P.J. Buijnsters en Leontine Buijnsters-Smets, Lust en Leering. Geschiedenis van het Nederlandse kinderboek in de negentiende eeuw · dbnl

(1)

Nederlandse kinderboek in de negentiende eeuw

P.J. Buijnsters en Leontine Buijnsters-Smets

bron

P.J. Buijnsters en Leontine Buijnsters-Smets, Lust en Leering. Geschiedenis van het Nederlandse kinderboek in de negentiende eeuw. Waanders, Zwolle 2001

Zie voor verantwoording: https://www.dbnl.org/tekst/buij001lust01_01/colofon.php

Let op: werken die korter dan 140 jaar geleden verschenen zijn, kunnen auteursrechtelijk beschermd

zijn.

(2)

2

Pagina 2: ‘Keetje Leesgraag’ uit Nieuw Prente boekje voor de lieve kleinen, Franeker, G. Ypma, 1826 (detail).

P.J. Buijnsters en Leontine Buijnsters-Smets, Lust en Leering. Geschiedenis van het Nederlandse kinderboek in de negentiende eeuw

(3)

Voorwoord

Bij alle wisselende trends blijft de belangstelling voor oude kinderboeken

onverminderd groot. Begrijpelijk omdat bijna iedere volwassene met min of meer nostalgie terugdenkt aan de boeken die hij eenmaal in zijn vroegste jeugd ‘met rode oortjes’ verslonden heeft: dat was nog eens lezen! Vaak is men de auteur en zelfs de titel van het begeerde boek vergeten, tot wanhoop van een te hulp geroepen antiquaar.

Alleen de plaatjes uit het verhaal spoken nog in de herinnering.

Het heeft lang geduurd eer die oude kinderboeken ook door de wetenschappelijke wereld als kostbare cultuurdocumenten werden erkend. In bibliotheken was daarvoor meestal geen plaats. Eigenzinnige verzamelaars hebben hier met veel liefde nog net bijtijds bewaard wat anders misschien voorgoed verloren zou zijn gegaan. Want kinderen gooien weg wat ze niet meer gebruiken kunnen.

Nederlandse kinderboeken zijn er vooral sinds Hieronymus van Alphens Proeve van kleine gedigten (1778) in alle soorten gemaakt. Maar de mooiste stammen volgens velen uit de (vroege) negentiende eeuw, toen schrijvers, uitgevers en illustratoren naar het leek samenspanden om aan hun klein publiek het beste van het beste te geven. Opvoedkundig idealisme, vakmanschap en koopmansgeest schiepen toen voor arm en rijk een kinderparadijs in woord en beeld.

Toch wordt juist het Nederlandse kinderboek uit die periode nog altijd sterk ondergewaardeerd. Het schijnbaar eeuwige gemoraliseer en de schreeuwerige kleurenplaatjes in sommige laat-negentiende-eeuwse heruitgaven hebben zelfs bij vroegere geschiedschrijvers van het Nederlandse kinderboek een vertekend beeld geschapen van wat daarvóór werkelijk aan kwaliteit op de markt is gebracht. Elke vorm van kunst of literatuur verdient het om naar zijn beste voorbeelden beoordeeld te worden. Maar dat bleek hier niet gemakkelijk, omdat juist de aantrekkelijkste kinderboeken het eerst kapotgelezen werden en daardoor aan de aandacht ontsnapten.

Zo kwam het dat vroegere overzichten als Daalders Wormcruyt met suycker en De hele Bibelebontse berg absoluut geen recht deden aan het Nederlandse kinderboek uit de negentiende eeuw. En hetzelfde geldt voor de sporadische publicaties over de negentiende-eeuwse kinderboekillustratie. Een verwijt is hier echter nauwelijks op zijn plaats, gezien het gemis aan bibliografische voorkennis. Het was alsof iemand een land moest bereizen met behulp van een gebrekkige landkaart vol witte plekken.

Sindsdien is er gelukkig veel veranderd. Het ontbreekt thans niet meer aan bibliografieën, tenminste voor de periode 1700-1840. Wat daarna komt is nog voor een deel terra incognita en moest worden aangevuld met eigen speurwerk.

