' Want paard en kind, zij raken nooit vergeten in wie steeds door de goden werd bemind'
Pedagogiek in meervoud
Wegen in het denken over opvoeding en onderwijs
Onder redactie van: Siebren Miedema
Auteurs: F. Beugelsdijk, W.A.J. Meijer,
S. Miedema, W. Pols, C.R.M. Souverein,
R. van der Veer, M.H. van IJzendoorn
Omslag: Bert Arts GVN Eerste druk, eerste oplage 1984 Tweede druk, eerste oplage 1985 Tweede druk, tweede oplage 1987 Derde druk, eerste oplage 1988
CIP-gegevens Koninklijke Bibliotheek, Den Haag Pedagogiek
Pedagogiek in meervoud: wegen in het denken over opvoeding en onderwijs / onder red. van: Siebren Miedema; auteurs: F. Beugehdijk ... [et al.]. - Deventer: Van Loghum Slaterus. - 111., tab.
Eerder verschenen: 1984. - Met lit. opg., reg. ISBN 90-368-0075-7
SISO432UDC 37-013 Trefw.: pedagogiek
© 1988 Van Loghum Slaterus bv, Deventer
l
Inhoud
Voorwoord 9
I. Pedagogiek in meervoud 11 door S. Miedema
II. Geesteswetenschappelijke pedagogiek 17 door F. Beugelsdijk en C.R.M. Souverein 1. Geschiedenis 17
ia. Levensfilosofische achtergronden 18 ib. Het idealisme 19
ie. Historicisme 20
ld. Culturele achtergronden 21 ie. Stand van zaken in de pedagogiek 22 if. Personen en namen 23
2. Kernthema's 24
m. Empirisch-analytische pedagogiek 67 " door M.H. van IJzendoorn
1. Geschiedenis 67
ia. Empirisch-analytische stromingen 68 ib. Beknopte schets van historische achtergronden 2. Kernthema's 73
2a. Vogelvlucht 73 2b. Het inductivisme 74
2C. Theoriegeladenheid vsn de waarneming 76 ld. Falsificationisme 82
2e. Structuralistische opvattingen 84
3. Methodologie 87
33. Causaal verklaren 87 3b. Rationeel verklaren 90 3 c. Voorspellen en versnderen 93 3d. Zelfbetrokkenheid 94 3e. De empirische cyclus 97
4. Nederlandse situatie 101 43. Theorie 101 4b. Praktijk 104 5. Waardering 105 6. Geannoteerde literatuur 107 7. Literatuur 109
IV. Kritische pedagogiek door S. Miedema
1. Geschiedenis I I I
ia. Kritische pedagogiek 112
ib. De relatie met de geesteswetenschappelijke pedagogiek ie. De Kritische Theorie als fundament 113
2. Kemthema's 117
2a. Emancipatie 117 2b. Kritiek 119
2c. Kennisleidende belangen 121 2d. Communicatie en discours 127 2e. Theorie en praktijk 130 2f. Utopie 134
j. Methodologie 136
3b. Handelingsonderzoek 141 4. Nederlandse situatie 147 j. Waardering 152 6. Geannoteerde literatuur 156 7. Literatuur 158 V. Cultuurhistorische pedagogiek 163 door R. van der Veer
t. Geschiedenis 163 2. Kernthema's 167
2a. De genetische verklaring 167
2b. De sociale oorsprong van psychische processen 174 2c. De instrumentele opvatting 179
3. Methodologie 181
33. Algemene eisen aan onderzoek 181 3b. Diagnostiek 184
3c. De experimenteel-genetische methode 186 3d. Het belang van de sociale component 188 4. Nederlandse situatie 191
5. Waardering 196
6. Geannoteerde literatuur 197 7. Literatuur 198
VI. Taalanalytische pedagogiek 201 U door W.AJ. Meijer
1. Geschiedenis 201
ia. Drie varianten van de analytische filosofie 202
ib. De linguïstische filosofie van opvoeding en onderwijs 205
2. Kemthema's 207
2a. Betekenis en taalgebruik 208
2b. Empirisch, conceptueel en normatief taalgebruik 210 2c. Regels van (taal-)handelen 212
2d. Gebruik van voorbeelden in de taalanalyse 214
3. Methodologie 217
3a. 'Activiteit' en 'handeling' 218 jb. 'Onderwijzen' en 'activiteit' 220
3e. 'Liberal education' 226
31". Brezinka's analyse van opvoedingsbegrippen 228 4. Nederlandse situatie 232
j. Waardering 239
6. Geannoteerde literatuur 241 7. Literatuur 243
VII. De opvoedings wetenschappen in Frankrijk 247 door W. Pols
1. Geschiedenis 247
ia. Pedagogische denkbeelden 248 ib. Pedagogische experimenten 251 ie. Empirische pedagogiek 255
ld. Sociale wetenschappen en opvoeding 257 ie. Opvoedingswetenschappen 262
2. Kemthema's 263
2a. Het object van de opvoedingswetenschappen 264
2b. De sociale wetenschappen en de opvoedingswetenschappen 265 2C. Opvoedings wetenschappen en opvoedingsfilosofie 271 2d. Opvoedingswetenschappen — opvoedingsfilosofie —
opvoedingspraktijk 276 3. Methodologie 279
33. Pedagogische experimenten en pedagogisch onderzoek 279 3b. De methoden van de opvoedingsfilosofie 285
4. Nederlandse situatie 287 5. Waardering 290
6. Geannoteerde literatuur 292 7. Literatuur 294
Vin. Eenheid in meervoud? 298 door S. Miedema
Personenregister 307 Zakenregister 313
Voorwoord
Soms helpt de tijd een handje om op kortere termijn zekere beslissingen te forceren en deze ook ten uitvoer te brengen. Zo is het ook gegaan met het ontstaan van deze inleiding in het pedagogisch denken en doen. Al langere tijd werden wij in het onderwijs geconfronteerd met het probleem van nederlandstalige inleidingen die wetenschapstheoretisch gezien een te eenzijdige blik geven op de pedagogiek. Andere vooronder-stellen juist weer teveel kennis, en zijn om die reden didactisch minder bruikbaar. Ook bleek het niet langer meer tot de uitzonderingen te beho-ren dat studenten de grootst mogelijke problemen hebben met de tekst van vooral duitstalige inleidingen. De invoering van het eerste fase pro-gramma in het wetenschappelijk onderwijs — dat een duidelijk verkort programma inhoudt ten opzichte van het oude kandidaatsprogramma — en de opkomst van het verschijnsel 'avondstudent' deed ons versterkt de noodzaak inzien om met het schrijven van een boek te beginnen, dat ook bruikbaar zou moeten zijn voor het onderwijs. Dit boek zou zich moeten richten op de groep studenten op universitair, mo-, en hbo-niveau die voor het eerst in aanraking komt met de wetenschap der opvoeding. Het boek waarin u nu aan het lezen bent heeft deze bedoeling.
Dat de 'aanmaaktijd' ervan relatief kort is geweest, heeft in de eerste plaats te maken met de auteurs, die zich soms zelfs meer dan stipt hielden aan de gestelde 'deadlines'. Zonder het accurate typewerk van Cora Lu-cassen-Jongsma en Ans Hasing-van Duijnhoven echter had het nooit in deze vorm kunnen verschijnen. Voor hun medewerking willen wij hen allen hartelijk danken.
Delen van deze Pedagogiek in meervoud werden reeds in het onderwijs uitgeprobeerd, wat op sommige punten tot veranderingen en verhelde-ring of annuleverhelde-ringen leidde. Om de bruikbaarheid en de nauwkeurigheid wellicht te kunnen verhogen, houden wij ons graag aanbevolen voor kri-tische kanttekeningen van lezers. De lezer heil!
Oppolzer, S. (Hrsg.), Erziehungswissenschaß 1971. Zwischen Herkunft und Zukunft der
Ge-sellschaft. Wuppertal/Ratingen, 1971.
Platte!, M., De concrète utopie. In: Wijsgerig perspectief op maatschappij en wetenschap, 1982/1983, 23, blz. 88-93.
Rang, A., Pedagogenland - akkommodatieland. In: Comenius, 1985, 5, blz. 473-482.
Rang, A. en B. Rang, Das Subjekt der Pädagogik. Vorüberlegungen zum
Zusammen-hang von Pädagogik und ideologischer Praxis. In: Das Argument, 1985, nr. 149, blz. 29-44.
Reijen, W. van, Filosofie als kritiek. Inleiding in de kritische theorie. Alphen aan den Rijn/ Brussel, 1981.
RitsertT J., Inhaltsanalyse und Ideologiekritik. Ein Versuch über kritische Sozialforschung.
Frankfurt am Main, 1972.
