M
ASTERSCRIPTIE
O
NDERWIJSKUNDE
H
ET GEBRUIK VAN GESPREID LEIDERSCHAP
DOOR SCHOOLLEIDERS OM DE
IMPLEMENTATIE VAN
ICT
TE BEVORDEREN
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
I. Bal
Begeleiding: Mw. prof. dr. J. M. Voogt
Amsterdam (juli, 2014)
Het gebruik van gespreid leiderschap door schoolleiders om de
implementatie van ICT te bevorderen
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
I. Bal
Begeleiding: Mw. prof. dr. J. M. Voogt
Amsterdam
(juli, 2014)
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Theoretisch kader 6
Gespreid leiderschap 6
Implementatie van ICT 7
Implementatie met behulp van gespreid leiderschap 9
Probleemstelling 11 Methode 12 Design 12 Participanten 12 Meetinstrumenten 13 Analyses 14 Resultaten 16
Deelvraag 1 - Inzet van ICT 16
Deelvraag 2 - Vier facetten 17
Deelvraag 3 - Gespreid leiderschap 20
Conclusie en Discussie 22
Deelvraag 1 - Inzet van ICT 22
Deelvraag 2 - Vier facetten 22
Deelvraag 3 - Gespreid leiderschap 24
Onderzoeksvraag 24
Vervolgonderzoek 25
Referenties 27
Appendix A – Codeerschema 29
Appendix B – Casestudie van School 1 (De Eendracht) 30 Appendix C – Casestudie van School 2 (De Twee klavers) 36 Appendix D – Casestudie van School 3 (De Driever) 42 Appendix E – Casestudie van School 4 (Het Vierkant) 48 Appendix F – Casestudie van School 5 (De Vijfsprong) 53
The use of distributed leadership by school principals to promote the implementation
of ICT
Abstract
Information- and communication technology (ICT) has an increasingly prominent role in society. Schools adjust to this developing society by implementing ICT in their educational policy and practice. Due to time pressure and lack of knowledge of those responsible, the entire staff often has a substantive role in the implementation of ICT. To shape this process, the school principal is expected to take four facets into account: vision, expertise, content & applications and infrastructure. A form of leadership that matches these needs is distributed leadership. For this research five case studies have been conducted. Data was collected by interviewing the school principal, an ICT-coordinator and a teacher of fiveprimary schools. First, the data of each case was analyzed. Thereafter, a cross-case analysis was made to compare the results of the different schools. The cross-case analysis showed that all school principals to some extent use characteristics of distributed leadership to implement ICT. In conclusion, the results show that schools which have an ICT policy, set high goals for the use of ICT and live up to these standards, show the most characteristics of distributed leadership. Future research could focus on investigating whether school principals use distributed leadership only for a few topics instead of using it for all their leadership tasks.
Keywords: ICT, implementation, distributed leadership, ICT policy, ICT practice, primary education
Inleiding
Informatie- en communicatie technologie (ICT) speelt een steeds grotere rol in onze maatschappij, mobiele telefoons zijn niet meer weg te denken en internet haast onmisbaar. Scholen hebben als doel om leerlingen voor te bereiden op de maatschappij en hun toekomstige baan. Om deze doelen te blijven behalen moeten de scholen hun beleid, praktijk en curriculum aanpassen en ICT integreren in het onderwijs, zodat zij de leerlingen daadwerkelijk voorbereiden op de toekomst (Chisalita, 2011; Dede, 2008). Wanneer ICT geïntegreerd wordt in het onderwijs kan dit leiden tot meer boeiende lesactiviteiten (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Deaney, Ruthven, & Hennessy, 2005) en effectiever onderwijs (Li & Ma, 2010). Onderzoek van Fadel en Lemke (2006) toont aan dat effectief gebruik van ICT kan leiden tot een hoger leerrendement bij leerlingen. Volgens Dede (2008) biedt het gebruik van computers en telecommunicatie leerlingen de mogelijkheid om meer complexe onderwerpen te leren via rijke interacties met middelen buiten het klaslokaal. Dit is vergelijkbaar met werknemers die, verspreid over de wereld, kennis creëren, delen en leren. ICT biedt de scholen de mogelijkheid om de leerlingen de vaardigheden te leren die nodig zijn in de 21e eeuw (Dede, 2008). Ouders en kinderen verwachten dat de kinderen in het gebruik van ICT geschoold worden (Kennisnet, 2013). Gezien de potentie van ICT en de genoemde grote veranderingen die het met zich mee kan brengen, zal waarschijnlijk elke school ICT implementeren in de lespraktijk. Volgens onderzoek van Chisalita (2011) speelt de schoolleider een grote rol in het wel of niet slagen van de implementatie van een verandering. In dit onderzoek zal aandacht worden besteed aan de rol van de schoolleiding bij de implementatie van ICT in de lespraktijk.
Schoolleiders hebben vele verantwoordelijkheden en taken. Het leiden van de integratie van ICT binnen de lespraktijk is tegenwoordig een belangrijke taak van de schoolleiding (Chisalita, 2011; Dexter, 2008). Voor de implementatie van ICT in het onderwijs is het volgens onderzoek van Dexter (2008) van belang dat de schoolleider de organisatie goed laat functioneren, door heldere doelen op te stellen voor de school en door het personeel de mogelijkheid te bieden om zich te ontwikkelen. Gezien de technische en educatieve kennis die voor het implementeren van ICT vereist is, het tempo van de technische ontwikkelingen en een algemeen gebrek aan scholing in het onderwijskundig verantwoord gebruik van ICT onder de formele leiders binnen de school, worden de taken voor het leiderschap van ICT-integratie binnen een team vaak verdeeld om zo de kennis en krachten van het hele team te benutten (Dexter, 2008). Om een school onderwijskundig te verbeteren zouden volgens onderzoek van Harris en Spillane (2008) formele en informele leiders op interactieve wijze moeten samenwerken. Gespreid leiderschap is een begrip dat wordt gebruikt om aan te geven dat het leiderschap wordt verdeeld over de situatie en de personen in de organisatie (Spillane, Halverson, & Diamond, 2001). Gespreid leiderschap gaat ervan uit dat meerdere medewerkers leiderschapstaken op zich nemen, in plaats van alleen de formele leider. Iedereen in de organisatie kan taken op zich nemen. Daarnaast gaan de mensen die leiderstaken op zich nemen samen een verband aan, waarmee zij voor de onderliggende waarden van de organisatie opkomen (Hulsbos, Andersen, Kessels, & Wassink, n.d.). Voor het slagen van de implementatie van een beleid is het van belang dat de leiding wordt gedeeld door het team op school (Chisalita, 2011; Harris & Spillane, 2008; Marzano 2010) en gespreid leiderschap biedt hier toe de mogelijkheid.
Voor de implementatie van ICT is leiderschap van belang (Chisalita, 2011; Dexter, 2008; Vanderlinde, Dexter, & Van Braak, 2012). Van de schoolleiders wordt verwacht dat zij bepaalde activiteiten ondernemen, zoals het ontwikkelen van een gedeelde visie over ICT-gebruik, het bevorderen van de ICT-vaardigheid van leerkrachten en het zorgen voor een goede infrastructuur op school (Chisalita, 2011; Tondeur, Van Keer, Van Braak, & Valcke, 2007). Onderzoek van Kennisnet (2013) beschrijft deze punten aan de hand van vier facetten die in balans moeten zijn om ICT dusdanig in te zetten dat het tot positieve effecten kan leiden, te weten: visie, deskundigheid, inhoud & toepassingen en infrastructuur. In het theoretisch kader zullen deze facetten worden toegelicht.
Zoals aangegeven is door onderzoek al veel bekend over wat scholen zouden kunnen en moeten doen om ICT te implementeren in de lespraktijk. Minder is bekend over of scholen gespreid leiderschap gebruiken voor de implementatie van ICT. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag: ‘In
hoeverre is er volgens de stakeholders (schoolleider, ICT-coördinator en leerkracht) sprake van gespreid leiderschap bij de implementatie en de inzet van ICT in het basisonderwijs?’. Het onderzoek
kan van toegevoegde waarde zijn voor het onderzoeksveld, omdat het een bijdrage kan leveren aan de expertise wat betreft het gebruik van gespreid leiderschap en het implementeren van ICT. Specifieker kan het aangeven of gespreid leiderschap al dan niet bijdraagt aan de implementatie van ICT. Deze kennis zou door andere scholen en geïnteresseerden gebruikt kunnen worden om de eigen werkwijze mee te vergelijken.
Theoretisch kader
Gespreid leiderschap
Van de hedendaagse schoolleider wordt veel verwacht. Wanneer gekeken wordt naar de ontwikkeling van verschillende leiderschapsstijlen door de jaren heen, is te zien dat het beeld van de ideale leider aan veranderingen onderhevig is (Hulsbos et al., n.d.; Van Dijken, 2012). Waar in de jaren ’60 van een leider werd verwacht dat deze alleen een organisatie bestuurde, laat de ontwikkeling zien dat samenwerking en het stimuleren van interacties steeds belangrijkere aspecten worden van het leiderschap (Rost, 1993). Onderzoek van Marzano (2010) onderschrijft het belang van het betrekken van het team; voor het slagen van een verandering is het belangrijk dat de bestuurders, schoolleiders en leerkrachten deze verandering steunen. Spillane et al. (2001) beschrijven gespreid leiderschap als een begrip dat wordt gebruikt om aan te geven dat de leiderschapstaken verdeeld worden over de situatie en de personen in de organisatie. Onderzoek van Spillane (2005) toont aan dat op elke school in een bepaalde mate sprake is van gespreid leiderschap. Harris en Spillane (2008) stellen in hun onderzoek dat een schoolleider die als enige teamlid leiderschapsfuncties uitvoert niet meer voldoende is om aan de behoefte aan leiderschap te voldoen. Leiderschap zou teamwerk zijn geworden en gespreid leiderschap is een manier om vorm te geven aan het leiderschap op scholen.