Daarmee lijkt de tijd rijp voor een nieuwe, onbevangen verkenning in dat fascinerende

landschap van het negentiende-eeuwse kinderboek, waarbij de opmerkelijkste

schrijvers en hun werk aan de geïnteresseerde lezer van nu worden voorgesteld. Het

lag niet in onze bedoeling om hier een min of meer uitputtend encyclopedisch

overzicht te geven met talloze namen en titels. Zinvoller leek het te streven naar een

representatief, exemplarisch beeldverhaal met aandacht voor zowel het saillante

detail als de historische context.

(4)

Hoewel het getoonde panorama zo breed mogelijk is opgezet, blijven de

schoolboeken-in-engere-zin buiten beschouwing. Het ging ons echt om wat kinderen in hun vrije tijd voor hun plezier lazen, al betekende dit allerminst dat zij er geen lering van konden of moesten trekken. Maar er bestaat toch een fundamenteel verschil tussen bijvoorbeeld het voor schoolgebruik bestemde Groot A.B.C. of Haneboek en de negentiende-eeuwse beeld-ABC's die zich geheel los hebben gemaakt van het eigenlijke onderwijs en louter het karakter dragen van een amusant prentjesboek.

Duidelijk is wel dat in deze periode de geschiedenis van het kinderboek voor een belangrijk deel samenvalt met de geschiedenis van het prentenboek, wat zich ook in

(5)

ons overzicht weerspiegelt. Het aanschouwelijkheids-onderwijs van de verlichte pedagogie stuwde schrijvers en uitgevers haast vanzelf in die richting. De visualisering van de tekst betekende ook de triomf van de boekillustratie die, kleuriger dan ooit, elk boek tot een feestgeschenk maakte. Het is dan ook geen toeval dat bijna alle negentiende-eeuwse toppers, van ‘Struwwelpeter’ tot ‘Prikkebeen’, het karakter van een prentenboek dragen. Zelfs de klassieke avonturenverhalen van Robinson Crusoë, Gulliver en Don Quichote worden nu voor de jeugd tot prentenboek bewerkt. Alleen de leveranciers van stichtelijke lectuur onttrokken zich grotendeels aan die dictatuur van het plaatjesboek, al voorzagen zij - net als de gewone leesboekschrijvers - hun werk meestal toch ook van een of meer passende tekstillustraties.

Wat verder meteen opvalt is het internationale karakter van het Nederlandstalig lectuuraanbod. Veel van wat hier in de negentiende eeuw aan kinderboeken verschijnt blijkt ontleend aan het Frans, Duits of Engels. Maar haast altijd zò, dat het uitheemse op een of andere manier tot iets eigens getransformeerd wordt. Nederland is van oudsher een deltagebied waar cultuurstromen van buitenaf samenvloeien. En het kinderboeklandschap vormt hier bij uitstek een terrein zonder andere grenzen dan die tussen lezers en analfabeten.

‘Lust en Leering’ volgt in hoofdzaak de chronologische lijn met een zekere markering tussen eerste en tweede eeuwhelft. Wij hebben er nadrukkelijk naar gestreefd om, behalve de gewone ‘leeskost’, ook dat soort kinder- en jeugdboeken aan de orde te stellen waar vroegere literatuurgeschiedenissen stilzwijgend aan voorbijgingen, zoals:

komische prentenboeken, de diverse spel- en uitspanningboekjes, de toen voor het pedagogisch rolpatroon van jonge meisjes zo belangrijk geachte poppenboeken en de thans weer gretig gezochte beweegbare boeken. Op al deze punten menen wij hier echt iets nieuws te presenteren.

Enkele hoofdstukken kregen een bijlage met titels van primaire bronnen: meestal berustend op autopsie uit openbare bibliotheken of uit eigen en andermans

verzameling, soms aangevuld met titels die ons enkel uit catalogi bekend zijn. Een dergelijke documentaire lijst pretendeert echter geen bibliografische volledigheid.

‘Lust en Leering’ richt zich tot ieder die, professioneel of uit liefhebberij, in negentiende-eeuwse kinderboeken geïnteresseerd is. En net als met onze achttiende-eeuwse BNK het geval was hebben wij geprobeerd om ook deze literatuurgeschiedenis het karakter van een smaakwekkende beeldatlas te geven.

Tot slot danken wij alle bibliothecarissen, antiquaren, collega-verzamelaars en andere hulpverleners die ons op enigerlei wijze bij de voorbereiding van dit boek van dienst zijn geweest. In alfabetische volgorde: Arie van den Berg (Amsterdam), F.J. Booy (Baarn), Ir. A.G.J.M. Borms (Voorburg), drs. R. Breugelmans (UB Leiden), dr.