Rössner, L., Erziehungswissenschaß und kritische Pädagogik. Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz,
*974-Schmied-Kowarzik, W. en D. Benner, Theorie und Praxis. In: J. Speck en G. Wehle
(Hrsgs.}, Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, Bnd U. München, 1970, blz. 590-623. Spacmann, R., Autonomie, Mündigkeit, Emanzipation. In: S. Oppolzer (Hrsg.), 1971,
blz. 317-324.
Stein, G. (Hrsg.) Kritische Pädagogik. Hamburg, 1979.
Stellwag, H.W.F., 'Gezag' en 'autoriteit'. Pedagogische grondbegrippen 2. Groningen, 1973.
Sünkel, W., Über Emanzipation, in pädagogischer Hinsicht. In: W. Bühm cn J. Schrie-wer (Hrsg.), Geschichte der Pädagogik und systematische Erziehungswissenschaft. Festschrift
Reble. Stuttgart, 1975, blz. 263-275.
Ven, J.A. van der, Kritische godsdienstdidactiek. Kämpen, 1982.
Wardekker, W., Opvattingen over wetenschappelijk werken in het onderwijs. In:
Ken-nis en Methode, 1977, i, 72-87.
Wardekker, W., Actie-onderzoek in de onderwijskunde. In: Kennis en Methode, 1978, 2,
blz.
41-54-Welten, V.J., Emancipatie, een sociaal-pedagogisch kernbegrip. In: Jeugd en Samenleving,
1972, 2, blz. 67-81.
Wittig, H.E. (Hrsg.), Karl Marx, Bildung und Erziehung, Paderborn, 1968. Wulf, C-, Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München, 1977. Wulf, C. (Hrsg.), Wörterbuch der Erziehung. München/Zürich, 1978(4).
IJzendoorn, M.H. van, Moralität und politisches Bewustsein. Eine Untersuchung zur
politi-schen Sozialisation. Weinheim/Basel, 1980.
;
V. Cultuurhistorische pedagogiek
R. van der Veer
l. Geschiedenis
pedago-giek of psychologie zijn inspiratie moest putten uit deze werken of al-thans moest nagaan of zijn uitspraken er niet mee in strijd waren. Gezien het feit dat voornoemde boeken weinig concrete aanwijzingen voor pe-dagogisch onderzoek bevatten, viel het nauwelijks te verwachten dat er ineens een nieuwe, marxistisch-leninistische pedagogiek zou kunnen worden gecreëerd. Dit was ook niet het geval. Wat gebeurde was veel-eer dat een reeds bestaande stroming in de menswetenschappen, zoals de psychoanalyse, met een marxistisch sausje werd overgoten en vervolgens werd gepresenteerd als de enige echte nieuwe leer, het freudomarxisme. Een veel gebruikte techniek was ook een artikel te beginnen en af te ronden met een welgekozen citaat uit één van de voornoemde boeken, waarbij in het tussenliggende stuk de oude stokpaardjes werden bereden. Een zeker opportunisme was in het gure klimaat van die dagen niet on-begrijpelijk. Elk artikel of boek kon het voorwerp worden van een fel debat. Indien de auteur niet wist aan te tonen dat zijn werkstuk op tref-fende wijze in overeenstemming was met de officiële geloofsovertui-ging, en zeker als hij eigenzinnig in zijn reactionaire standpunt volhard-de, resulteerde dit niet zelden in ontslag of erger. Bekend is ook dat ver-schillende onderzoekers hun werk onder een andere naam hebben gepu-bliceerd (zie bij voorbeeld Bachtin, 1983). Dit alles betekent echter niet dat er geen onderzoekers waren die geïnspireerd werden door het marxistische gedachtengoed en probeerden een nieuwe psychologie en pedagogiek te ontwikkelen. Voor veel mensen betekende de omwente-ling een unieke mogelijkheid om zich te scholen en een volwaardige po-sitie in de maatschappij te verwerven. Voor pedagogen en psychologen lag er onder meer de taak het onderwijs aan de eisen van de nieuwe tijd aan te passen.
medewerker aan het Moskovische Instituut voor Psychologie.
van het psychologisch testgebruik. Aldus opgeleide pedologen speelden een grote rol in het diagnostiseren en doorverwijzen van schoolkinde-ren. Gezien het povere onderwijs dat veel kinderen indertijd hadden ge-noten, en het gebrekkige niveau van de diagnostiek mag het ons niet verwonderen dat duizenden en nog eens duizenden kuideren als 'achter-lijk' en 'moeilijk opvoedbaar' naar speciale scholen werden verwezen. Groeiende ergernis van ouders, onderwijzend personeel en tenslotte de partij leidde er toe dat in 1936 de pédologie bij partijbesluit werd verbo-den. Aangezien Vygotskij met deze beweging werd geïdentificeerd, be-tekende dit meteen de officiële verbanning van alle cultuurhistorische geschriften. Overigens valt tegen elk van de voornoemde drie kritiek-punten wel het een en ander in te brengen (zie Van der Veer, 19843). In de praktijk echter zouden de cultuurhistorische geschriften zo'n twintig jaar taboe blijven. Een volledige rehabilitatie van Vygotskij wordt pas mogelijk door de uitgave van zijn verzameld werk in de Sov-jet-Unie, die in 1984 voltooid is.
We concluderen dat Vygotskij's ideeën nog steeds een prominente rol spelen in de Russische en Westerse menswetenschappen. In de Sovjet-Unie speelt hierbij een rol dat elke pedagoog of psycholoog wel een of meerdere boeken van Vygots-kij heeft gelezen en dat de belangrijke activiteitstheorie op VygotsVygots-kij's ideeën is geënt. In hel Westen neemt de interesse voor de cultuurhistorische theorie nog steeds toe, met name door de beschikbaar komende vertalingen en kritisch evalu-erende artikelen (Wertsch, 1979; Toulmin, 1978; Van der Veer en Van Ijzen-doorn, 1984) en door het werk van pedagogen en psychologen die zich door zijn werk laten inspireren (Davydov, 1972; Haenen en Van Oers, 1983; Goudena, 1983).
2. Kernthema's
In deze paragraaf introduceren we drie, onderling nauw samenhangen-de, kernthema's uit Vygotskij's benadering. Deze kernthema's zijn res-pectievelijk (a) het consequent nastreven van een historische of geneti-sche verklaring; (b) de these dat alle hogere psychigeneti-sche processen hun oorsprong vinden in sociale processen; en (c) de stelling dat psychische processen alleen kunnen worden begrepen wanneer we de instrumenten kennen waardoor ze worden gemedieerd. Deze laatste stelling werd al-lengs voor Vygotskij belangrijker en kan in zekere zin als primair wor-den gezien. Zo zien we dat Vygotskij soms de kinderlijke ontwikkeling beschrijft als het veranderen van mediatievormen en dat hij van mening is dat de hogere psychische processen ontstaan in de sociale interactie van kinderen met volwassenen via de mediatie (zie par. 20).
2a. De genetische verklaring
Voor Vygotskij stond voorop dat men een verschijnsel pas werkelijk verklaard heeft indien men de wijze waarop het tot stand is gekomen kan reconstrueren of, beter nog, kan reproduceren. Deze voorkeur voor een genetische of historische verklaring is eveneens kenmerkend voor de marxistisch-leninistische denkwijze. Een uitputtende verklaring van menselijk gedrag kan pas worden gegeven als men de wording van dat gedrag analyseert. Hierbij kan men verschillende tijdsspannen in ogenschouw nemen, te weten de perioden van de fylogenese, de onto-genèse en de microgenese (zie Wertsch, 1985).
lo-pen. Hierdoor had de pre-mens voor het eerst de handen vrij om de voorwerpen uit zijn omgeving uitvoerig te betasten, uiteen te nemen et-cetera. Een verfijning van de motoriek van de hand en, daarmee samen-hangend, een verandering van de visuele processen was het gevolg. Een steeds betere oog-hand coördinatie werd mogelijk, hetgeen ook tot ui-ting komt in de hersenstructuren die deze processen regelen. De handen, de zintuigen en de hersenen ontwikkelden zich in een complexe inter-actie. Aangezien de pre-mens in groepen leefde werd er ook op sommi-ge sommi-gebieden samensommi-gewerkt (maken van werktuisommi-gen, zoeken van voed-sel). Deze samenwerking schiep de behoefte aan een communicatiemid-del: de taal. Allereerst was er dus de specialisatie van de hand en de hier-mee samenhangende toenemende mogelijkheid tot ingrijpen in de na-tuur. Dit noemt Engels arbeid. Daarna was er het ontstaan van de taal. Dit zijn de beide factoren (en in deze volgorde) die de overgang van pre-mens tot mens gerealiseerd hebben (Engels, 1978, blz. 444-455). De arbeid werd allengs doelgerichter en planmatiger en maakt de beheer-sing van de natuur door de mens mogelijk. Zo ontstaat een essentieel verschil tussen mens en dier. Het dier maakt gebruik van de natuur; de mens beheerst haar. De grondslag voor dit verschil is volgens Marx en Engels de arbeid.