Spillane et al. (2001) beschrijven in hun onderzoek gespreid leiderschap als een sociale distributie, waarbij de leiderschapsfunctie wordt verdeeld over een aantal individuen en de taak wordt volbracht door meerdere, interacterende leiders. In later onderzoek van Spillane (2006) beschrijft hij dat gespreid leiderschap een perspectief is om te kijken naar leiderschap, niet een model dat gevolgd kan worden. Dit betekent dat de invulling van gespreid leiderschap van leider tot leider en zo van organisatie tot organisatie kan verschillen, maar een aantal karakteristieken kenmerken heeft. Wassink, Mioch, en Van Veen (2009) suggereren dat het bij gespreid leiderschap om het handelen in specifieke situaties in de dagelijkse praktijk gaat. Een eerste kenmerk van gespreid leiderschap is dat het handelen gericht zou moeten zijn op het veranderen van het kernproces van de organisatie. Hierbij is het voornamelijk van belang dat gehandeld wordt, wie handelt is ondergeschikt (Wassink et al., 2009; Woods, Bennett, Harvey, & Wise, 2004).
Twee belangrijke aspecten van gespreid leiderschap worden onderscheiden in onderzoek van Spillane (2006), te weten: leider-plus en leiderschapspraktijk. Het eerste aspect ‘leider-plus’ gaat ervan uit dat er meer medewerkers betrokken zijn dan de formele leider alleen. Iedereen kan leiderschapstaken op zich nemen, vanuit eigen initiatief in plaats van vanuit een delegatie van taken van de formele leider. Een kenmerk van gespreid leiderschap uit onderzoek van Spillane en Orlina (2005) en Woods et al. (2004) is de openheid van grenzen. Het is van belang dat de grenzen openblijven om nieuwe leiderschapstaken op zich te nemen voor medewerkers, zodat steeds opnieuw door middel van interactie kan worden bepaald wie de leiding neemt. Bij het tweede aspect ‘leiderschapspraktijk’ gaat het om de gezamenlijke handelingen, die een grotere waarde hebben dan alle individuele handelingen samen (Woods et al., 2004). Dit gaat verder dan ‘leider-plus’ waarbij de focus ligt op wie welke taken op zich neemt. Woods et al. (2004) geven aan dat door zoveel mogelijk de expertise van alle werknemers te gebruiken, het effect van de gezamenlijke handelingen groter wordt. Door alle acties van de organisatie samen te nemen komt het totale leiderschap in beeld.
Gronn (2002) concludeert in zijn onderzoek dat als kenmerk van gespreid leiderschap leden van de organisatie een gezamenlijk verbond aangaan en hun handelingen op elkaar afstemmen. Zij zetten zich als ‘agent’, betrokkene bij het onderwerp, actief in voor de onderliggende waarde van de organisatie, waardoor verbindingen ontstaan binnen de organisatie. Volgens onderzoek van Harris en Spillane (2008) zouden formele en informele leiders op interactieve wijze samen moeten werken om de school onderwijskundig te verbeteren.
Gespreid leiderschap zou gezien kunnen worden als het kenmerk van een team dat gebruik maakt van elkaars expertise en daarmee gemeenschappelijke doelen tracht te behalen (Hulsbos et al., n.d.). Fullan (2009) stelt dat leiderschap alleen effectief is als het verspreid wordt binnen de organisatie. Zoals eerder aangegeven vond Marzano (2010) in zijn onderzoek ook dat het van belang was het team te betrekken bij de verandering. Jones (2013) geeft aan dat door medewerkers mee te laten denken en beslissen hun weerstand tegen verandering afneemt. Het betrekken van leerkrachten is het laatste kenmerk van gespreid leiderschap. Gronn (2002) beschrijft in zijn onderzoek dat door het betrekken van leerkrachten het opstellen van schoolbeleid en uitvoeren van leiderschap een breed gedragen karakter krijgt.
Al deze bevindingen samen leiden tot de volgende kenmerken van gespreid leiderschap: het doel hebben het kernproces te veranderen, het betrekken van leerkrachten, de grenzen openhouden om leiderschapstaken op zich te nemen, het stimuleren van gezamenlijk handelen door afstemming & het aangaan van verbindingen en de expertises van het team gebruiken.
Implementatie van ICT
De implementatie van ICT kan als een veranderingsproces van de school worden gezien (Mooij & Smeets, 2001; Vanderlinde & Van Braak, 2010). Fullan (1991) beschrijft implementatie als het proces van een idee dat in de praktijk wordt ingevoerd: “implementation is the process of putting an idea into
practice”. Onderzoek van Chisalita (2011) wijst uit dat het specifiek voor de implementatie van ICT op
scholen het van belang is dat: de leerkrachten en de schoolleiding actief betrokken zijn, er toegang is tot ICT-infrastructuur, ondersteuning mogelijk is voor de leerkrachten, leerkrachten ICT-training krijgen en dat een vorm van leiderschap gebruikt wordt waarbij samenwerken een rol speelt. Deze punten zijn ook terug te vinden in onderzoek van Kennisnet (2013), hierin wordt aangegeven dat bij de implementatie van ICT rekening moet worden gehouden met vier facetten die in balans horen te zijn, te weten: visie, deskundigheid, inhoud & toepassingen en infrastructuur. Deze vier facetten zullen als kader dienen om de aspecten van belang voor de implementatie van ICT vorm te geven.
Bij het facet visie moet worden gedacht aan het maken en hebben van een ICT-beleid en het afstemmen van het beleid op de schoolcultuur (De Koster, Kuiper, & Volman, 2012). Vanderlinde en Van Braak (2013) stellen in hun onderzoek dat het maken van een ICT-beleidsplan belangrijk is voor de inzet van ICT binnen de school, maar volgens verschillende onderzoeken heeft het opstellen van een ICT-beleidsplan alleen nut als ook de leerkrachten hierbij betrokken worden (Chisalita, 2011; Rikkerink & Verbeeten, 2011; Tondeur et al., 2007). In het beleidsplan omtrent ICT zouden volgens onderzoek van Vanderlinde et al. (2012) de volgende punten aan bod moeten komen: de verwachtingen, de doelen, inhoudelijke aspecten en acties welke gerelateerd zijn aan de toekomstige
rol van ICT binnen het lesgeven en het leren. Onderzoek van Dexter (2008) onderschrijft ook het belang van het evalueren van de opgestelde doelen. Het ICT-beleidsplan kan gezien worden als een aspect van belang op schoolniveau voor het beïnvloeden van het implementatie proces (Vanderlinde et al., 2012).
Het tweede facet, deskundigheid, betreft de ICT-competentie van de medewerkers. Zo moeten de leerkrachten bekwaam zijn, maar ook van de managers en bestuurders wordt verwacht dat hun ICT competenties op peil zijn. Volgens onderzoek van Chisalita (2011) en Voogt en Knezek (2008) speelt de bevordering van de deskundigheid van leerkrachten een grote rol bij de inzet en integratie van ICT en in de studie van Tondeur et al. (2007) is gevonden dat het tevens van belang is dat de training aansluit bij het beleid van de school met betrekking tot ICT. Naast de basiskennis van ICT moeten de leerkrachten passende didactische vaardigheden leren om ICT op een verantwoorde manier te kunnen integreren in de lespraktijk (Voogt & Knezek, 2008). Om deze deskundigheid te vergroten noemen Dexter (2008) en Vanderlinde et al. (2012) de beschikbaarheid van interne ICT ondersteuning als punt van belang, dit zou invloed hebben op het inzetten van ICT in de klas. Dexter (2008) geeft hierbij aan dat deze ondersteuning van hoge kwaliteit moet zijn. Zo dient er een mogelijkheid te zijn voor één op één ondersteuning, een gefaciliteerde groepsdiscussie en dient de focus te liggen op onderwerpen waarbij integratie van ICT in de klas centraal staat (Dexter, 2008).
Bij het derde facet, inhoud & toepassingen, wordt gekeken naar de educatieve context, de software en ook de informatie die hierover voorhanden is. Het gebruik van diverse ICT-middelen als PowerPoint, Gynzy en een Leerling volgsystem kan vergeleken worden met een bakker, die hulpmiddelen als een receptenboek, een deegroller en een spatel gebruikt. De hulpmiddelen zorgen ervoor dat een taak eenvoudiger wordt en dat het resultaat van hogere kwaliteit is dan wanneer de hulpmiddelen niet gebruikt zouden worden (Dede, 2008). Onderzoek van Kennisnet (2013) wijst uit dat geen effectief gebruik zal worden gemaakt van ICT wanneer geen goede materialen voor handen zijn. De leerstijlen, de krachten en de voorkeuren van leerlingen veranderen onder invloed van het gebruik van media voor het delen, ontvangen en creëren van kennis. Daardoor is het gebruik van diverse middelen voor het lesgeven volgens onderzoek van Dede (2008) van toegevoegde waarde.