B.P.M. Dongelmans (Universiteit Leiden), Henk Duijzer (Stadsbibliotheek Haarlem), drs. Martin Engels (Provinsjale en Buma Biblioteek fan Fryslân), Prof. dr. P.G.

Hoftijzer (Universiteit Leiden), Theo Gielen (Utrecht), drs. W.K. Gnirrep (UB

Amsterdam), Chr.F. Kleiss (Uithoorn), Jeanette Kok (Letterkundig Museum Den

Haag), Nico Kool (UB Amsterdam), J.H. Landwehr (Tiel), J. ter Linden (Nationaal

Schoolmuseum Rotterdam), Mevr. prof. dr. Marita Mathijsen (Universiteit van

(6)

Amsterdam), drs. Ronald Rijkse (Zeeuwse Bibliotheek), A.C. Schuytvlot (UB Amsterdam), drs. S.J. Stevan (Wedde), Theo Vermeulen en dr. Anne de Vries (beiden KB Den Haag).

Dat zowel het Prins Bernhard Cultuurfonds, de Stichting Dr Hendrik Muller's Vaderlandsch Fonds, de M.A.O.C. Gravin van Bylandt Stichting, het K.F. Hein Fonds alsmede een stichting die ongenoemd wilde blijven positief hebben gereageerd op ons verzoek om subsidie, is reden voor grote erkentelijkheid.

Ook danken wij graag uitgeverij Waanders voor het prettige contact en voor de fraaie vormgeving van dit boek dat wijzelf met zoveel passie geschreven hebben.

P.J. en Leontine Buijnsters

(7)

Belangrijke data

De Bataafse Republiek 1795-1806

eerste officiële Nederlandse spelling door M. Siegenbeek

1805

Het Koninkrijk Holland onder Lodewijk Napoleon

1806-1810

onderwijswet-Van den Ende regelt openbaar lager volksonderwijs voor jongens en meisjes

1806

Nederland ingelijfd bij Frankrijk 1810-1813

Koning Willem I 1813-1840

de Vereeniging ter bevordering van de belangen des Boekhandels opgericht 1815

eerste Nederlandse wet ter bescherming van nadruk

1817

Aloys Senefelder: Vollständiges Lehrbuch der Steindruckerey 1818

eerste boekillustraties in steendruk; vanaf 1830 op ruimere schaal toegepast vanaf 1820

staalgravure als boekillustratie vanaf 1820

eerste stoombootlijn Rotterdam-Keulen 1825

oprichting Maatschappij tot bevordering der Toonkunst te Amsterdam

1829

eerste toepassing op grote schaal van stereotypie door loden afgietsels van gezette drukvormen

jaren dertig

Belgische opstand, eindigend met de Afscheiding in 1839

1830

Tiendaagse Veldtocht 2-12 augustus 1831

scheuring binnen de Nederlands Hervormde Kerk leidt tot 1834

afscheidingsbeweging van de Christelijk-Gereformeerde Kerken gasverlichting, omstreeks 1840 in de meeste Nederlandse steden aanwezig vanaf 1834

oprichting van het liberale tijdschrift De Gids met Potgieter als voornaamste redacteur

1837

(8)

Koningin Victoria (Engeland) 1837-1901

aanleg Amsterdamse diergaarde Artis 1838

Belgische Afscheiding 1839

Nicolaas Beets publiceert onder de schuilnaam Hildbrand zijn Camera Obscura

1839

eerste voorbeelden van fotografie (Daguerreotype); pas vanaf 1870 van 1839

grote betekenis voor het illustreren van boeken en tijdschriften

ontdekking van de galvanoplastiek 1839

de in 1837 opgerichte Hollandsche IJzeren Spoorweg Maatschappij opent haar eerste lijn: Amsterdam-Haarlem 20 september 1839

Koning Willem II 1840-1849

oprichting in Den Haag van eerste houtgraveursschool door de Maatschappij van Schoone Kunsten

1844

de Frankfurter arts Heinrich Hoffmann publiceert zijn Struwwelpeter

1845

revolutiebeweging overal in Europa; leidt in Frankrijk tot vestiging van de Tweede Republiek (1848-1852)

februari 1848

Koning Willem III 1849-1890

bij papierfabricatie textielvezel vervangen door houtslijp; begin van de

papierverzuring vanaf 1850

‘chromolithografie’ als boekillustratie, vanaf 1865 ruimere toepassing

vanaf 1850

eerste industriële Wereldtentoonstelling in Crystal Palace te Londen

mei-oktober 1851

Frankrijk weer keizerrijk onder Napoleon III

1852-1870

(9)