tempera-tuur opvoert (kwantitatieve veranderingen), treedt op zeker moment een totale gedaanteverwisseling (kwalitatieve omslag) op: het water ver-dampt. Bij afkoeling zien wij op zeker moment de verandering in ijs. Evenzo ziet Engels de menswording: langzaam verfijnde de coördinatie van de hand en ontstonden arbeid en taal. Het onderscheid tussen mens en dier is echter wel degelijk van kwalitatieve aard. De dialectische zienswijze op de ontwikkeling staat op gespannen voet met enerzijds het reductionisme en anderzijds het idealisme. Binnen het reductionisme gaat men er van uit dat alle processen die later in de ontwikkeling ont-staan in principe geheel te verklaren zijn uit eerder ontstane processen. In die visie is bij voorbeeld leren een biologisch proces, dat zekere che-mische achtergronden heeft, die op hun beurt weer fysisch verklaarbaar zijn. De dialectiek ontkent niet dat alle menselijke gedragingen chemi-sche etc. achtergronden hebben, maar acht het aangeven van die achter-gronden niet toereikend. In de woorden van Engels: 'Wir werden sicher das Denken einmal experimentell auf molekulare und chemische Bewe-gungen im Gehirn 'reduzieren'; ist aber damit das Wesen des Denkens erschöpft?' (Engels, 1978, blz. 513). Anderzijds keert de materialistische dialectiek zich ook tegen het idealisme, dat principieel geen verband ziet tussen processen die eerder of later in de ontwikkeling zijn ontstaan. Het spel van een kind mag bij voorbeeld zeker niet gelijkgesteld worden aan dat van een dier (biologisch reductionisme), maar kan aan de andere kant ook weer niet als iets volkomen unieks beschouwd worden (idealis-me). In de dialectische zienswijze is de (kinderlijke) ontwikkeling een complex proces waarbij kwalitatief verschillende fases elkaar opvolgen. Elk van die fases behoeft een eigen verklaring en verklaringen die op alle fases gelijkelijk van toepassing zijn, zijn noodzakelijkerwijs lege abstrac-ties. (Op deze gronden wordt bij voorbeeld vanuit de cultuurhistorische school ook het werk van Piaget gekritiseerd.)
:
om zo te zeggen, op andere gebieden, maar het kind is een wezen, dat zich kwalitatief van de volwassene onderscheidt door de andere struc-tuur van zijn organisme en persoonlijkheid. En daarom is de verande-ring van kind in volwassene niet eenvoudig de toename in grootte van een kleine volwassene, die vanaf het eerste begin gegeven was, maar een weg van een hele reeks kwalitatieve veranderingen, die het kind moet doorlopen om de volwassen toestand te bereiken' (Vygotskij, 1935, blz. 13). Ook in de kinderlijke ontwikkeling moet men voor elke fase een eigen, niet-reductionistische, verklaring zoeken.
geïntro-duceerd waarin de leerlingen bij voorbeeld kartonnen voorbeeldfiguren uitknippen en langs elke aangeboden figuur leggen om te kijken wat het voor figuur is. Ook kan men de leerlingen vragen met de vinger de om-trek van de figuren na te gaan en elke hoek te registreren, bij voorbeeld door het verschuiven van een fiche. In een latere fase van zo'n onder-wijsprogramma moet de leerling zijn handeling hardop begeleiden met woorden. Dit is het begin van de verbale handeling. Dan volgt een fase waarin de materiele handeling wegvalt en de leerling alleen hardop spreekt. In het vervolg van een Gal'perinprogramma wordt de verbale handeling tenslotte tot een mentale handeling (zie voor uitgebreide voor-beelden Van Parreren en Carpay, 1980). Waar het ons hier om gaat is dat men in Gal'perins onderwijsprogramma's Engels' visie op de kinder-lijke ontwikkeling weerspiegeld ziet. ledere keer weer wordt als het ware op school de recapitulatiethese gerealiseerd. Gal'perin acht een rigi-de doorvoering van bovengenoemd schema, na terechte kritiek van Russische en Westerse onderzoekers, tegenwoordig niet meer noodza-kelijk (zie Van Parreren en Carpay, 1980). Toch blijft het instructief om te zien waar het basisontwerp vandaan komt.
door middel van bepaalde opdrachten ('let op de hoekstukjes') in de ge-wenste banen. Op zeker moment neemt het kind echter de sturende rol over. Het zegt nu zelf hardop waarop gelet moet worden en geeft als het ware zichzelf opdrachten. Tenslotte zegt het kind de opdrachten niet meer hardop, maar denkt voor zichzelf: nu doe ik dit en dan doe ik dat. Volgens Vygotskij is het kind van sturing door anderen overgegaan op zelfsturing (Wertsch, igSoa). De ouder hoeft niet meer op elk moment in te grijpen, het kind structureert zelf het puzzelproces. We zien welke belangrijke rol de taal bij deze overgang heeft. Het kind gebruikt de woorden om zijn gedrag te sturen, de woorden zijn eigenlijk hulpmid-delen of instrumenten. Door de taal komt het kind tot bewust en doel-gericht gedrag.
Ook op ander vlak speelt de beheersing van de taal een zeer grote rol. Neem bij voorbeeld het geheugen. Indien men tien voorwerpen voor iemand neer zet met de opdracht er even naar te kijken en dan de voor-werpen wegneemt en vraagt ze te reproduceren, dan wordt dit proces aanzienlijk vergemakkelijkt als men de voorwerpen in gedachten in groepjes rangschikt en aan die groepjes een woord toekent (bij beeld: een groepje ronde voorwerpen en een groepje vierkante voor-werpen). Men gebruikt dan volgens Vygotskij de taal om het vermogen tot onthouden te vergroten. De aanvankelijk geringe capaciteit van het geheugen wordt door het instrument van de taal aanzienlijk vergroot. Hetzelfde gaat op voor andere functies. Denken en waarnemen, bij voorbeeld, worden ook ingrijpend veel machtiger processen door de in-vloed van de taal. In dit licht gezien is het niet vreemd dat Vygotskij de taalverwerving zag als een van de grote dialectische veranderingen in de kinderlijke ontwikkeling. Hij was zelfs wel eens geneigd het voortali-ge kind een beetje zwart af te schilderen, als was het een meer passief reagerend, primitief wezentje. Voor hem was de ouder-kind interactie vooral de talige interactie. Recent onderzoek binnen en buiten de cul-tuurhistorische school heeft uitgewezen dat Vygotskij er, wat dit betreft, naast zat. Van jongs af aan is het kind een zeer actieve partner in het ou-der-kind interactieproces (zie ook par. 2b).
volwassene gebruikt het woord 'hond' in een heel andere zin. Hij be-schikt over allerlei abstracte kennis over de hond, zoals bij voorbeeld het feit dat de hond behoort tot de zoogdieren. Wat gebeurt is dat woorden en begrippen in de kinderlijke ontwikkeling allengs minder situatie-gebonden raken en abstracter worden. (Dit heet decontextualisatie.) Men zou zich kunnen afvragen hoe volwassene en kind dan met elkaar kunnen praten, als ze een andere betekenis aan de woorden toekennen. Vygotskij's antwoord hierop is dat beide betekenissen naar hetzelfde ob-ject of dier verwijzen. Wij illustreren deze gedachte aan de hand van een voorbeeld van Wertsch (i98ob). Stel dat een volwassene de aandacht van het kind wil vestigen op de volgende figuur (zie figuur i).
Figuur t
Hij kan dan tegen het kind zeggen: 'Kijk eens naar de halter!' Als het kind niet begrijpt wat de volwassene bedoelt, kan hij het proberen met: 'Kijk eens naar de bril!' Volgt weer geen reactie dan kan hij een stapje terug doen en vragen naar de 'twee cirkels' te kijken. Indien dit nog geen succes heeft kan hij spreken van 'die ronde dingen' en tenslotte kan hij met de ogen en met de handen naar de figuur wijzen. Het voorbeeld illustreert dat het kind en de ouder verschillende betekenissen kunnen hanteren, maar dat communicatie toch vaak mogelijk is, doordat de vol-wassene kan proberen zich in het perspectief van het kind te verplaatsen en doordat in laatste instantie de rechtstreekse aanwijzing garandeert dat men over hetzelfde praat. Het voorbeeld laat tevens zien dat men, als men misverstanden wil vermijden, meer concrete en contextgebonden omschrijvingen gaat gebruiken. Kinderen kunnen deze laatste beter ge-bruiken. In Rommetveit (1979) vinden we het volgende voorbeeld (zie figuur 2).