En tot slot het facet infrastructuur, waarbij in wordt gegaan op de beschikbaarheid en kwaliteit van de hardware, de netwerken en de connectie met het internet en het schoolnetwerk. Zo blijkt de ratio devices : leerlingen in het onderzoek van Tondeur et al. (2007) van significante invloed te zijn op het gebruik van ICT in de klas. De beschikbare infrastructuur creëert of mogelijkheden of restricties voor het gebruik van ICT in de klas, wanneer slechts enkele desktops voorhanden zijn in de klas kan niet van de leerkrachten verwacht worden dat zij ICT integreren in de lespraktijk (Voogt & Knezek, 2008). Het volle potentieel van ICT in de lespraktijk wordt pas bereikt, wanneer voor elke leerling een eigen device aanwezig is (Voogt & Knezek, 2008). Een andere factor van belang bij infrastructuur is de stabiliteit van de hardware, je moet kunnen vertrouwen op het materiaal voordat je er echt mee aan de slag gaat (Dexter, 2008).
Al met al leidendeze bevindingen tot volgende indicatoren die de implementatie en de manier van inzetten van ICT bepalen: visie, deskundigheid, infrastructuur en inhoud & toepassingen, elk met bijbehorende aspecten.
Implementatie met behulp van gespreid leiderschap
Onderzoeken van Chisalita (2011), Dexter (2008), Kennisnet (2013) en Vanderlinde et al. (2012) geven het belang aan van de schoolleider voor de implementatie van ICT op de basisschool. In de onderzoeken wordt geschreven over een vorm van leiderschap waarbij de leiderschapstaken verdeeld worden over het team en het samenwerken van het team centraal staat. Dexter (2008) beschreef in haar onderzoek, zoals eerder genoemd, dat door de snelle ontwikkelingen op het gebied van ICT en de onvolledige kennis van medewerkers het van belang is samen te werken en elkaars expertise te gebruiken. Gespreid leiderschap is een manier om hier vorm aan te geven, dat onderschrijft ook het belang van gezamenlijk handelen (Gronn, 2002; Rost, 1993), het betrekken van de leerkrachten (Fullan, 2009; Gronn, 2002; Jones, 2013; Marzano, 2010) en het gebruik maken van de expertise die op scholen aanwezig is (Hulsbos et al., n.d.; Woods et al., 2009). Bovendien wordt onder het facet visie gevraagd om een plan te schrijven dat het kernproces van de school beïnvloedt, wat ook bij gespreid leiderschap wordt gevraagd door het kenmerk ‘het doel hebben het kernproces te veranderen’ (Gronn, 2002; Hulsbos et al., n.d.; Wassink et al., 2009).
De schoolleider heeft de taak de vier facetten die van belang zijn voor de implementatie van ICT in balans te brengen en te houden (Kennisnet, 2013). Belangrijk voor de visie op ICT is dat verantwoording wordt afgelegd voor de keuzes die zijn gemaakt en de daarbij horende consequenties voor de school, welke beschreven zouden moeten zijn in de visie op ICT. Bovendien wordt verwacht dat de schoolleider de juiste cultuur bewerkstelligt om de veranderingen een succes te laten worden (Kennisnet, 2013; Rikkerink & Verbeeten, 2011). Tevens dienen voorwaarden gecreëerd te worden om met het team tot een gedeelde visie te kunnen komen. De sleutel tot succes is dan ook het stimuleren van deze verandering door de schoolleider (Tondeur et al., 2007). Wanneer aan al deze randvoorwaarden is voldaan kan de inzet van ICT in de lespraktijk van toegevoegde waarde zijn (Kennisnet, 2013). Onderzoeken van Rikkerink en Verbeeten (2011) en Vanderlinde et al. (2012) geven het belang aan van het opstellen van heldere doelen en systematische strategieën om de lespraktijk te veranderen en hier richting aan te geven. Dit kan ook onder het facet visie worden geschaard.
Daarbij zijn teamontwikkeling en professionalisering van de schoolleider en de leerkrachten belangrijke voorwaarden, horende bij het facet deskundigheid (Chisalita, 2011; Voogt & Knezek, 2008). Uit onderzoek blijkt dat hoe meer training een schoolleider krijgt, hoe meer integratie van ICT in de lespraktijk wordt gezien (Dawson & Rakes, 2003 in Tondeur et al., 2007). Een voorbeeld van een strategie van de schoolleider is om zijn team de professionele ruimte te geven om over ICT na te denken en betrokken te raken. Een ander aspect van belang is het onderkennen van het eigen kunnen van de schoolleider (Dexter, 2008; Tondeur et al., 2007). Het inzetten van ieder zijn expertise is een doel van gespreid leiderschap (Woods et al., 2004).
Zo hebben veel scholen een ICT-coördinator. In de meeste scholen wordt ondersteuning geboden aan leerkrachten middels de ICT-coördinator (Dexter, 2008). Deze ondersteuning loopt sterk uiteen van school tot school, zo biedt de ene ICT-coördinator de interne ondersteuning zoals genoemd bij het tweede facet deskundigheid (Kennisnet, 2013), waar een andere ICT-coördinator wordt ingezet om de stabiliteit te waarborgen van de ICT, terugkomend in het vierde facet: infrastructuur. Onderzoek
van Vanderlinde et al. (2012) toont aan dat er ook ICT-coördinatoren zijn die zich als assistent van de schoolleider zien of advies geven over ICT-beleid. Uit onderzoek van Tondeur et al. (2007) blijkt dat de ondersteuning erg vaak van technische aard is, gericht op het facet infrastructuur en minder vaak gericht is op interne ICT ondersteuning. Dit terwijl voor het inzetten van ICT in de klas ook de onderwijskundige kant erg van belang is. Hoe integreer je ICT in een les (Voogt & Knezek, 2008)? Een ICT-coördinator heeft de ideale uitgangspositie om begeleiding te bieden en de integratie van ICT te ondersteunen volgens onderzoek van Vanderlinde et al. (2012). Zoals eerder genoemd werd ook in het onderzoek van Dexter (2008) de ICT-coördinator aangewezen om intern ICT ondersteuning te geven van hoge kwaliteit. Aangezien de ICT-coördinator naar alle waarschijnlijkheid een deel van het leiderschap op zich neemt binnen de school (Dexter, 2008), is deze persoon van belang voor dit onderzoek. Om integratie in de lespraktijk te kunnen stimuleren is het volgens onderzoek van Mooij en Smeets (2001) belangrijk dat de coördinator deel uit maakt van het hogere management om genoeg gezag te krijgen.
De vraag is echter wanneer kan men spreken van een geslaagde implementatie van ICT? Dat hangt af van de van tevoren opgestelde doelen. Wanneer de huidige situatie overeenkomt met wat in de visie van de school beschreven is of genoemd werd, kan gesproken worden van implementatie van ICT op een school (De Koster et al., 2012). Dat betekent dat ICT wordt ingezet op de manier waarop de school dat voor ogen had.
Probleemstelling
ICT speelt een steeds grotere rol in onze maatschappij en scholen spelen hier op in door ICT te implementeren in het onderwijs. Van de schoolleider wordt verwacht dat hij of zij hier het voortouw in neemt, maar door de snelle ontwikkelingen kan niet worden verwacht dat de schoolleider al deze kennis in huis heeft. Het gebruiken van de kennis die aanwezig is op de school op het gebied van ICT is een manier om dit te ondervangen. Vaak wordt op school een ICT-coördinator aangewezen. De schoolleider, de leerkrachten en de ICT-coördinator zijn samen de stakeholders van ICT op school. Bovendien wordt in plaats van het alleen besturen van de schoolleider steeds meer waarde gehecht aan samenwerking tussen de stakeholders en het stimuleren van deze samenwerking. Op het gebied van de implementatie van ICT worden specifieke eisen gesteld aan de leider. Om de implementatie van ICT vorm te geven, wordt verwacht dat hij of zij vier facetten in balans brengt en houdt: visie, deskundigheid, inhoud & toepassingen en infrastructuur. Een manier van leiderschap die aan de punten van belang voor het implementeren van ICT voldoet is gespreid leiderschap. Van schoolleiders wordt verwacht dat zij de kenmerken tonen van gespreid leiderschap. In dit onderzoek zal gekeken worden naar de invulling van gespreid leiderschap voor de implementatie van ICT op verschillende scholen in het basisonderwijs. De onderzoeksvraag is: ‘In hoeverre is er volgens de stakeholders
sprake van gespreid leiderschap bij de implementatie en de inzet van ICT in het basisonderwijs?’.
De volgende drie deelvragen zijn daarbij geformuleerd:
1. Hoe vaak en met welk doelen wordt ICT ingezet in het basisonderwijs?
2. Hoe wordt invulling gegeven aan de vier facetten van ICT implementatie in het onderwijs en welke taken nemen de stakeholders hierbij op zich?
3. In hoeverre vertoont de schoolleider volgens de drie stakeholders, kenmerken van gespreid leiderschap gericht op de implementatie van ICT?
Methode
Design
Het onderzoek ter beantwoording van de onderzoeksvraag was een kwalitatief beschrijvend onderzoek. Er zijn casestudies uitgevoerd op vijf reguliere basisscholen. Op deze basisscholen werden de schoolleider, de ICT-coördinator en een leerkracht geïnterviewd. Alle participanten hebben een toestemmingsverklaring ondertekend waarin zij aangeven dat gebruik mag worden gemaakt van de gegevens uit het interview. Gekozen is voor het doen van casestudies, omdat het meer gedetailleerde informatie (Creswell, 2012) en belangrijke details vanuit het standpunt van verschillende stakeholders kan verschaffen (Anisimova & Thomson, 2012). Zodoende kunnen de verschillende taken van de stakeholders preciezer beschreven en verduidelijkt worden. Bovendien kan volgens Gravetter en Forzano (2009) een casestudie waardevolle inzichten verschaffen over een algemene groep, die bij een grotere studie met minder diepgang niet aan het licht zouden komen. Dit kan eventueel leiden tot de identificering van nieuwe variabelen die van belang zijn en aanwijzingen geven voor nieuw onderzoek.