Krim-oorlog: Engeland en Frankrijk contra Rusland onder tsaar Nicolaas I;

slag om Sebastopol 1854-1856

nieuwe wet voor het openbaar lager onderwijs met geschiedenis als verplicht schoolvak

1857

Charles Darwin publiceert On the Origin of Species by Means of natural Selection, grondslag van de evolutieleer

1859

afschaffing slavernij in Nederlands Oost-Indië, 1863 in Suriname 7 mei 1859

Eduard Douwes Dekker publiceert onder de schuilnaam Multatuli zijn Max Havelaar

1860

wet op het Middelbaar Onderwijs;

ontstaan van de H.B.S. of Hogere Burger School

1863

Lewis Carroll (schuilnaam van Charles Dodgson): Alice's Adventures in

1865

Wonderland; Wilhelm Busch: Max und Moritz

Karl Marx publiceert Das Kapital 1867

afschaffing dagblad- en advertentiezegel (belasting naar papierformaat) leidt tot sterke ontwikkeling van dagbladpers 1869

afschaffing doodstraf in Nederland;

laatste terechtstelling in 1861 1870

verheviging schoolstrijd tussen

voorstanders van openbaar (= neutraal) en bijzonder (= confessioneel) onderwijs 1870-1890

Frans-Duitse oorlog 1870-1871

Parijse Commune; leidt in Frankrijk tot vestiging van Derde Republiek

(1871-1940) 1871

oprichting Algemeen Nederlands Werkliedenverbond

1871

Wilhelm I, sinds 1861 koning van Pruisen, wordt keizer van Duitsland 1871-1888

kinderwetje-Van Houten verbiedt kinderarbeid

1874

(10)

verbeterde Nederlandse wet die auteursrecht regelt

1881

electrische verlichting vindt geleidelijk ingang

vanaf 1882

oprichting van De Nieuwe Gids als brandpunt van De beweging van Tachtig (Kloos, Van Deyssel en anderen)

1885

Wilhelm II, keizer van Duitsland 1888-1918

Koningin Wilhelmina, 6 september 1898 als zodanig ingehuldigd

1890-1948

William Morris sticht zijn Kelmscott Press

1891

herleving van de Nederlandse boekkunst met kunstenaars als L.W.R. Wenckebach en Theo van Hoytema

1893

H. Wolgast: Das Elend unserer Jugendliteratur

1896

eerste Ford automobiel 1896

Nellie van Kol: ‘Wat zullen de kinderen lezen?’

1899

leerplichtwet 1900

(11)

1 De erfenis van de Verlichting

Aan het begin van de negentiende eeuw waren de scherpe kantjes van de Bataafse Revolutie al danig afgesleten. Radicale volksdemocraten als Gerrit Paape en Pieter 't Hoen verdwenen van het toneel om plaats te maken voor gematigder patriotten met bestuurlijke kwaliteiten als Maurits Cornelis van Hall en Jan Hendrik van der Palm, onze eerste Agent (‘minister’) van onderwijs. Staatkundig gezien ontwikkelde Nederland zich in de jaren 1795-1813 van Bataafse Republiek - via een door Frankrijk geregisseerd en weldra opgeslokt vazalstaatje - tot het Koninkrijk der Nederlanden onder Willem I (1813-1840). Voor de gewone, niet politiek geïnteresseerde burger moet die snelle opeenvolging van regimes nauwelijks meer te volgen zijn geweest.

In economisch opzicht was deze Napoleontische tijd een periode van massale verpaupering, doordat de buitenlandse handel nagenoeg stil kwam te liggen. En wie goed geld had verloor dat dikwijls weer aan de hier opgedrongen Franse

waardepapieren. Toen echter in 1813 bij de vestiging van het nieuwe Koninkrijk de kaarten definitief waren geschud, bleek ondanks alle gepraat over de rechten van de mens en de burger de oude standenmaatschappij nog geheel intact. Van echte democratie was ook nu geen sprake. Toch verschilde het Nederland van omstreeks 1800 aanzienlijk van de vroegere Republiek: kerk en staat definitief gescheiden, de hervormde religie niet langer in een machtspositie, de gilden afgeschaft. En tegenover die sociaal-economische malaise stond een nieuw vaderlands gevoel, een opkomend natiebesef,

^1.

dat door het tijdelijk verlies van onze onafhankelijkheid in de jaren 1810-1813 alleen maar versterkt werd. Nederland mocht dan op het politieke toneel in een bijrol zijn gedrongen, men voelde zich daarom in moreel opzicht niet minder superieur.