Figuur 2
de prestaties. Kennelijk is die concrete verwijzing beter in staat de aan-dacht van het kind te sturen. Voor Vygotskij was van belang dat kenne-lijk in de kinderkenne-lijke ontwikkeling de betekenis van woorden verandert en daarmee de hele denkwijze, het hele bewustzijn van het kind. Na deze korte schets van de cultuurhistorische visie op de fylogenese en ontogenèse en het belang van handelen en taal daarin, besteden we nog kort aandacht aan microgenetische processen. Zoals gezegd stelt Vygotskij dat elke gedraging slechts ten volle begrepen kan worden, als we het ontstaan ervan hebben blootgelegd. Deze stelling wordt ook door de huidige vertegenwoordigers van de cultuurhistorische school nog verde-digd. Vooral is veel onderzoek gedaan naar de microgenese van hande-lingen. Het woord 'microgenese' verwijst naar het ontstaan van een han-deling in een relatief korte periode, laten we zeggen van een paar minu-ten tot een paar maanden. Het hele ontstaan van de handeling kan in dat tijdsbestek waargenomen worden. Een voorbeeld van zo'n handeling bespraken wij bij het fictieve Gal'perinprogramma uit het voorgaande. Deze kortlopende processen zijn binnen de cultuurhistorische school niet alleen van belang omdat het gehele verloop, met alle onderscheiden fa-sen, waargenomen kan worden, maar tevens omdat ze de mogelijkheid bieden experimenteel in te grijpen en te observeren welk effect dit op het handelingsverloop heeft (de zogenaamde experimenteel-genetische methode, zie par. 3c). Essentieel is dat binnen de cultuurhistorische school verschillende onderzoekers, met name Gal'perin, van mening zijn dat ook in deze korte tijd aan te leren handelingen eerst materieel uit-gevoerd dienen te worden. Dit geldt zelfs voor visuele en mentale vaar-digheden (zie Van Parreren en Carpay, 1980).
2\>. De sociale oorsprong van psychische processen
pro-beert de ouder al tot interactie te bewegen. Uit haar onderzoek blijkt bij voorbeeld dat baby's veel actiever zijn (babbelen, bewegen) als de ouder zich passief bij de wieg vertoont, dan wanneer ze op schoot genomen worden. In dat laatste geval is kennelijk het doel bereikt en verruilt de baby zijn actieve pogingen om contact te leggen voor een relatieve pas-siviteit. Ook ander (Westers) onderzoek leidt tot de conclusie dat de ou-der-kind relatie van meet af aan gekenmerkt wordt door reciprociteit (zie Van der Veer, 1985, hoofdstuk 11). In een recent artikel vermeldt Lisina (1982) de resultaten van ruim rien jaar onderzoek naar de invloed van de sociale interactie op de ontwikkeling van de cognitieve activiteit bij kinderen. Haar conclusie is 'dat de omgang met omringende mensen op beslissende wijze de kwalitatieve en kwantitatieve bijzonderheden van de cognitieve activiteit van het kind bepaalt'. Deze opvatting is uiteraard niet zonder implicaties voor de pedagogiek. Indien we er van-uit gaan dat alle psychische processen tot stand komen in het ouder-kind interactieproces, dan is hiermee mede de mogelijkheid van pedagogische beïnvloeding gegeven. Overmatig huilen van baby's zou bij voorbeeld het resultaat kunnen zijn van een inadequate ouder-kind interactie en de analyse van deze interactie zou mogelijk kunnen leiden tot verbeterin-gen op dit terrein. Tevens impliceert bovenverbeterin-genoemde opvatting dat de opvoeding van kinderen bij de geboorte begint en niet pas na enige jaren, zoals andere theoretici wel stellen (zie voor een kritiek op deze aanname Van IJzendoorn et al., 1985). De grondlegger van de cultuur-historische school, Vygotskij, heeft overigens zoals wij zagen in par. i verreweg de meeste aandacht geschonken aan de talige interactie tussen volwassene en kind (zie Van der Veer en Van IJzendoorn, 1984).
moment en Vygotskij trachtte aan te tonen dat ze dan overgaat in inter-ne spraak, een soort stilzwijgend in zichzelf spreken (zie ook Goudena, 1983). Dit is overigens weer een voorbeeld van zijn genetische benade-ringswijze. Het onderzoek vormde een onderdeel van een kritiek op het werk van Piaget, een van de bekendste onderzoekers op het gebied van de kinderlijke ontwikkeling. Piaget had gesteld dat het kinderlijke pra-ten in oorsprong niet op communicatie gericht, maar egocentrisch van aard was (zie Piaget, 1959). Wij laten nogmaals Vygotskij aan het woord: 'Spraak is in de eerste plaats een communicatieve functie. Zij dient het sociale contact, de sociale interactie, en de sociale coördinatie van gedrag. Pas later, door dezelfde gedragswijze op zichzelf toe te pas-sen, ontwikkelen mensen interne spraak. In dit proces blijft, als het ware, de 'functie van sociale interactie' in hun individuele gedrag behouden. Zij passen de sociale wijze van handelen op zichzelf toe. Onder deze voorwaarde wordt de individuele functie in essentie een unieke vorm van interne samenwerking met zichzelf (Vygotskij, 1960, blz. 450-451). Om te voorkomen dat Vygotskij's stelling van de sociale oorsprong van mentale processen, waaronder spraak, wat abstract blijft, geven wij een voorbeeld. Hierbij maken we gebruik van een onderzoek van Wertsch (igSob), dat overigens natuurlijk niet als 'bewijs' van Vygotskij's ge-dachte gezien mag worden. Wertsch Het een meisje van twee en een half jaar oud en haar moeder samen aan een probleem werken en analyseerde de dialogen. Het probleem was de stukjes van een legpuzzel (voorstel-lende een vrachtwagen) aan de hand van een voorbeeld op de juiste plaats te leggen. Wertsch geeft drie episodes uit het probleemoplossings-proces weer. De eerste episode is als volgt (K = kind, M = moeder): 1 K: Oh. (K kijkt naar de voorbeeldpuzzel, K kijkt naar de berg
stuk-jes.) Oh, waar moet deze naar toe? (K pakt een zwart stukje uit de berg stukjes, K kijkt naar de puzzel, K kijkt naar de berg stuk-jes.)
2 M: Waar gaat het naar toe op deze andere? (K legt zwart stukje terug op de berg stukjes, K kijkt naar de berg stukjes.)
3 M: Kijk naar de andere vrachtwagen en dan weet je het (K kijkt naar de voorbeeldpuzzel, K kijkt naar de berg stukjes, K kijkt naar de voorbeeldpuzzel, K kijkt naar de berg stukjes).
4 K: Nou ... (K kijkt naar de puzzel, K kijkt naar de voorbeeldpuzzel). 5 K: Ik kijk er naar.
De volgende episode verliep zo:
7 K: (K kijkt naar de berg stukjes, K kijkt naar de puzzel. K pakt een oranje stukje van de berg stukjes.) Waar denk je nou dat de oranje naar toe gaat?
8 M: Waar gaat hij naar toe bij de andere vrachtwagen? (K kijkt naar de voorbeeldpuzzel).
9 M: Daar naar toe (K wijst naar het oranje stukje in de voorbeeldpuz-zel). De oranje gaat daar naar toe.
Tenslotte de derde episode:
ID K: (K kijkt naar de berg stukjes, K pakt een geel stukje van de berg stukjes, K kijkt naar de puzzel.) Nou hoe ... Nou waar ... Nou (K kijkt naar de voorbeeldpuzzel).
11 K: Je ... Je ... de gele gaat naar die kant ... Een gele zit daar naast (K wijst naar het gele stukje in de voorbeeldpuzzel, K kijkt naar het gele stukje in haar hand).
I2M:O.K.
men overigens het internalisatie- of interiorisatieproces. Het is onder-zocht binnen verschillende stromingen in de pedagogiek en psychologie, maar binnen geen van deze stromingen is het zo uitgebreid en overtui-gend geanalyseerd als is gedaan door Vygotskij en zijn opvolgers in de cultuurhistorische traditie (Van IJzendoorn en Van der Veer, 1984). 2C. De instrumentele opvatting
functio-neert zal de door de cultuurhistorische school geïnspireerde pedagoog dus allereerst de oorzaak zoeken in een falend opvoedings- of onderwijs-interactieproces. Deze opvatting acht hij vruchtbaarder dan het primair zoeken naar organische defecten (bij voorbeeld minimal brain disfunc-tion).
Wij vatten het voorgaande nog eens beknopt samen. Het gedrag van kinderen is alleen te begrijpen als we de ontwikkeling van dat gedrag analyseren. Hierbij moeten we letten op specifiek menselijke eigenaardigheden en niet streven naar reductionistische verklaringen. Bovendien moeten we voor ogen houden dat men-tale handelingen oorspronkelijk steeds sociaal verliepen. Veel psychische vermo-gens komen tot stand in volwassene-kind interacties. Ten statte moeten we ons realiseren dat handelingen gerealiseerd worden met cultureel bepaalde instrumen-ten of middelen. In de volwassene-kind interactie worden deze middelen over-gedragen. Het belangrijkste middel is de taal. De kinderlijke ontwikkeling moet gezien worden als het zich eigen maken van cultureel bepaalde denkmiddelen. De pedagoog kan door een verantwoorde introductie van deze middelen in op-voeding of onderwijs deze ontwikkeling verregaand structureren.