Vervolgens werd aan de hand van deze cases een cross-case analyse uitgevoerd, waardoor de externe validiteit van het onderzoek wordt vergroot (Miles & Huberman, 1994; Yin, 2003). Belangrijke aspecten die naar voren komen kunnen aan de hand van de meerdere cases eenvoudiger begrepen en verklaard worden (Miles & Huberman, 1994).
Voor dit onderzoek werden de participanten gevraagd naar de natuurlijke situatie op hun school, zonder een manipulatie. Het aantal scholen werd zo gekozen dat het voor de onderzoeker mogelijk was een gedetailleerd beeld te geven per school, maar tevens verschillen tussen de scholen te laten zien. Zo kon een breed, maar ook een gedetailleerd beeld gegeven worden van de situatie op de betrokken basisscholen (Anisimova & Thomson, 2012).
Participanten
Voor dit onderzoek waren de schoolleider, de ICT-coördinator en een leerkracht van vijf reguliere basisscholen uit het eigen netwerk van de onderzoeker benaderd. In tabel 1 staan de kenmerken, als het aantal leerlingen en de omgeving waarin de scholen staan, van de vijf participerende scholen. Alle scholen hebben een pseudoniem als naam gekregen, om de anonimiteit te waarborgen. Er werd gestreefd naar maximale variatie tussen de participerende scholen, zodat een zo divers mogelijk beeld van het reguliere basisonderwijs kon worden onderzocht (Creswell, 2012). Dit werd bewerkstelligd door scholen vooraf te vragen naar de verhouding tussen het aantal devices (desktops, laptops, tablets, etc.) en leerlingen.
Tabel 1
Aantal leerlingen, leerkrachten en groepen, ratio devices : leerlingen en de omgeving van de scholen
Note. lln = leerlingen; lk = leerkrachten. * De Eendracht heeft een bring your own device afspraak met leerlingen,
waardoor de ratio kan verschillen.
Meetinstrumenten
Voor het onderzoek werden één-op-één interviews gehouden, die gemiddeld een half uur duurden. Deze interviews hadden een semigestructureerde opzet, zodat de mogelijkheid tot doorvragen aanwezig was, maar toch alle aspecten van belang aan bod kwamen (Creswell, 2012). Bovendien zorgde deze opzet ervoor dat de uitkomsten van elk interview dezelfde structuur en dekking hadden. Aan de hand van de onderzoeksvraag was een conceptueel model opgesteld met twee variabelen die de basis waren voor de interviews: ‘Gespreid leiderschap’ en ‘Implementatie van ICT’ (zie figuur 1). In het figuur is aangegeven wat indicatoren zijn van beide variabelen, gebaseerd op het theoretisch kader. Zo is ‘betrekken van leerkrachten’ een indicator van gespreid leiderschap.
Figuur 1. Conceptueel model voor het opstellen van het interviewleidraad.
Bij elke variabele werden verschillende typen vragen gesteld, voornamelijk open vragen zodat de participanten niet beïnvloedt werden door het perspectief van de onderzoeker of door eerdere onderzoeksresultaten (Creswell, 2012). Voor de schoolleider, de ICT-coördinator en de leerkracht waren licht verschillende versies van de interviewleidraad gemaakt, omdat het door gespreid leiderschap mogelijk is dat verschillende personen elk verantwoordelijk zijn voor een deel van het totaal. De vragen betreffende ICT gingen in op de vier facetten. Voor het opstellen van vragen was gebruik gemaakt van de vragenlijsten die Kennisnet heeft gebruikt voor het maken van de ‘Vier in balans monitor 2013’. De vragen over gespreid leiderschap waren onderverdeeld in vijf factoren, die in het conceptueel model zijn opgenomen (zie figuur 1). In tabel 2 zijn voorbeelden opgenomen uit de interviewleidraad.
School Aantal lln Aantal lk
Aantal groepen
Ratio
devices : lln Omgeving
De Eendracht 700 44 25 1 : 7* Stad
De Twee klavers 190 14 8 1 : 6 Dorp
De Driever 250 15 9 1 : 5 Stad
Het Vierkant 45 2 2 1 : 1 Stad
De Vijfsprong 40 5 2 1 : 1 Stad
Gespreid leiderschap
Veranderen van kernproces Betrekken van leerkrachten
Openheid grenzen voor opnemen taken Gezamenlijk handelen stimuleren & aangaan verbindingen
Expertise team gebruiken
Implementatie van ICT Visie
Deskundigheid Infrastructuur
Inhoud & toepassingen
Tabel 2
Vragen uit de interviewleidraad per onderwerp
Onderwerp Vraag
ICT
visie Welke rol speelt ICT bij u op school? deskundigheid Wat voor een trainingen heeft u zelf gehad? infrastructuur Heeft elke klas een digitaal schoolbord? inhoud & toepassingen Kan u aangeven welke software het meest
gebruikt wordt binnen de school? Gespreid leiderschap
veranderen van kernproces Worden de doelstellingen teruggekoppeld naar het team?
betrekken van leerkrachten Wie stellen de doelen op?
openheid grenzen voor opnemen taken Wisselt de samenstelling wel eens?
gezamenlijk handelen stimuleren Werken deze mensen samen aan het inzetten van ICT?
expertise team gebruiken Heeft u het gevoel dat alle expertise op het gebied van ICT wordt benut binnen uw school?
Analyses
Na het afnemen van de interviews werden deze beluisterd en getranscribeerd. A priori was een codeerschema gemaakt, aan de hand van de literatuur. Met behulp van dit codeerschema werden twee transcripten gecodeerd, waarna op basis van ervaringen het codeerschema was aangepast. Aan het codeerschema werd het thema ‘Inzet van ICT’ toegevoegd met bijbehorende codes, zoals ‘doel inzet ICT’ (zie appendix A). Om de betrouwbaarheid van het codeerschema vast te stellen werd een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend, aan de hand van Cohen’s Kappa (Gravetter & Farzano, 2009). Twee van de vijftien transcripten werden gecodeerd door een tweede onafhankelijke beoordelaar met behulp van het codeerschema. Aan de hand van deze tweede codering is een gemiddelde Cohen’s Kappa berekend van 0.74 (Gravetter & Farzano, 2009). Over de uitspraken waar geen consensus over was, werd een discussie gevoerd. Aan de hand hiervan waren nog enkele wijzigingen aangebracht in het schema.
Met behulp van dit definitieve codeerschema werden de andere transcripten geanalyseerd. Op basis van de toegekende codes is gezocht naar patronen die antwoord kunnen geven op de deelvragen. Per school zijn de bevindingen per deelvraag weergegeven in appendix B tot en met F.
Met behulp van de beschrijvingen van de scholen werd een cross-case analyse uitgevoerd, welke beschreven wordt in de resultatensectie. Hierbij werden de scholen per deelvraag onderling vergeleken aan de hand van een display. Volgens Miles en Huberman (1994) wordt door het gebruik van een display het mogelijk om vergelijkingen te maken. Door de display te baseren op het theoretisch kader wordt voor standaardisatie gezorgd (Yin, 2003). Daarnaast vergroot het de kans op het trekken en verifiëren van conclusies (Miles & Huberman, 1994). Tot slot zorgt een display voor verduidelijking en hoeft minder begeleidende tekst geschreven te worden.
Voor het invullen van de displays moest soms een waardeoordeel gegeven worden. Voor het geven van een waardeoordeel is het gebruikelijk om een quote uit een interview als voorbeeld te gebruiken om het oordeel te duiden (Miles & Huberman, 1994). Voor het maken van een
waardeoordeel over de mate van betrokkenheid van de leerkrachten bij de facetten voor de implementatie van ICT is tabel 3 gemaakt, welke gebruikt werd voor het analyseren van deelvraag 2.
Tabel 3
Waardeoordeel voor de mate van betrokkenheid van de leerkrachten bij de diverse facetten, geïllustreerd met een quote
Waardeoordeel Quote
Betrokkenheid n.v.t. Facet niet aanwezig op school.
Niet betrokken LK-4: ‘Maar echt een directe invloed daarop, nee. Dat hebben wij denk ik niet.’ Matig betrokken LK-3: ‘Nou ja, ik heb wel aangegeven wat ik graag zou willen zoals met die
iPads. Dus ik kan me er wel in mengen. Het is alleen nog niet gelukt.’
Betrokken LK-2: ‘Ja, als ik dat wil dan kan dat wel, als ik met een voorstel kom. Ja.’ Sterk betrokken LK-5: ‘Ja, ik vind het heel leuk, want de schoolleider staat daar heel erg open
voor.’
Voor deelvraag 3 was het van belang een waardeoordeel te kunnen geven over de mate waarin volgens de stakeholders kenmerken van gespreid leiderschap getoond werden. Hiervoor werd tabel 4 gemaakt.
Tabel 4
Waardeoordeel voor de mate waarin de schoolleider kenmerken van gespreid leiderschap toont, geïllustreerd met een quote
Waardeoordeel Quote
Kenmerk onmeetbaar (0) Geen uitspraken over het betreffende kenmerk gemaakt door stakeholder.