Belangrijker dan de grote republiek van de politici gold volgens Betje Wolff en Aagje Deken de kleine republiek van het gezin als hoeksteen van de samenleving.

^2.

Het overspannen Verlichtingsidealisme uit de jaren 1780 werd in de periode 1800-1840 getransformeerd tot een naar Nederlandse maat gesneden

huiselijkheidscultus met Tollens als beste vertegenwoordiger.

^3.

De verlichte burgerij zag in het betrachten van de deugd een waarborg voor geluk. En vrij algemeen leefde de gedachte dat ons volk daarmee op de goede weg zat.

Intussen was er ook op het gebied van het volksonderwijs veel verbeterd in vergelijking met de jaren 1778-1782, toen Hieronymus van Alphen zijn

kindergedichten uitgaf, al bestonden die verbeteringen aanvankelijk vooral op papier:

in de diverse projecten van de pas opgerichte Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en in de eerste onderwijswetten van 1801, 1803 en 1806. Omdat veel van wat de Nederlandse onderwijshervormers beoogden echter nauw aansloot bij wat toen in Duitsland op educatief gebied aan nieuwe ideeën was ontwikkeld of reeds in praktijk gebracht, lijkt het zinvol om eerst even een blik te slaan op de ontwikkelingen daar.

Onderwijs en opvoeding stonden sinds Rousseau's Émile, ou de l'Éducation (1762)

overal in het middelpunt van de aandacht. Alle hervormers begrepen dat de creatie

van een nieuwe burgermaatschappij beginnen moest met de jeugd. Maar de utopische

(12)

roman van Rousseau leende zich nauwelijks voor praktische toepassing, zodat zijn directe invloed op het Nederlandse onderwijs zeer beperkt bleef. En van kinderboeken moest Rousseau niets hebben - zijn Émile las alleen in het grote boek van de Natuur.

Indirect echter, via de Duitse filantropijnen rond Basedow, drongen zijn pedagogische opvattingen ook de Nederlandse onderwijswereld binnen. Deze filantropijnen hebben Rousseau's ideeëngoed kritisch uitgebouwd en operationeel gemaakt.

^4.

Hun voorman Johann Bernhard Basedow (1724-1790) stichtte in 1774 met vorstelijke steun en onder veel klaroengeschal te Dessau een modelschool, het Philanthropinum, die weldra een proefstation werd voor de verlicht-rationalistische pedagogie. Basedow had jarenlang over de opzet nagedacht. Zijn Elementarwerk, met tientallen

kopergravures door Daniel Chodowiecki en anderen, moest dienen als leidraad voor het onderwijs.

(13)

Drie programmapunten stonden in deze ‘school voor Mensenvrienden’ centraal.

Allereerst nuttige kennis door aanschouwelijk onderwijs, wat een breuk betekende met de traditionele latijnse school, waar alles nog draaide om verbale kennis. Dan zedelijke vorming in algemeenchristelijke zin, waarmee de filantropijnen zich nadrukkelijk afzetten tegen de kerkelijke orthodoxie. Ten slotte als heel belangrijke noviteit: aandacht voor lichaamscultuur, inclusief seksuele voorlichting. Een spartaans regime van vroeg opstaan en losse kledij moest de kwekelingen harden, waartoe ook allerlei turnoefeningen bijdroegen. Het leerlingenaantal in het Dessauer internaat steeg overigens nooit boven de vijftig, want schoolgaan bij Basedow was een peperdure aangelegenheid. Anders dan Rousseau voor ogen stond, hebben de filantropijnen dan ook hoofdzakelijk gewerkt voor adel en hogere burgerij en de bestaande standsverschillen in feite bevestigd. Naar buiten toe echter werd de indruk gewekt van volstrekte toegankelijkheid voor iedereen.