3. Methodologie
ja. Algemene eisen aan onderzoek
We geven nu enige principes weer, waardoor volgens de cultuurhistori-sche onderzoekers goed pedagogisch en psychologisch onderzoek ge-kenmerkt zou moeten worden. Enige van deze principes zijn voor de le-zer volledig nieuw, andere vloeien voort uit de in par. 2 behandelde sleutelbegrippen. Bij de weergave baseren we ons voornamelijk op het werk van Vygotskij, enerzijds omdat hij zich het meest uitvoerig met de methodologische kant van het onderzoek heeft beziggehouden en an-derzijds omdat de door hem geformuleerde ideeën nog gemeengoed zijn binnen de cultuurhistorische school.
moeten hebben voor de complexe interrelaties tussen verschillende as-pecten van de persoonlijkheid. Het zijn vooral deze relaties die in de kin-derlijke ontwikkeling veranderen. Zo beïnvloedt de talige ontwikkeling de waarneming en heeft de wijze van waarnemen invloed op het herin-neren. Emotionele factoren beïnvloeden alle mentale processen. Een en ander betekent niet dat Vygotskij de analytische methode afwijst. In meerdere boeken en artikelen heeft hij deze werkwijze verdedigd. Hier-bij maakt hij echter altijd verschil tussen twee typen van analyse, te we-ten de analyse in elemenwe-ten en de analyse in eenheden, waarbij hij de eerste vorm principieel afwijst. Wat verstaat Vygotskij onder de analyse in ele-menten? Analyse in elementen is naar zijn mening het uiteenleggen van een geheel in bestanddelen, die elk voor zich de kenmerkende eigen-schappen van het geheel niet meer bezitten. Wij geven een voorbeeld van Vygotskij. Water is in staat een vuur te doven. Analyseert men wa-ter (H2O) tot op het niveau van de samenstellende atomen, dan is men
niet meer in staat de bluseigenschappen van water te doorgronden. Im-mers, waterstof (H) is hoogst brandbaar en zuurstof (O) wakkert de brand aan. Wat is hier mis gegaan bij de analyse? Men heeft de analyse te ver doorgevoerd, zodat het uiteindelijk analyseprodukt de kenmer-kende eigenschappen van het geheel niet meer bezit. Het was in dit ge-val correct geweest het watermolecuul (H2O) als analyseprodukt te
de menselijke spraak en de ontwikkeling ervan te komen kan men aller-lei aspecten van de spraak bestuderen. Zo is er veel onderzoek gedaan naar de akoestische zijde van de spraak. Op zich is de analyse van woor-den in klanken interessant en misschien zelfs nuttig. Voor psychologen en pedagogen is het echter veel belangrijker dat de menselijke spraak ge-kenmerkt wordt door betekenisvolle klanken, ofwel morfemen. Neem bij voorbeeld het woord 'banketbakker'. Hierbij zijn 'banket" en 'bak-ker' betekenisvolle eenheden. Zelfs het aanhangsel 'er' kan nog als bete-kenisvol beschouwd worden, omdat dit vaak achter de stam van een werkwoord geplakt wordt om de persoon aan te geven die de handeling beschreven door het werkwoord regelmatig uitvoert. Analyseert men echter verder tot de letters van het woord, dan gaat het betekenisaspect verloren. Dit zou Vygotskij de analyse in elementen noemen. Naar zijn mening moet men om de kinderlijke spraak te begrijpen noch op het ni-veau van de zin, noch op het nini-veau van de letters opereren, maar uit-gaan van de woordbetekenissen. In zijn boek Denken en Spraak heeft Vygotskij laten zien hoe men het taalverwervingsproces kan analyseren als men uitgaat van de betekenis van woorden.
een pedagoog bij twee kinderen een zelfde score op een_intelligentietest vaststelt. Betekent dit dat beide kinderen op intellectueel gebied dezelfde toekomst hebben? Nauwelijks. Vygotskij geeft het voorbeeld van won-derkinderen en genieën. Onder wonwon-derkinderen verstaat hij kinderen die op jeugdige leeftijd hun tijd verbazingwekkend ver vooruit zijn, maar die op volwassen leeftijd terugzakken in de grauwe massa. Onder genieën verstaat hij mensen die als kind én als volwassene een verbazing-wekkende intelligentie demonstreren. Als kind scoren ze wellicht even hoog als de wonderkinderen, maar hun ontwikkeling verloopt heel an-ders. Dit valt volgens Vygotskij alleen te verklaren als we achter de sco-re grijpen en probesco-ren de processen bloot te leggen die aan de psco-restatie ten grondslag liggen. Daar komt bij, en hiermee komen we aan de derde eis die Vygotskij aan goed pedagogisch onderzoek stelt, dat we steeds uit moeten gaan van de ontwikkeling van het kind. Een IQ-score van bij voorbeeld 100 kan zowel het resultaat zijn van een ontwikkeling, waar-bij het kind om allerlei redenen mentaal steeds slechter gaat functioneren (slechte woonomstandigheden, ruzie tussen ouders), als het voorlopige hoogtepunt van een ontwikkeling waarbij het kind intellectueel steeds betere prestaties gaat leveren (toenemend zelfvertrouwen, intellectueel stimulerende omgeving). In beide gevallen betekent een prestatie op zich weinig, maar moet ze altijd bezien worden in het licht van de socia-le, emotionele en intellectuele ontwikkeling van het kind.
We zien dus dat Vygotskij drie eisen aan goed pedagogisch onderzoek stelt, te weten (i) uitgaan van het totaal met analyse in eenheden; (2) ge-bruik maken van de klinische methode; en (3) oog hebben voor het feit dat een prestatie het resultaat is van een ontwikkeling.
jb. Diagnostiek
de actuele ontwikkeling. Zegt dit nu iets over de ontwikkelingsmogelijk-heden van het kind? Heel weinig, volgens Vygotskij. Veel beter acht hij het om vast te stellen wat het kind in samenwerking met een volwassene of ouder kind kan. Datgene wat binnen het bereik ligt van het kind dat hulp krijgt van een volwassene, noemt Vygotskij de zone van de dichtst-bijzijnde of naaste ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling geeft volgens hem een veel betere indicatie van de ontwikkelingsmogelijkhe-den van het kind. Waarom? Omdat alle hogere mentale vermogens ont-staan in de sociale interactie met een volwassene (zie par. 2b). Datgene wat het kind nu zelfstandig kan uitvoeren, heeft het eerst alleen in samenwerking met een volwassene gekund. Datgene wat vandaag in de zone van de actuele ontwikkeling ligt, lag gisteren in de zone van de naaste ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling geeft dus die prestaties aan die het kind na verloop van tijd zelfstandig zal kunnen le-veren. Met andere woorden, het vaststellen van de prestaties van het kind in samenwerking met een volwassene geeft ons meer gelegenheid een blik in de toekomst te werpen, dan het vaststellen van de zelfstandig verrichte prestaties (zie ook Rogoff en Wertsch, 1984).
atheore-tisch is. Dit hebben we niet uitgewerkt, maar het verwijst naar het feit dat veel tests samengesteld worden zonder dat de samensteller een idee heeft wat intelligentie eigenlijk is en waarom de gebruikte items het doen. Met 'het doen' wordt dan vaak bedoeld dat de uitslagen op de test redelijk samenhangen met schoolprestaties (zie Vroon, 1981); (5) soms in een slechts negatieve karakterisering van het kind en zijn mogelijkheden resulteert. De voorgaande overwegingen samenvattend zouden we kun-nen stellen dat binkun-nen de cultuurhistorische school het kwantitatieve meten ondergeschikt is aan een kwalitatieve diagnostiek.
je. De experimenteel-genetische methode
teruglezen. Ook nam Lurija waar hoe kinderen zelf een soort pictogra-fisch schrift ontwikkelen. Zijn onderzoek illustreert hoe kinderen tekens leren gebruiken om een bepaald mentaal proces (hier het geheugen) te vergemakkelijken. Lurija suggereert dat kennis van deze vroege symbo-liseringsprocessen nuttig is voor onderwijzers die kinderen leren schrij-ven.