Kenmerk afwezig (-) SL-2: ‘Ik weet dat het er niet is, althans, staat wel stukje opgenomen
in de schoolgids, maar daarvan weet ik ook dat het niet heel actueel is en niet heel erg leeft binnen het team.’
Kenmerk matig aanwezig (±) ICO-1: ‘Denk dat er nog wel meer expertise is, dan dat wij met z’n
allen denken. Zou best wel eens gebruikt kunnen worden.’
Kenmerk aanwezig (+) LK-4: ‘Ze vraagt het ook aan ons, wat willen graag op de studiedag
doen. En dan doen we meestal dat soort dingetjes. Eigenlijk worden we dus best betrokken hierbij.’
Kenmerk sterk aanwezig (++) SL-5: ‘Ja wat ik heel belangrijk vind in deze school, is dat er continue
met elkaar gesproken wordt, ook over het tempo waarop dingen gedaan worden.’
Resultaten
In de resultatensectie zal per deelvraag het resultaat van de cross-case analyse worden beschreven. Bij de beschrijving van de resultaten zullen illustrerende citaten worden gebruikt, letterlijk overgenomen uit de interviews. Ter identificering van de citaten zal hierbij worden vermeld, met behulp van een afkorting, van welke stakeholder deze afkomstig is; voor de schoolleider (SL), voor de ICT-coördinator (ICO) en voor de leerkracht (LK). Bij deze letters zal een cijfer worden gevoegd welke verwijst op welke van de vijf scholen de stakeholder werkzaam is. Zo verwijst SL-2 naar het interview dat is afgenomen bij de schoolleider van school 2 (De Twee klavers).
Deelvraag 1 - Inzet van ICT
Voor dit onderzoek is ten eerste de inzet van ICT op verschillende scholen onderzocht, waarbij werd gekeken met welk doelen en hoe vaak ICT wordt ingezet.
Tabel 5
Display van de doelen voor het inzetten van ICT, het gebruik door leerkracht en leerlingen, per school
School Doelen inzet ICT Gebruik leerkracht Gebruik leerlingen De Eendracht Middel naast concreet materiaal
Instructie geven
Ontwikkelen van het leren Remediering voor lln
Oefenen basisvaardigheden lln Communicatie met ouders
Dagelijks Digibord Wekelijks Desktop Eigen devices De Twee klavers Instructie geven Activerende en motiverende werkvorm Registratie
Communicatie met ouders
Dagelijks Digibord
Nooit (binnen
aanzienbare tijd vaker)
De Driever Instructie geven
Ondersteuning en verrijking lln Adaptief leren
Oefenen basisvaardigheden lln Communicatie met ouders
Dagelijks Digibord
Wekelijks (zorg lln frequenter) Desktop
Vanaf gr 6 wekelijks ICT les
Het Vierkant Middel om al het mogelijke uit lln te halen
Instructie geven Uitdagen lln Blended learning
Oefenen basisvaardigheden lln Communicatie met ouders
Dagelijks Digibord iPad Dagelijks (vanaf gr 3), wekelijks (gr 1/2) Desktop iPad
De Vijfsprong Middel naast concreet materiaal Instructie geven
Gepersonaliseerd leren
Wat digitaal mogelijk is, digitaal aanbieden
Communicatie met ouders, zo veel mogelijk digitaal Dagelijks Digibord iPad Laptop Dagelijks (vanaf gr 3, wekelijks (gr 1/2) Laptop iPad Note. lln = leerlingen.
In de display zijn veel overeenkomsten te zien tussen de scholen, bijvoorbeeld qua doelen. Zo noemt elke school dat zij ICT inzetten voor het geven van instructie en voor het communiceren met ouders. Hierover zegt SL-5: ‘In alle uitingen die naar buiten gaan moeten wij laten zien dat wij in feite,
grotendeels digitale school zijn. Er gaat dus geen nieuwsbrief op papier meer naar buiten.’. Ook is te
zien dat drie scholen (De Eedracht, De Driever en Het Vierkant) bewust noemen dat zij werken aan de basisvaardigheden van de leerlingen. Wanneer naar de leerkracht wordt gekeken valt op dat op elke school de leerkracht dagelijks ICT gebruikt en beschikt over een digibord.
Naast de overeenkomsten is ook een aantal verschillen te zien. Onder de doelen zien we de verschillende doelstellingen van de scholen. Zo zetten de scholen Het Vierkant en De Vijfsprong ICT in om al het mogelijke uit leerlingen te halen en gepersonaliseerd te werken. Dit wordt ook ondersteund doordat de leerlingen dagelijks aan de slag gaan met ICT. De Eendracht en De Driever zetten ICT in met een andere intentie, bijvoorbeeld de stakeholders van De Driever geven aan ICT als een ondersteunend en verrijkend middel te gebruiken. De leerlingen op deze scholen gebruiken ICT wekelijks. Uniek voor De Eendracht is dat zij leerlingen de mogelijkheid bieden een eigen device mee te nemen naar school. De Twee klavers verschilt sterk van de andere scholen, omdat zij geen ICT-middelen hebben die de leerlingen zelf gebruiken. Op de digiborden na is alle hardware nog niet geïnstalleerd. Over de rol van ICT op de school zegt ICO-2: ‘Momenteel niets, maar een heel
belangrijke rol. Veel meer van, elk kind op zijn eigen niveau. Ik hoop dat dat de toekomst is, zelf corrigerende software.’. De Twee klavers noemt ook geen specifiek doel dat het op dit moment beoogt
te bereiken bij de leerlingen door het inzetten van ICT. Zoals bovenstaande quote ook aangeeft is de school wel van plan hier snel aan te werken.
Deelvraag 2 - Vier facetten
Aan de hand van de tweede onderzoeksvraag is gekeken naar de invulling die wordt gegeven aan de vier facetten van belang voor de implementatie van ICT in het onderwijs en welke taken de stakeholders hierbij op zich nemen. Een schematisch overzicht hiervan is weergegeven in de display in tabel 6.
Wanneer in de display in tabel 6 wordt gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen scholen valt op dat bij het facet visie weinig overeenkomsten te vinden zijn. Op elke school bestaat een vrij unieke situatie. Zo hebben de scholen De Eendracht, De Twee klavers en De Driever geen visie op papier, al wisten niet alle medewerkers van de scholen dat. Het Vierkant en De Vijfsprong geven aan wel een visie te hebben en daar hebben volgens de stakeholders ook alle leerkrachten kennis van de inhoud van de visie en wordt het nageleefd. Bij deze twee scholen zijn de leerkrachten dan ook betrokken. Ook het evalueren kent op de scholen een grote verscheidenheid, Het Vierkant is de enige school die aangeeft het gebruik en de inzet van ICT te evalueren, de overige scholen geven aan dit niet of slechts gedeeltelijk te doen. Zo geeft LK-1 aan over het evalueren: ‘Nee helemaal niet.’. Het facet deskundigheid valt op doordat de leerkrachten van alle scholen betrokken of sterk betrokken worden bij het facet. Op geen van de scholen bestaat hier verschil van mening over. Veelal wordt van de leerkrachten ook een actieve rol verwacht wat betreft het aangeven van
Tabel 6
Display van de invulling van de vier facetten van belang voor het implementeren van ICT per school weergegeven, met daarin de taken van de stakeholders
School Visie Deskundigheid Infrastructuur Inhoud & toepassingen
De Eendracht
Betrokkenheid n.v.t. Geen visie (» ICO dacht wel)
Wel ICT afspraken Geen plenair evaluatie moment afspraken
LK betrokken
ICO voornamelijk technische ondersteuning SL biedt onderwijskundige ondersteuning Alle LK vaardig in gebruik
Eigen vaardigheid score: LK onvoldoende, ICO en SL goed
Studiedagen
LK matig betrokken (» ICO zegt matig, LK zegt nauwelijks) Keuzes gemaakt door SL
Ratio device : lln - 1 : 7 Meenemen eigen device
Onderbouw 1 dag pw een digibord, rest eigen Twee externe netwerkbeheerders
Kosten beïnvloeden praktijk
LK betrokken (»LK vindt dit niet) Keuzes door SL, ICO en aantal LK
SL biedt inhoudelijk input en neemt voorbeeldrol aan
Rolverdeling taken aanwezig LK maken eigen lessen en delen Software methodes veel gebruikt De Twee
klavers
Betrokkenheid n.v.t. Geen visie
Geen ICT afspraken Geen evaluatie
LK betrokken
ICO voornamelijk technische ondersteuning SL geen ondersteuning
Van alle LK 90% vaardig
Eigen vaardigheid score: LK, ICO en SL goed Geen training of cursussen, alleen ICT-coördinatoren werken samen met stichting
LK betrokken
Ratio device : lln: - 1 : 6 (wanneer geplaatst) Keuzes door bestuur
Alle klassen eigen digibord Twee externe netwerkbeheerders Kosten beïnvloeden praktijk
Pilotschool wat betreft laptops van de stichting
LK betrokken Keuzes door team
SL en ICO bieden geen stimulatie LK maken eigen lessen, delen niet Software methodes veel gebruikt Niet alle LK willen veel digitaal materiaal, sommige liever een boek
De Driever Betrokkenheid n.v.t. Geen visie (» LK dacht wel)
Wel (algemene) ICT afspraken
Wel plenair (algemeen) evaluatie moment voor afspraken
LK betrokken
ICO voornamelijk technische ondersteuning SL biedt af en toe technische ondersteuning aan LK Van alle LK 80% tot 90% vaardig
Eigen vaardigheid: LK, ICO en SL goed Studiedagen + cursussen
LK matig betrokken Keuzes gemaakt door SL Ratio device : lln - 1 : 5 Alle klassen eigen digibord Externe netwerkbeheerder Kosten beïnvloeden praktijk
LK betrokken
» SL stimulatie wordt niet genoemd door ICO en LK
Veel licenties voor ‘losse’ toepassingen LK maken eigen lessen, delen niet Software methodes veel gebruikt
Het Vierkant
LK sterk betrokken Wel visie + LK hebben kennis inhoud
Wordt nageleefd door LK Wordt geëvalueerd
LK sterk betrokken
ICO geen specifieke functie of taken LK dragen zelf de zorg
SL biedt technische ondersteuning indien noodzakelijk
Alle LK vaardig in gebruik
Eigen vaardigheid score: LK & SL goed, ICO vold. Studiedagen
Betrokkenheid; (» ICO zegt LK betrokken, LK zegt LK niet betrokken en SL zegt LK matig betrokken)
Ratio device : lln - onderbouw, 1 : 5; vanaf groep 3, 1 : 1 Alle klassen eigen digibord
Intern netwerkbeheer Kosten beïnvloeden praktijk
LK betrokken (» ICO zegt matig betrokken) Keuzes door team, eindoordeel SL
SL hoeft haast geen stimulatie te bieden, LK intrinsiek gemotiveerd
LK maken eigen lessen, delen Gebruik methode en andere software
De Vijfsprong
LK betrokken Wel visie+ LK hebben kennis inhoud
Wordt nageleefd door LK Wordt (te) weinig geëvalueerd (» stakeholders geven verschillende verklaringen)
LK sterk betrokken
ICO technische en onderwijskundige ondersteuning Team zelf verantwoordelijk
Alle LK vaardig in gebruik
Eigen vaardigheid score: LK, ICO en SL goed Studiedagen + persoonlijke trainingen
LK matig betrokken (» LK zegt betrokken)
Keuzes door SL, ICO en enkele LK (» SL zegt alleen SL en ICO)
Ratio device : lln - onderbouw, 1 : 5; vanaf groep 3, 1 : 1 Op zoek naar externe netwerkbeheerder
Alle klassen eigen digibord
Afwachten effect kosten op schoolbeleid
LK sterk betrokken
SL biedt inhoudelijk input en enthousiasmeert, LK intrinsiek gemotiveerd
ICO biedt inhoudelijk input Rolverdeling taken aanwezig
LK maken eigen lessen en delen (» ICO dacht niet)
Gebruik methode en andere software Note. SL = schoolleider; ICO = ICT-coördinator; LK = leerkracht; lln = leerlingen. Het teken » is een aanduiding voor een verschil van mening tussen de stakeholders.
