 160; Blackstone, 1979: 93; Kranenborg ca.1970: 22 en De Wet, 1984: 17-22) duidelik dat daar verskillende wyses is waarop ouers onderwysers reg= streeks en onregstreeks behulpsaam kan wees met die ontsluiting en begelei= ding van die logies-analitiese funksie van hulle kinders.
So wys Bridge (1976: 368) daarop dat daar deur ondersoeke vasgestel is dat die ouers en gesin 'n deurslaggewende rol speel "in how well a child does in school and how far the child goes in life" 1). Twee van die faktore wat aanleiding tot bogenoemde stelling gegee het, is:
Die ouerhuis
Ie
die basiese leerpatrone ("learning patterns") in die eerste vormingsjare van die kind; die skool kry eers relatief laat met die kind te doen. Swart (1983: 7-8) sluit hierby aan as hy daarop wys dat ouers kinders kan help skoolgereed maak deur geborgenheid tuis, goeie gesagsuit= oefening, vaste roetines, kinders leer om te aanvaar en deur liefde op 'n vaste godsdienstige basis te betoon.- Die kind is 'n langer tyd per dag by die huis as by die skool en indien invloede van huis en skool van eenderse gewig is, het die ouerhuis die voordeel van meer tyd.
Voordat ouers met die medewete van onderwysers aan kinders hulp verleen in die tuisopdragte van kinders, is daar veral drie faktore (Van Schalkwyk, 1983: 20-21; De Wet, 1984: 17-22 en Swart, 1983: 7-8) wat deur ouers en onderwysers in ag geneem moet word:
- Daar moet ooreenstemming en aansluiting wees in die lewensopvatting (gees en rigting) van ouerhuis en skool.
- De Wet (1984: 17) toon baie duidelik aan dat huiswerk deel vorm van die
1)
Bedley(1977: 15): liThe international study that carefully examined over 200,000 children and how they learn, clearly indicated that parents are the single most important veriable contributor toward a child's success
onderrigleerhandeling wat in die skool begin is; huiswerk is 'n verleng= stuk van wat in die skool gebeur.
- Verder sien De Wet (1984: 17) die hantering van die probleem van huiswerk deur ouers as deel van die totale opvoedingstaak van die ouer; huiswerk moet 'n bydrae lewer tot die begeleiding van die kind tot volledige mondig= heid.
Oor presies hoe ouers behulpsaam moet wees met die huiswerk van kinders, gee De Wet (1984: 17-28) ~ volledige uiteensetting. Vir die doeleindes van hier= die navorsing is dit nodig om te let op die besondere verhouding wat ouers teenoor die skool moet openbaar as hulle kinders met huiswerk help; hierdie verhouding bepaal ook die houding van die kind teenoor sy skool en onderwysers. Eerstens sal die ouer, volgens De Wet (1984: 22), 'n intense en opregte belang= stelling he in wat die skool doen en hoe die kind in die skool vaar.
Tweedens moet die ouer in geen geval die kant van die kind teen die onderwyser kies nie, en ook nie die kant van die onderwyser teen die kind nie. Die ouer moet (saam met die kind en die onderwyser) die huiswerkprobleem oplos en so= doende die selfbegrip van die kind versterk.
Laastens moet die kommunikasiekanale tussen ouerhuis en skool (oueraande of persoonlike afsprake) altyd oop wees, sodat as die ouer meen dat die kind te veel of te min of te moeilike huiswerk kry, hy vrymoediglik met die onderwy= ser oor die probleem kan gesels.
6.2.2.2.5.2 Evaluering van hulpverlening van ouers met huiswerk
Ouers en onderwysers moet erken en bely dat kinders gawes van God is, beeld van God is; daarom moet die oorkoepelende opvoedingsdoel (uiteindelike doel van opvoeding - vgl. Coetzee, 1953: 288), naamlik dat God nie net die eind= doel van ouers, onderwysers en kinders se lewe is nie, maar ook die einddoel van aIle opvoeding is, deur ouers en onderwysers nagestreef word.
Ouers as primere opvoeders van hulle kinders (vgl. paragraaf 3.3.3.5.4) se opvoedingshandelinge word gesteun deur liefde omdat hulle met bloedbande aan hulle kinders gebind is. Daarom moet Christenouers hulle klnders in alles wat die kinders van kleinsaf doen (ook in skoolhuiswerk) opvoedend bystaan.