In het voorgaande zeiden wij dat Vygotskij een rol voor het experi-ment zag weggelegd. Bij de hierboven gegeven illustraties van zijn ex-perimenteel-genetische methode is waarschijnlijk duidelijk geworden dat hij onder experiment iets anders verstaat, dan wat er traditioneel onder verstaan wordt. Met name ligt bij Vygotskij niet zozeer de na-druk op de prestatie als zodanig, maar op het proces dat eraan ten grondslag ligt. Hoe gaat het kind te werk? Welke middelen gebruikt het? Dit zijn de vragen die centraal staan. Verder is geen sprake van strenge experimentele controle en wordt veelal gebruik gemaakt van observatie. Later is binnen de cultuurhistorische school de experimentele situatie steeds meer tot een onderwijssituatie geworden. Wij citeren Van Parreren en Carpay (1980, blz. 19): 'In het traditionele westerse leerex-periment beperkt men zich normaliter tot het aanbieden van materiaal en het geven van een summiere 'instructie'. Men wil daardoor te weten komen, hoe de proefpersoon er zonder verdere hulp in slaagt te leren. De gedachte hierachter is, dat men zoveel mogelijk het 'eigenlijke', het onbeïnvloede, spontane leerproces wil realiseren. In de Sovjetunie acht men dit denkbeeld onvruchtbaar. Het 'spontane' leerproces is volgens Sovjetpsychologen een gedenatureerd leerproces, waarvan het verloop van allerlei toevalligheden afhangt. Het reële leren is een overdracht van de gemeenschap naar het (opgroeiende) individu. Daarom onderzoeken zij in hun experimenten, hoe deze overdracht geoptimaliseerd kan wor-den'. Steeds meer is men dus binnen de cultuurhistorische school het ac-cent gaan leggen op het sturen van de ontwikkeling. Hoewel Vygotskij al stelde dat opvoeding de kunstmatige beheersing is van natuurlijke ontwikkelingsprocessen, is bovenstaande gedachte toch het verst uit-gewerkt door Gal'perin. In de door hem ontwikkelde onderwijspro-gramma's wordt inderdaad weinig aan het toeval overgelaten en een strikt vastgelegd gefaseerd model gevolgd. Indien aan schoolkinderen teveel ruimte wordt gegeven, leidt dit volgens Gal'perin maar tot spon-tane fouten, die een optimaal leerproces niet bevorderen (zie voor een weergave en kritische kanttekeningen Van Parreren en Carpay, 1980). jd. Het belang van de sociale component
school een groot belang toekennen aan sociale interactie met volwasse-nen voor de kinderlijke ontwikkeling. Dit levert ook een specifieke on-derzoeksoptiek op. Heel duidelijk blijkt dit uit een onderzoek van Lurija uit 1930 (in Cole, 1978). Lurija interesseerde zich voor de relatie tussen taalgebruik en het milieu waaruit een kind afkomstig is. Daartoe ver-geleek hij drie groepen kinderen, te weten (i) plattelandskinderen; (2) stadskinderen en (3) dakloze kinderen. Deze laatste groep bestond uit kinderen die, als gevolg van revolutie en burgeroorlog, aan het zwerven waren geraakt. Lurija's werkwijze is heel eenvoudig: hij legt een kind een woord voor en vraagt het er met één woord op te reageren (associë-ren). Dit deed hij met een reeks van woorden en daarna analyseerde hij de antwoorden per groep. Een typerend resultaat was dat de antwoord-reacties van plattelandskinderen veel meer overeenstemden, dan die van de kinderen uit de twee andere groepen (zie tabel i).
Tabel l: Uniformiteit van antwoorden in relatie tot het milieu
plattclandsktnderen stadskinderen zwcrvcrtjes Overeenkomst* 35-7 19.2 i?
*Dc overeenkomst werd bepaald door het aantal gelijke antwoorden te delen door het to-taal aantal antwoorden. Zeggen bij voorbeeld 5 van de 20 kinderen als reactie op het woord 'huis' hel woord 'boom', dan is de overeenkomst 5/20=25%.
Lurija schrijft deze eenvormigheid in de antwoorden niet toe aan ver-schil in geestelijke vermogens tussen de drie groepen, maar aan de socia-le ervaringen, die de kinderen hebben opgedaan. De omgeving van de plattelandskinderen is veel uniformer, minder divers, dan die van de an-dere kinan-deren. Dit wordt weerspiegeld in de antwoorden. Nog duidelij-ker wordt dit wanneer we de mate van overeenkomst berekenen voor verschillende woorden (zie tabel 2).
Tabel 2: Uniformiteit van antwoorden in relatie tot het milieu en gespecificeerd voor een drietal woorden plattclandskinderen stadskinderen zwervertjes 'Thuis' 40 IÓ.S 19 'School' 40 H 20 'Stad' 16 14 18
ge-noemd wordt. Wat dit begrip betreft beschikken de kinderen niet over een gemeenschappelijke sociale ervaring en daardoor loopt de diversiteit van de antwoorden op. Voor de beide andere groepen kinderen geldt dat de uniformiteit nergens erg hoog wordt, omdat de kinderen in een zo afwisselende omgeving leven en allemaal andere ervaringen hebben. Het verschil bleek bij voorbeeld bij het woord 'school'. Dit leverde bij de plattelandskinderen maar 6 verschillende reacties op tegenover 22 re-acties bij de stadskinderen. Uit dit onderzoek blijkt dat de betekenis van woorden afhankelijk is van het milieu. Lurija gaat nog verder en stelt dat de gehele denkwijze van het kind door het milieu bepaald wordt, maar in dit onderzoek (hoewel nog meer werd onderzocht dan hier werd weergegeven) toonde hij dat niet aan. De reden om het onderzoek te doen was dat taal zo belangrijk is voor het mentaal functioneren van een kind. Intellectuele en creatieve prestaties zijn sterk van de taalvaar-digheid afhankelijk.
In dit onderzoek, en in vele latere onderzoeken, is aangegeven dat de taalontwikkeling van de omgeving afhangt. Wat zijn nu de pedagogi-sche implicaties? Ten eerste zou men kunnen stellen dat het van belang is na te gaan in het onderwijs wat kinderen onder een bepaald woord verstaan, ten einde daar beter op aan te kunnen sluiten. Ten tweede lijkt het van belang het kind een zo stimulerend mogelijk milieu aan te bie-den, waarin het zoveel mogelijk ervaringen kan opdoen. Het kind kan dan een gedifferentieerder of genuanceerder taalgebruik ontwikkelen. Vandaag de dag zijn dit geen opzienbarende zienswijzen. Taalverrij-kingsprogramma's zijn aan de orde van de dag en het grote belang van milieu of cultuur voor de intellectuele kansen van het kind wordt door velen aangenomen. Binnen de cultuurhistorische school namen onder-zoekers dit standpunt al rond de jaren dertig in en heeft men een theorie ontwikkeld die deze zienswijze onderbouwt.
niet aan een bepaald zintuig gebonden (zie par. 2c voor een uitleg van de instrumentele opvatting). Het blinde kind kan in plaats van met de ogen met de vingers lezen. Het doofstomme kind kan met de vingers spreken. In principe is, volgens Vygotskij, de cultuur voor deze kinderen even toegankelijk als voor normale kinderen. Zijn visie is geheel gericht op de sociale en culturele compensatie van een lichamelijk gebrek. Het belangrijkste is dat het gebrekkige kind moet kunnen deelnemen aan maatschappelijke activiteiten en met anderen kan communiceren. Het grootste gevaar dat het dove of blinde kind bedreigt is het sociale isole-ment. In dit verband wijst Vygotskij op een schaduwzijde van de specia-le schospecia-len. Naar zijn mening dienen deze schospecia-len zoveel mogelijk in de maatschappij geïntegreerd te worden ten einde een sociaal isolement van het gehandicapte of gestoorde kind te vermijden. Ook voor deze kinde-ren is een volwaardige deelname aan de maatschappij weggelegd, mits de orthopedagoog een veeleisend trainingsprogramma opstelt en inter-actie met 'normale' kinderen bevordert. Voor het blinde kind formu-leerde Vygotskij zijn zienswijze als volgt: 'In de psychologie van de blin-den is de strategie dus gericht op een overwinning van het defect door de sociale compensatie ervan, door de deelname aan de ervaringen van hen die kunnen zien, door de spraak. Het woord overwint de blindheid.' (Vygotskij, 19833, blz. 95.)
In het voorgaande zagen we hoe belangrijk de sociale component is in het cul-tuurhistorische onderzoek. Verschillen tussen kinderen worden primair toe-geschreven aan ongelijksoortige sociale ervaringen. Deze sociale ervaring, vanaf de vroegste ouder-kind interactie tot en met het reguliere onderwijs, structureert de mentale vermogens van het kind. Willen we de mogelijkheden tot mentale ontwikkeling voor kinderen verbeteren, dan moeten we in de eerste plaats de overdracht van sociale ervaring in opvoeding en onderwijs trachten te beïnvloe-den.
4. Nederlandse situatie
plaatsen in ons land onderwijsprogramma's te realiseren (bij voorbeeld op het gebied van reken- en taalonderwijs), die mede gebaseerd zijn op aan de cultuurhistorische school ontleende principes. Op bij voorbeeld het gebied van de sociale pedagogiek of de orthopedagogiek is nog nau-welijks van enige invloed sprake, hoewel onderzoekers uit deze school zich ook met deze onderzoeksgebieden hebben beziggehouden. Dit houdt verband met het feit dat Van Parreren, Carpay en Vos met name de onderwijspsychologie en onderwijskunde in hun werk centraal heb-ben gesteld.