ontwikkelingsbehoeftes. Zo noemt LK-1: ‘Je kunt op een gegeven moment, mag je dus een
wensenlijstje invullen en dan mag je erop zetten waar jij dan denkt een cursus over te willen doen of dat je bij een studiedag erover wilt hebben.’. Bij vier van de vijf scholen biedt de ICT-coördinator
technische ondersteuning aan de leerkrachten. Of de schoolleider ook een taak vervult bij dit facet verschilt van school tot school, zo biedt op Het Vierkant de schoolleider technische ondersteuning aan indien nodig en op De Twee klavers doet de schoolleider niets specifiek op het gebied van ICT. Studiedagen zijn voor vier scholen een middel om aan de deskundigheid te werken. Overwegend valt ook te zeggen dat alle leerkrachten vaardig zijn in het gebruik van ICT in de lespraktijk, volgens de schoolleiders. Twee schoolleiders noemen een klein aantal leerkrachten niet vaardig in het gebruik van ICT. Op LK-1 na ervaren alle stakeholders de eigen vaardigheid als voldoende of goed.
Bij het facet infrastructuur springt qua overeenkomst eruit dat de kosten invloed hebben op de praktijk in de scholen, zo zegt SL-1: ‘Ik hoop intensiever ICT te gebruiken, maar dat heeft alles met de
bekostiging te maken.’. De Vijfsprong geeft aan nog niet te kunnen overzien wat de precieze kosten
van hun manier van inzetten van ICT zullen zijn. Daarnaast valt op dat vier van de vijf scholen het netwerkbeheer uitbesteden of dat graag zouden willen. Bijna alle klassen in de scholen beschikken over een eigen digibord, op de onderbouw van De Eendracht na. De ratio tussen devices en leerlingen verschilt van school tot school. Wanneer naar de taakverdeling wordt gekeken, zoals wie maakt de keuzes en waar komt nieuw materiaal, is te zien dat de schoolleider bij dit facet op alle scholen een grote rol speelt, wie nog meer betrokken zijn verschilt. Zo zegt SL-5: ‘Die (de keuzes voor
infrastructuur) zijn wel door de ICT-coördinator en mij gemaakt.’ en zegt SL-3: ‘Nee, ja, ik doe het samen met de ICT-coördinator, maar ik ben, eigenlijk is het gewoon mijn keuze.’. Dat terwijl LK-2
aangeeft: ‘Ja ik had het (invloed op het facet infrastructuur) ook, met dat uitzoeken met die tablets.’. Leerkrachten zijn overwegend in mindere mate betrokken bij het facet infrastructuur en binnen de scholen bestaat vaker een verschil van mening tussen de stakeholders over de mogelijkheid invloed uit te oefenen op het facet (op De Eendracht, Het Vierkant en De Vijfsprong).
Ook bij het facet inhoud & toepassingen valt op dat de leerkrachten van alle scholen betrokken of sterk betrokken worden, al geven twee stakeholders (LK-1 en ICO-4) aan dit niet zo te ervaren. Een ander resultaat dat eruit springt is het gebruik van software die bij een methode hoort, alle scholen geven aan dit veelvuldig te gebruiken. De taken die de schoolleider op zich neemt binnen dit facet verschillen van school tot school. De ene schoolleider biedt inhoudelijke input, op De Eendracht en De Vijfsprong. Zo vertelt SL-5: ‘Daar in ieder geval door hen te informeren, wat is er op
de markt en ook om te gaan kijken. Zij zijn een paar keer gaan kijken op andere scholen, een onderwijsbeurs, bij een uitgever bij de universiteit Leiden.’. De schoolleider van De Twee klavers biedt
geen stimulatie wat betreft de inhoud & toepassingen en op Het Vierkant geeft de schoolleider aan haast geen stimulatie te hoeven bieden. SL- 4 zegt: ‘Nou is dat helemaal niet nodig, hier.’. Bijna alle leerkrachten van de scholen maken ook eigen lessen en op drie scholen worden deze ook gedeeld. Soms ook met scholen binnen een stichting of met een bepaalde pagina op het internet voor leerkrachten (als Pinterest).
Deelvraag 3 - Gespreid leiderschap
De derde onderzoeksvraag betreft in hoeverre de schoolleiders kenmerken vertonen van gespreid leiderschap voor de implementatie van ICT volgens de drie stakeholders. Om deze vraag te beantwoorden is ten eerste een display gemaakt per school van de drie stakeholders, in hoeverre geven zij aan dat er sprake is van kenmerken van gespreid leiderschap, te vinden in de casebeschrijvingen in de appendices, in tabel B1, C1, D1, E1 en F1. Hierbij wordt ook een totaal score gegeven per school voor het aan- of afwezig zijn van kenmerken van gespreid leiderschap, gebaseerd op tabel 4 uit de methodesectie. Ten tweede is een display gemaakt met daarin de totaal scores van de verschillende scholen, weergegeven in tabel 7.
De display geeft aan dat alle schoolleiders ten minste matig kenmerken vertonen van gespreid leiderschap voor de implementatie van ICT volgens de drie stakeholders. De schoolleiders van Het Vierkant en De Vijfsprong vertonen alle kenmerken, sommige zelfs sterk, van gespreid leiderschap met betrekking tot het onderwerp ICT. Bij De Driever valt op dat op alle kenmerken matig wordt gescoord, zo gaf LK-3 aan: ‘Nee nog niet, want er (expertise binnen de school) wordt verder ook niets
mee gedaan.’. De Twee klavers is de enige school waarbij één van de kernmerken niet vertoond
wordt, het kenmerk ‘veranderen van kernproces’. Zo antwoord ICO-2: ‘Nee. Nee.’ op de vraag of er afspraken zijn gemaakt binnen de school over het gebruik van ICT.
Tabel 7
Display van wegingen per school, op de kenmerken van gespreid leiderschap
School Veranderen van kernproces Betrekken van leerkrachten Openheid grenzen Gezamenlijk handelen Expertise team gebruiken 1 ± (*) ± + + ± 2 - + + ± ± 3 ± ± ± ± ± 4 ++ ++ + ++ ++ 5 + + ++ ++ ++
Note. - = kenmerk afwezig; ± = kenmerk matig aanwezig; + = kenmerk aanwezig; ++ = kenmerk sterk
aanwezig. Een (*) geeft aan dat alle drie de stakeholders een ander waardeoordeel hadden.
Op De Eendracht verschillen de stakeholders op het kenmerk ‘veranderen van kernproces’ van opvatting met elkaar. De schoolleider geeft aan dat het kenmerk aanwezig is, de ICT-coördinator vindt dit matig en de leerkracht geeft aan te vinden dat het kenmerk niet aanwezig is. Zo zegt ICO-1:
‘En wat betreft gebruik van ICT, niet echt, tenminste wellicht wel opgesteld maar ik weet ze (doelen voor gebruik van ICT) niet.’.
Wanneer wordt ingezoomd op de kenmerken valt een grote verscheidenheid tussen de scholen te zien. Alleen van het kenmerk ‘openheid grenzen’ zou kunnen worden gezegd dat alle schoolleiders dit vertonen. Bij het kenmerk ‘veranderen van kernproces’ verschillen de scores tussen de scholen van kenmerk afwezig tot kenmerk sterk aanwezig. Zo zei LK-4: ‘Daarin hebben we heel
erg samen een visie gevormd, over hoe wij ICT willen inzetten.’ waar ICO-2 zoals hierboven
aangegeven: ‘Nee. Nee.’ , antwoorde of er afspraken zijn binnen de school. Op De Eendracht, De
Twee klavers en De Driever wordt maar matig het kenmerk ‘expertise team gebruiken’ gebruikt door de schoolleider, LK-1 gaf bijvoorbeeld aan: ‘Nou ja, nee, denk het (wordt alle expertise gebruikt) niet.’. Op de overige twee scholen, Het Vierkant en De Vijfsprong, wordt het kenmerk ‘expertise team gebruiken’ juist veel gebruikt en is sterk aanwezig, zo geeft LK-5 aan: ‘Ik denk het (wordt alle expertise
gebruikt) wel..’ en zegt ICO-4: ‘Ja, ik denk het (wordt alle expertise gebruikt) wel, ja.’.
Conclusie en Discussie
Aan het begin van dit onderzoek is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: ‘In hoeverre is er
volgens de stakeholders sprake van gespreid leiderschap bij de implementatie en de inzet van ICT in het basisonderwijs?’. Om dit te onderzoeken zijn op vijf reguliere basisscholen interviews gehouden
met de schoolleider, een ICT-coördinator en een leerkracht. Deze stakeholders werden gevraagd naar hun mening over de vier facetten die van belang zijn voor het implementeren van ICT in het onderwijs (visie, deskundigheid, infrastructuur en inhoud & toepassingen) en de kenmerken van gespreid leiderschap. De conclusies hiervan zullen besproken worden aan de hand van de drie deelvragen en de onderzoeksvraag. Tevens zal worden gezocht naar verklaringen voor de resultaten en zullen aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek.
Deelvraag 1 – Inzet van ICT
De eerste deelvraag betreft de inzet van ICT op de scholen, met welke doelen gebeurt dit en hoe vaak wordt ICT ingezet? Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat alle leerkrachten zelf dagelijks ICT gebruiken in de klas, door het inzetten van het digibord. Het gebruiken van ICT voor het geven van instructie is een doel dat ook door elke school wordt genoemd. Vaak wordt hierbij gebruik gemaakt van de software die hoort bij een lesmethode. Op de scholen waar de ratio devices : leerlingen 1 : 1 is, wordt ICT ook dagelijks door de leerlingen gebruikt in de klas. Tondeur et al. (2007) toonden in hun onderzoek al aan dat de ratio devices : leerlingen invloed heeft op het gebruik van ICT in de klas, het geeft of mogelijkheden of restricties voor het gebruik (Voogt & Knezek, 2008). De scholen met een ratio van 1 : 1 hadden ook andere doelen dan de scholen waar ICT wekelijks door leerlingen wordt gebruikt. Waar de scholen die de leerlingen dagelijks ICT laten gebruiken op een gepersonaliseerde ontwikkeling aansturen, zien de overige drie scholen ICT meer als een ondersteunend of remediërend middel. Dit komt overeen met onderzoek van Kennisnet (2013), waaruit blijkt dat scholen met een hoog ambitieniveau op het gebied van ICT vaker meer computers beschikbaar hebben voor leerlingen en over meer digitale schoolborden per ruimte te beschikken.
Deelvraag 2 – Vier facetten
Voor de tweede deelvraag is gekeken naar de vraag hoe de scholen invulling hebben gegeven aan de vier facetten van ICT implementatie en welke taken de stakeholders hierbij op zich nemen. Uit de resultaten blijkt dat bij het facet visie veel verschillen bestaan tussen de scholen wat betreft de taakverdeling en de invulling ervan. Drie van de vijf scholen hebben geen visie op het gebied van ICT op papier staan. Het hebben van een visie kan volgens onderzoek van Vanderlinde en Van Braak (2013) van belang zijn voor het inzetten van ICT op de scholen. Wanneer dit resultaat wordt vergeleken met de resultaten van deelvraag 1 valt op dat ICT minder wordt ingezet op de scholen zonder visie, dan op scholen die wel een visie hebben. Op de scholen met een visie waren de leerkrachten betrokken bij het opstellen van de visie en worden de visies nageleefd door het team. Dit wordt ook onderschreven in het onderzoek van Tondeur et al. (2007): wanneer leerkrachten de visie op het gebied van ICT delen en zich bewust zijn van de gevolgen voor de eigen lespraktijk kan het schoolbeleid invloed hebben op de inzet in de klas. De inhoud van de beschreven visies komt ook
overeen met de punten van belang genoemd door Vanderlinde et al. (2012) voor een ICT-beleidsplan (de verwachtingen, de doelen, inhoudelijke aspecten en acties welke gerelateerd zijn aan de toekomstige rol van ICT binnen het lesgeven en het leren). Kanttekening hierbij is wel dat de ICT-beleidsplannen niet daadwerkelijk bekeken zijn om te verifiëren of de genoemde punten aanwezig zijn.
Het tweede facet deskundigheid valt op tussen de andere facetten door de hoge mate van betrokkenheid van de leerkrachten. Meerdere onderzoekers als Chisalita (2011) en Dexter (2008) benoemen de deskundigheid van leerkrachten als specifiek punt dat van belang is voor de implementatie van ICT. De leerkrachten worden actief betrokken bij het maken van keuzes om aan de deskundigheid te werken. Bovendien geven de schoolleiders overwegend aan dat het personeel deskundig genoeg is om met ICT te werken en geven de stakeholders zelf hun deskundigheid een voldoende of een goed, op één leerkracht na. Veelal wordt de deskundigheid van de ICT-coördinator gebruikt voor het bieden van technische ondersteuning. Volgens onderzoek van Dexter (2008) is het echter nodig om ICT ondersteuning van hoge kwaliteit te bieden, om de inzet van ICT in de klas te stimuleren, wat meer dan technische ondersteuning behelst. Alleen de ICT-coördinator van De Vijfsprong geeft aan soms onderwijskundige ondersteuning te bieden, net als de schoolleider van De Eendracht. Een kanttekening die hierbij moet worden geplaatst is dat meerdere ICT-coördinatoren hebben aangegeven graag meer onderwijskundige ondersteuning te bieden, maar hier geen tijd voor te hebben.
Bij het derde facet infrastructuur blijkt uit de resultaten dat de kosten de praktijk beïnvloeden, scholen zouden wel meer devices willen hebben, maar kunnen dit niet bekostigen (zowel de aanschafwaarde als de licentiekosten spelen hierbij een rol). Zoals bij deelvraag 1 aangegeven heeft het ratio devices : leerlingen invloed op het gebruik van ICT in de klas (Tondeur et al., 2007; Voogt & Knezek, 2008). De meningen van de stakeholders verschillen sterk binnen de scholen. Op de scholen De Eendracht, Het Vierkant en De Vijfsprong is men het niet eens met de mate waarin de leerkrachten invloed uit kunnen oefenen op het onderwerp infrastructuur. Waarom de leerkrachten bij dit onderwerp minder betrokken worden, wordt verder niet aangegeven door de stakeholders en valt niet direct te verklaren vanuit de literatuur. Wie bij het maken van de keuzes betreffende de infrastructuur betrokken is, verschilt van school tot school, vaak wordt aangegeven dat de schoolleider de keuzes maakt voor dit onderwerp.
Tot slot het facet inhoud & toepassingen, waarbij de stakeholders over het algemeen aangeven dat leerkrachten betrokken of sterk betrokken zijn. Leerkrachten van alle scholen maken gebruik van software die bij een lesmethode wordt aangeboden. Om effectief gebruik te maken van ICT is het belangrijk dat goede materialen voor handen zijn (Kennisnet, 2013). Veel leerkrachten maken ook eigen lessen en delen deze met collega’s. De schoolleiders van De Eendracht en De Vijfsprong nemen ook een inhoudelijke rol aan, door leerkrachten te informeren over de mogelijkheden op het gebied van inhoud en toepassingen binnen de ICT. Tondeur et al. (2007) gaven aan dat het stimuleren van de leerkrachten door de schoolleider de sleutel tot succes is voor het slagen van een verandering.
Deelvraag 3 – Gespreid leiderschap
De laatste deelvraag betreft de vraag in hoeverre de schoolleiders kenmerken vertonen van gespreid leiderschap voor de implementatie van ICT volgens de drie stakeholders. Wanneer naar de resultaten wordt gekeken, blijkt dat elke schoolleider in zekere mate kenmerken van gespreid leiderschap vertoont. Dit komt overeen met onderzoek van Spillane (2005), die ook aantoont dat op elke school in een bepaalde mate sprake is van gespreid leiderschap. Op de scholen Het Vierkant en De Vijfsprong gebruiken de schoolleiders alle kenmerken van gespreid leiderschap (het doel hebben het kernproces te veranderen, het betrekken van leerkrachten, de grenzen openhouden om leiderschapstaken op zich te nemen, het stimuleren van gezamenlijk handelen door afstemming & het aangaan van verbindingen en de expertises van het team gebruiken) volgens de stakeholders. De schoolleiders van De Eendracht, De Twee klavers en De Driever wisselen in de mate van aanwezigheid van de kenmerken. Opvallend is wel dat het aantal leerkrachten op de scholen De Eendracht, De Twee klavers en De Driever hoger is dan het aantal leerkrachten op de scholen Het Vierkant en De Vijfsprong. Dit zou van invloed kunnen zijn op de mate waarin kenmerken getoond worden van gespreid leiderschap, al wordt in de literatuur niet aangegeven dat het aantal leerkrachten voor- of nadelig zou kunnen zijn.