Van Parreren en Carpay hebben vooral recente vertegenwoordigers van de cultuurhistorische school in Nederland geïntroduceerd, met name Gal'perin en Davydov. Zoals eerder vermeld hebben deze latere vertegenwoordigers onder invloed van Leont'ev vooral het handelen benadrukt. Van Parreren en Carpay hebben zich steeds positief kritisch tegenover deze handelingsbenadering opgesteld. In een recent boek (1983) stelt Van Parreren nog eens vast wat hij als de fundamentele stel-lingen van de cultuurhistorische school beschouwt.
a. Leren voltrekt zich door handelen. Wil men bij leerlingen een bepaald re-sultaat bereiken, dan moet men zich dus afvragen welke handelingen naar dat resultaat toeleiden.
Deze stelling wordt door Van Parreren duidelijk onderschreven. Naar zijn mening moet bij de constructie van een leergang uitgegaan worden van een microanalyse van de handeling en deelhandelingen die nodig zijn voor een bepaalde vaardigheid. Wanneer een leerling faalt dient men eveneens exact na te gaan welke (deel)handeling niet beheerst wordt. Een dergelijke diagnostische benadering stelt hij tegenover een benadering die er vooral in geïnteresseerd is of de leerling 'het goede antwoord geeft' en niet zozeer in de handelingen die tot dat antwoord leiden.
b. Mentale handelingen worden geleerd op basis van materiële.
c. Het leren door handelen leidt alleen dan tot optimale resultaten, als er geen handelingen in het onderwijs worden overgeslagen.
Dit principe hangt samen met het vorige en wordt eveneens door Van Parreren verdedigd. Naar zijn mening leiden compensatieprogramma's nogal eens tot teleurstellende resultaten omdat men kinderen verbale handelingen aanleert, zonder ze de materiële handelingen te leren, die er aan ten grondslag (zouden moeten) liggen. Dat leidt tot verbalisme. Kinderen gebruiken woorden en begrippen zonder ze echt te begrijpen. Met dit voorbeeld spreekt Van Parreren nog eens expliciet uit dat hij principe (b) onderschrijft.
d. Er is een wezenlijk verband tussen leren en de cognitieve ontwikkeling en tussen de cognitieve en de persoonlijkheidsontwikkeling.
Dit principe van de cultuurhistorische school wordt door Van Parre-ren volledig onderschreven. Het is ook niet zozeer een principe van een handelingspsychologie of -pedagogiek, maar geeft slechts de relatie tus-sen onderwijs en ontwikkeling aan. In par. 3 gaven wij aan dat reeds Vygotskij deze relatie poneerde en we lieten zien hoe deze visie samen-hangt met zijn instrumentele opvatting. Het kind leert cultureel bepaal-de instrumenten gebruiken, ofwel het ontwikkelt zich cognitief.
e. De ontwikkelingsmogelijkheden van het kind zijn niet biologisch vast-gelegd, maar worden bepaald door de verworvenheden van de cultuur waarin het kind opgroeit en door de inventiviteit van de volwassenen ten aanzien van het overdragen van die verworvenheden op de jongere generatie.
ideeën overigens aarzelend door te dringen (zie Van Gennep, 1982). Was het werk van Van Parreren en Carpay vooral gericht op de prak-tische consequenties voor de inrichting van ons onderwijs, Vos heeft in diverse artikelen, maar vooral in zijn boek uit 1976, aandacht gevraagd voor de historische en filosofische achtergronden van de cultuurhistori-sche ideeën. Bovendien besteedde hij, op basis van een uitgebreid bron-nenonderzoek, veel aandacht aan de ideeën van Vygotskij. Het zou hier te ver voeren om zijn bevindingen in extenso weer te geven. Daarom vermelden wij hier slechts dat hij een beeld schetst van de politieke, filo-sofische en vakinhoudelijke ontwikkelingen die uiteindelijk leidden tot de cultuurhistorische theorie van Vygotskij. Vygotskij was de woord-voerder van de dialectische stroming in de menswetenschappen, die zo-wel de materialistische stroming als de idealistische stroming bestreed. Kernthema in het debat was de door ons al eerder vermelde vraag of ho-gere psychische processen eigenlijk materieel zijn (door ons toen reduc-tionisme genoemd) of een onherleidbaar en verder niet te verklaren ei-gen karakter hebben (idealisme). Vygotskij koos, zoals ons inmiddels be-kend, voor een derde weg waarbij hogere processen wel geacht worden uit lagere te zijn voortgekomen, maar er niet toe te reduceren zijn (dia-lectische opvatting). Het is de verdienste van Vos dat hij steeds kat zien wat de filosofische of politieke achtergrond was van stellingnamen in praktisch-pedagogische of onderwijskundige kwesties. Met zijn weerga-ve van deze ideeënstrijd uit de jaren dertig hoopt hij boweerga-vendien de bin-nen de pedagogiek en psychologie nog steeds bestaande tegenstelling tussen een geesteswetenschappelijke en een 'natuurwetenschappelijke' benadering te overbruggen. De moderne discussies kunnen alleen maar baat hebben bij de kennisname van verwante discussies van oudere da-tum. Daarnaast is Vos' boek van belang, omdat hij als een van de weini-gen in Nederland veel publikaties van Vygotskij in het origineel heeft gelezen en hiervan verslag heeft gedaan. Door het historische en theore-tische karakter van het voornoemde boek is de invloed ervan ongetwij-feld geringer dan het eerder vermelde werk van Van Parreren en Car-pay. Maar het zal met de toenemende belangstelling voor Vygotskij's werk mogelijk een functie als naslagwerk blijven vervullen.
Wij stellen vast dat in de Nederlandse pedagogiek en psychologie de cultuurhis-torische school geïntroduceerd is door Van Parreren en Carpay enerzijds en Vos anderzijds. Van Parreren en Carpay hebben vooral de onderwijspsychohgische publikaties van de cultuurhistorische school naar voren gehaald, waarbij ze uit-gingen van recent onderzoek. Vos legde de nadruk op de historische ontwikke-ling van de cultuurhistorische school en op de denkbeelden van de grondlegger ervan, Vygotskij. Voor een goede beoordeling van de cultuurhistorische school
lijkt het ons op dit moment vooral nodig dat het vroege werk van Vygotskij, bij voorbeeld op het gebied van de pédologie en Je orthopedagogiek, beter bekend wordt. Daarnaast is het wenselijk dat het werk van recente vertegenwoordigers die zich niet specifiek met onderwijskwesties bezighouden beschreven wordt. Tenslotte is er een dringende behoefte aan kritische analyses van het werk van cultuurhistorische onderzoekers. Voorkomen dient te worden dat de cultuurhisto-rische ideeën zonder kritische reßectie in opvoeding en onderwijs ingang vinden. Een recent voorbeeld van zo'n analyse is Haenen en Van Oers (1983) over het werk van Davydov.
5. Waardering
vraagstellin-gen geregeld op ontoereikende wijze worden onderzocht, terwijl in het Westen veelal triviale vraagstellingen op methodisch onberispelijke wijze worden geanalyseerd. Moeten we er dan in berusten, dat, zoals we onlangs elders formuleerden, 'interesting conclusions are rarely valid and valid conclusions are rarely interesting'? (Van IJzendoorn en Van der Veer, 1984, biz. 94). Naar onze mening is dit niet nodig. Er moet juist gestreefd worden naar een zo hoog mogelijke methodologische stan-daard en intrigerende vraagstellingen. Dit is een van de redenen dat een confrontatie van westers met cultuurhistorisch onderzoek wenselijk is. Dit hoofdstuk werd geschreven als bijdrage aan die confrontatie.
6. Geannoteerde literatuur
1. Cole, M. (red.), The selected writings of A.R. Lurija. New York, 1978.
Geeft een uitstekende selectie uit het werk van deze naaste mede-werker van Vygotskij. Vooral de artikelen uit 1930 en daarvoor il-lustreren de instrumentele benadering op heldere wijze. Te lezen na een inleiding in de grondslagen van de cultuurhistorische school. 2. Haenen, J. en B. van Oers (red.), Begrippen in het onderwijs. De
theo-rie van Davydov. Amsterdam, 1983.
Bevat enige vertaalde stukken van Davydov, recent vertegenwoor-diger van de cultuurhistorische school. Voorzien van inleiding en kritische bespreking. Vooral de vertaalde stukken, alsmede de kriti-sche bespreking vereisen enige filosofikriti-sche voorkennis.
3. IJzendoorn, M.H. van en R. van der Veer, Main currents of critical psychology. Vygotskij, Holzkamp, Riegel. New York, 1984.
Geeft een algemene inleiding tot het werk van de cultuurhistorische school. Laat zien hoe deze school verwant is aan enige andere stro-mingen binnen de menswetenschappen. Enige kennis vooraf van psychologie, pedagogiek en methodologie is gewenst.