Wanneer op een specifiek kenmerk wordt ingezoomd, is te zien dat hierbij grote onderlinge verschillen bestaan tussen de scholen, zoals bij het kenmerk ‘veranderen van kernproces’ waar de scores sterk uiteenlopen. Daarentegen zou kunnen worden gezegd dat het kenmerk ‘openheid grenzen’ op elke school aanwezig is. Dit zou alle leerkrachten van de scholen de mogelijkheid moeten geven om betrokken te raken bij de implementatie van ICT (Spillane & Orlina, 2005; Woods et al., 2004). Bovendien toonde Gronn (2002) aan in zijn onderzoek dat door het betrekken van leerkrachten het opstellen van een schoolbeleid en uitvoeren van leiderschap een breed gedragen karakter krijgt.
Tot slot valt het kenmerk ‘expertise team gebruiken’ op, omdat twee scholen hier volgens de stakeholders op kenmerken van gespreid leiderschap sterk aanwezig scoren (Het Vierkant en De Vijfsprong), waar de overige scholen allemaal matig aanwezig scoren. Gezien de snelle veranderingen op het gebied van ICT en mogelijk gebrek aan kennis bij formele leiders, gaf Dexter (2008) aan dat het gebruik maken van alle expertise binnen de school kan helpen bij het implementeren van ICT. Beide scholen die goed scoren op dit kenmerk, zijn ook verder met het implementeren van ICT dan de overige scholen. Woods et al. (2004) geven in hun onderzoek aan dat wanneer zoveel mogelijk expertise van de medewerkers wordt gebruikt het effect van de gezamenlijke handelingen groter wordt. De stakeholders van de scholen die matig scoren geven allemaal aan dat er binnen de school meer expertise is op het gebied van ICT dan dat nu wordt benut.
Onderzoeksvraag
In dit onderzoek staat de vraag centraal in hoeverre er volgens de stakeholders sprake is van het gebruik van kenmerken van gespreid leiderschap voor de implementatie en het inzetten van ICT in het basisonderwijs. Uit de resultaten blijkt dat de bevindingen van school tot school verschillen. Dit is in lijn met het onderzoek van Spillane (2006) dat aangeeft dat gespreid leiderschap een perspectief is om naar leiderschap te kijken en geen model. Dit maakt het vergelijken van scholen lastig, maar door het uitwerken van de kenmerken van gespreid leiderschap en de facetten die van belang zijn voor de
implementatie van ICT, kon de situatie op elke school beschreven en vergeleken worden. Opvallend is dat de scholen waar de meeste kenmerken van gespreid leiderschap gebruikt worden (Het Vierkant en De Vijfsprong), ook het meest gebruik maken van ICT. Bovendien zijn de leerkrachten van beide scholen naar verhouding het meest betrokken bij de facetten die belangrijk zijn voor de implementatie van ICT, alleen bij het facet infrastructuur is dit in mindere mate. Beide scholen zetten ICT in, om leerlingen een meer gepersonaliseerde vorm van leren aan te bieden, wat overeen met de manier van inzetten die zij beschreven hadden in hun visie. Volgens onderzoek van De Koster et al. (2012) kan dan gesproken worden van een geslaagde implementatie van ICT.
Op De Eendracht worden door de schoolleider minder kenmerken van gespreid leiderschap gebruikt en geeft de schoolleider aan ICT op het moment niet als prioriteit te zien. Komend jaar zal niet anders te werk worden gegaan dan huidig schooljaar. Doordat de stakeholders verschillen van mening over wat de doelen zijn van de school en doordat een visie ontbreekt, kan geen oordeel worden gegeven over de vraag of de implementatie van ICT al dan niet geslaagd is. Wellicht van belang is dat dit de grootste school uit het onderzoek is en dat er van deze school ‘maar’ één leerkracht en één ICT-coördinator geïnterviewd zijn, waar er meer waren.
De Twee klavers en De Driever, waar op het moment van onderzoek door de schoolleider minder kenmerken van gespreid leiderschap gebruikt worden, geven aan komend jaar meer aandacht aan de implementatie van ICT te willen besteden. Als middel hiervoor worden door stakeholders van beide scholen kenmerken van gespreid leiderschap genoemd. Zo gaf de schoolleider van de De Driever aan de betrokkenheid van de leerkrachten belangrijk te vinden. Op beide scholen ontbreekt een visie op het gebied van ICT, de ICT-coördinator van de Twee klavers gaf aan hier volgend jaar aan te willen werken. Daarmee geven zij aan ICT op het moment van het onderzoek nog niet geïmplementeerd te hebben zoals zij dat voor ogen hebben.
Concluderend kan gezegd worden dat op de scholen Het Vierkant en De Vijfsprong, waar veel kenmerken van gespreid leiderschap gebruikt worden voor de implementatie en het inzetten van ICT in de klas, ICT ook het meest geïmplementeerd is in de werkwijze zoals deze in hun visie beschreven stond. Daarnaast geven de stakeholders van alle scholen aan dat gebruik wordt gemaakt van kenmerken van gespreid leiderschap voor de implementatie en het inzetten van ICT in de klas.
Vervolgonderzoek
In het huidige onderzoek zijn vijf scholen gevraagd in hoeverre gespreid leiderschap wordt gebruikt bij de implementatie van ICT door middel van interviews met de schoolleider, ICT-coördinator en leerkracht. Doordat deze verschillende mensen binnen de school werden gevraagd ontstond een meer gedetailleerd beeld van de school en het maakte het mogelijk de opvattingen van deze stakeholders te vergelijken. Een mogelijke beperking van het onderzoek is het aantal geïnterviewde mensen. Het onderzoek had meer uitgebreid kunnen zijn door bijvoorbeeld meer mensen van een school te interviewen of door meer scholen te betrekken, waar bewust niet voor gekozen is gegeven de beschikbare tijd voor het onderzoek.
Door het gedetailleerde beeld dat is ontstaan over het gebruik van gespreid leiderschap op de vijf scholen dit onderzoek van toegevoegde waarde zijn, omdat het een potentie aangeeft voor een
meerwaarde van het gebruiken van gespreid leiderschap bij de implementatie van ICT. De koppeling tussen het gebruik van gespreid leiderschap en het implementeren van ICT laat zien dat wanneer de schoolleider meer gespreid leiderschap gebruikt, ook de implementatie van ICT verder gevorderd is. Vervolgonderzoek zou kunnen uitwijzen of een meerwaarde van gespreid leiderschap ook bevestigd wordt door experimenteel onderzoek. Ook heeft het huidige onderzoek een scherp beeld gegeven van de verschillen tussen scholen wat betreft het gebruik van ICT en of hier verklaringen voor te geven zijn.
Een ander punt van aandacht, wanneer terug wordt gekeken op het onderzoek, is dat twee scholen geen officiële ICT-coördinator hadden. Dit kan van invloed zijn geweest op de gegevens die zijn verzameld, gezien wellicht iemand anders binnen de school meer kennis zou kunnen hebben over het ICT of juist minder een ander beeld kan hebben gegeven.
Door voor het onderzoek alleen interviews te gebruiken als data en daarin de participanten te vragen naar documenten van de school, is dit een andere mogelijke beperking van het onderzoek. Het toevoegen van andere gegevens als een observatie of het opvragen van het ICT-beleidsplan van de school zou van meerwaarde kunnen zijn voor vervolgonderzoek. Dat is nu achterwege gelaten gezien het bijvoorbeeld niet verplicht is om een ICT-beleidsplan te hebben. Zoals ook in het huidige onderzoek bleek hebben niet alle scholen een dergelijk plan, wat vergelijking tussen de scholen had kunnen bemoeilijken. Het zou wel van belang kunnen zijn om preciezer te onderzoeken wat wel en wat niet beschreven wordt in een dergelijk document.
Ter afsluiting, een aspect dat in de toekomst verder onderzocht zou kunnen worden, is het toepassen van verschillende leiderschapsstijlen voor verschillende onderwerpen door de schoolleider. Zo zou misschien voor het implementeren van een nieuwe taalmethode wel gespreid leiderschap kunnen worden toegepast, waar dit bij het implementeren van ICT niet gebeurd. De schoolleider van De Twee klavers gaf bijvoorbeeld aan het heel belangrijk te vinden dat leerkrachten betrokken worden bij een verandering en dat het een breed gedragen karakter zou krijgen, terwijl uit de resultaten blijkt dat de leerkrachten niet altijd betrokken worden bij de facetten van ICT. Al zijn natuurlijk ook andere verklaringen mogelijk voor het niet betrekken van de leerkrachten door deze schoolleider, zoals het geven van een wenselijk antwoord. Vervolgonderzoek zou kunnen uitwijzen of een schoolleider mogelijk gebruikt maakt van verschillende soorten leiderschap bij verschillende onderwerpen, afhankelijk van de prioriteitsstelling of de eigen ervaringen van de schoolleider welke stijl waarbij toepasbaar is.