4. Parreren, C.F. van en J.A.M. Carpay, Sovjetpsychologen over onder-wijs en cognitieve ontwikkeling. Groningen, 1980. (Is een grondig her-ziene versie van Sovjetpsychologen aan het woord, 1972.)
Heldere inleiding in de cultuurhistorische school voorzover deze zich bezig heeft gehouden met het onderwijs. Met name introductie in het werk van Gal'perin en zijn leerlingen.
5. Rogoff, B. en J.V. Wertsch (Eds.), Children's learning in the 'zone of proximal development'. San Francisco, 1984.
6. Veer, R. van der, Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotskij. Gro-ningen, 1985.
Biedt een historisch verslag van het ontstaan van de cultuurhistori-sche theorie en een kriticultuurhistori-sche analyse ervan. Geeft daarnaast een beeld van recent onderzoek dat door Vygotskij is geïnspireerd. Ook zonder voorkennis goed leesbaar.
7. Vygotskij, L.S., Denken und Sprechen. Frankfort am Main, 1964. (In het Russisch herdrukt in Vygotskij, I982b.)
Bevat een posthuum gepubliceerde serie artikelen over de relatie tussen denken en spraak. Een van de weinige, integraal vertaalde boeken van Vygotskij in een westerse taal. Te lezen na een inleiding in de cultuurhistorische school.
8. Vygotskij, L.S., Mind in society. The development of higher psychologi-cal processes. Cambridge, 1978.
Bundel vertaalde artikelen uit verschillende perioden van Vygots-kij's werk. Voorzien van inleiding, biografische notitie en nawoord. Geeft een aardig maar fragmentarisch beeld van de cultuurhistori-sche theorie.
9. Wertsch, J. V. (red.), The concept of activity in Soviet psychology. New York, 1981.
Bundel vertaalde artikelen uit de cultuurhistorische school. Voor-zien van een inleiding over Leont'ev's activiteitstheorie. Bevat drie artikelen van de hand van Vygotskij. Te zamen met de eerste artike-len uit (i) geven deze een aardig beeld van het cultuurhistorisch on-derzoek uit de jaren dertig.
IO. Wertsch, J.V., Vygotskij and the social formation of mind. Cambridge,
I985-Wertsch' magnum opus. Lastige, maar fascinerende studie van vooral de semiotische kant van Vygotskij's theorie. Te lezen na bij voorbeeld (6).
7. Literatuur
Asmolov, A.G., Psichologija individual'nosti. Moskou, 1986. Bachtin, M.M., FrejdUm. New York, 1983.
Cole, M. (red.), The selected writings of A.R. Lurija. New York, 1978.
Davydov, V.V., Viày obobltenija v obulenii flogiko - psichologifeskie problemy postroenija
ucebnych predmetov). Moskou, 1972.
Engels, F., Dialektik der Natur. In: Marx Engels Werke. Band 20. Berlin, 1978. Gennep, A.D. van, Kritische orthopedagogiek: een plaatsbepaling. In: Tijdschrift voor
Or-thopedagogiek, 1982, il, blz. 433-446.
Goudena, P.P., Private Speech. An analysis of its social and self-regulatory functions (proef-schrift). Utrecht, 1983.
Haenen, J. en B. van Oers (red.). Begrippen in het onderwijs. De theorie van Davydov. Am-sterdam, 1983.
Jakubinskij, L.P., O dialogileskoj refi. Petrograd, 1923, Leont'ev, A.N., Dejatel'nost', soznanie, lilnost'. Moskou, 1977.
Lisina, MJ., Vozmknovenie i razvitie neposredstvenno-emocionarnogo obscenija so vzroslymi u detej pervogo polugodija zizni. In; A.V. Zaporozec en MJ. Lisina,
Razvitie obtfenija u doSkol'nikov. Moskou, 1974.
Lisina, M.J., Razvitie poznavatel'noj aktivnosti detej v chode obscenija so vzroslymi i svcrstnikami. In: Voprosy psichohgii, 1982, 4, blz. 18-35.
Lurija, A.R., Grondslagen van de neuropsychologie. Deventer, 1982. McLeish.J., Soviet psychology: history, theory, content. London, 1975. Mecacci, L. (red.). La psicologia sovietica 1917-1936. Roma, 1976. Mecacci, L. (red.), Vygotskij. Bologna, 1983.
Parreren, C.F. van en J.A.M. Carpay, Sovjetpsychologen over onderwijs en ontwikkeling.
Groningen, 1980.
Parreren, C.F. van. Leren door handelen. Onderwijsvernieuwing in de klas. Apeldoorn, 1983. Piaget, J., The language and thought of the child. London, 1959.
Potebnja, A.A., Mysl' ijazyk. Odessa, 1922.
Rogoff, B. en J.V. Wertsch, Children's learning in the 'zone of proximal development'. San
Francisco, 1984.
Rommetveic, R., On the relationship between children's mastery of Piagetian cognitive
operations and their semantic competence. In: R. Rommetveit en R.M. Blaker
{Eds.}, Studies of language, thought and verbal communication. London, 1979.
Toulmin, S., The Mozart of psychology. In: New York Review of Books, 1978, 28, blz.
51-57-Veer, R. van der. In defence of Vygolsky. An analysis of the arguments that led to the condemnation of the cultural-historical theory. In: S. Bern, H. Rappard en W. van Hoorn (eds.), The proceedings of the second Cheiron Europe conference. Leiden, 19843. Veer, R. van der, Vygotskij en het gehandicapte kind. In: Kind en adolescent, I984b, 5,
blz. 97-101.
Veer, R. van der, Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotskij. Groningen, 1985. Veer, R. van der en M.H. van IJzendoom, Vygotskij's theory of the higher
psychologi-cal processes. Some criticisms. In: Human Development, 1985, 28, blz. 1-9,
Vos, J., Onderwijswetenschap en marxisme. De methodenstrijd in de sovjetonderwijswetenschap.
Groningen, 1976.
Vroon, P., Intelligentie. Over het meten van een mythe en de politieke, sociale en
onderwijskun-dige gevolgen. Haam. 1980.
Vygotskij, L.S., Osnovy pedologii. Leningrad (interne publikatie), 1935. Vygotskij, L.S., Razvitie vysîich psichiceskich funkcij. Moskou, 1960. Vygotskij, L.S., Denken und Sprechen. Frankfurt am Main, 1964. Vygotskij, L.S., The psychology of art. Cambridge, 1971.
Vygotskij, L.S., Mind in society. The development of higher psychological processes. Cam-bridge, 1978.
Vygotskij, L.S., Consciousness as a problem in the psychology of behavior. In: Soviet
Psychology, 1979, 17, blz. 3-35.
Vygotskij, L.S., The genesis of higher mental functions. In: J.V. Wertsch (ed.), The
con-cept of activity in Soviet psychology. New York, 1981.
1983»-Vygotskij, L.S., Sobranie Soiinenij III. Problemy razvitija psichiki. Moskou, ipSjb.
Wertsch, J. V.. From social interaction to higher psychological processes. A clarification
and application of Vygotsky's theory. In: Human Development, 1979, 22, biz. 1-22.
Wertsch, J.V., Adult-child interaction as a source of self-regulation in children. In: S.R. Yussen (red.). The development ofreßection. New York, 19803.
Wertsch, J.V., The significance of dialogue in Vygotsky's account of social, egocentric, and inner speech. In: Contemporary Educational Psychology, igSob, 5, biz. 150-162. Wertsch, J.V. (ed.), The concept of activity in Soviet psychology. New York, 1981. Wertsch, J.V., Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, 1985.
IJzendoorn, M.H. van, L.W.C. Tavecchio, F.A. Goossens, M.M. Vergeer, Opvoeden in
geborgenheid. Een kritische analyse van Bowlby's attachmenttheorie. Deventer, 1982.
IJzendoorn, M.H. van en R. van der Veer, Main currents of critical psychology. Vygotskij,
VI. Taalanalytische pedagogiek
W.AJ. Meijer
l. Geschiedenis
Onder taalanalytische pedagogiek verstaan we het deelgebied van de analytische filosofie dat in de laatste twee à drie decennia tot ontwikke-ling is gebracht. Hiermee is al duidelijk dat de onderhavige bijdrage over taalanalytische pedagogiek betrekking heeft op (een visie op) wijs-gerige pedagogiek. 'Analytische filosofie' is de naam van een stroming in de filosofie die aan het begin van deze eeuw in Engeland ontstond. Als we hier van een stroming spreken, moeten we ons wel realiseren dat sinds haar ontstaan de analytische filosofie verschillende uitwerkingen heeft gekregen, zodat de naam 'analytische filosofie' niet een eenduidig etiket is, maar eerder een verzamelnaam voor diverse, min of meer ver-wante, benaderingen. De verwantschap die het spreken van één stro-ming rechtvaardigt, is dat alle analytisch filosofische varianten de zo-genaamde linguistic turn in de filosofie aanvaarden.