De filantropijnse pedagogie was bewust kindvriendelijk met een uitgebalanceerd systeem van belonen en berispen (geen lijfstraffen meer). Toch ontaardde het Philanthropinum onder de autoritaire Basedow al snel in een drilacademie vol interne conflicten, zodat de stichter zich na enkele jaren uit zijn onderneming moest

terugtrekken. En in 1793 moest het instituut te Dessau zijn poorten zelfs definitief sluiten. Maar de filantropijnse ideeën werkten nog decennia lang door, in Duitsland en ook in Nederland.

Hoewel Basedow zelf uitsluitend pedagogische handleidingen geschreven heeft, is zijn invloed op het terrein van het school- en kinderboek toch niet zonder betekenis geweest.

^5.

Met zijn Elementarwerk maakte hij duidelijk dat juist een voor kinderen bestemd boek illustraties behoefde en dat aan die illustraties de hoogste artistieke eisen gesteld mochten worden.

Basedows opvolger, Joachim Heinrich Campe (1746-1818), hield het in 1777 in Dessau eveneens voor gezien en begon bij Hamburg een eigen opvoedingsinstituut.

Maar het schoolleiderschap lag hem niet erg. Liever wilde hij met de pen een groter publiek bereiken.

Campe werd zo in Duitsland de eerste professionele schrijver van kinderboeken, bekend vooral om zijn Robinson der Jüngere (1779-1780), een moraliserende bewerking van Defoe's Robinson Crusoe. Later kreeg hij in Braunschweig de beschikking over een schoolboekhandel annex uitgeverij, zodat hij voortaan de kinderboekenmarkt naar believen bedienen kon. Het bedachtzame deugdideaal van de burgerlijke Verlichting werd in Campe's verhalen, reisbeschrijvingen, vertogen en tijdschriften in telkens andere variaties herhaald.

Opmerkelijk is dat hij als enige filantropijn een zekere

(14)

Portret van Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811), kopergravure door D. Veelwaard naar Buddens.

Portret van Joachim Heinrich Campe (1746-1818).

Portret van Johann Christoph Friedrich Gutsmuths (1759-1839).

(15)

Het filantropinum van Salzmann naar een tekening van C. Reiss, uit: J.L. Müller, Die Erziehungsanstalt Schnepfenthal 1784-1934, Festschrift.

Emblematisch schild dat Salzmann liet aanbrengen tegen de voorgevel van zijn filantropinum. uit:

J.L. Müller, Die Erziehungsanstalt Schnepfenthal 1784-1934, Festschrift.

politieke belangstelling aan de dag legde door in 1789 naar Parijs te reizen om daar getuige te zijn van de Franse revolutie. Zoals bijna alles wat Campe schreef is ook dit verslag onmiddellijk in het Nederlands vertaald.

^6.

De meest beminnelijke onder de filantropijnen was zonder twijfel Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811), een gewezen lutherse predikant. Ook hij was enige tijd aan het Philanthropinum te Dessau verbonden geweest als godsdienstleraar. Maar in 1784 opende hij op zijn beurt een eigen - nog steeds bestaand - opvoedingsinstituut te Schnepfenthal bij Gotha, aan de rand van het Thüringerwoud.

^7.

Salzmann was een veel praktischer onderwijsman dan Basedow. Bij hem lag het accent meer op morele opvoeding dan op nuttige kennisoverdracht, al hechtte ook Salzmann sterk aan lichaamsarbeid, nu echter gekoppeld aan het leven op het land. In Schnepfenthal leerden de jongens niet uit boeken maar met hun handen. Om dat principe zichtbaar te maken liet Salzmann aan de gevel een bij opkomende zon in de grond gestoken spade afbeelden met daarboven de letters E A N. Het waren de beginletters van het griekse ‘In dit teken zult gij overwinnen’, woorden die keizer Constantijn tijdens zijn veldslag tegen Maxentius boven een kruis in de lucht zou hebben gezien.

Salzmann echter verving het kruis door een schop, daarmee tegelijk een christelijk

embleem seculariserend. En ook dit was weer karakteristiek voor het onderwijs op

Schnepfenthal. Aan rituelen geen gebrek. De schoolgemeenschap kwam regelmatig

(16)

bijeen in de bidzaal, bijvoorbeeld om te luisteren naar een redevoering over ‘de waarde van de Vriendschap’. Maar godsdienst werd hier gereduceerd tot een goed gevoel, waarbij niet de bijbelse openbaring of een kerkelijk leerstuk maar de zedeles centraal stond. En het beste middel om die zedeles in te prenten was volgens Salzmann het verhaal. Vandaar dat zijn boeken, meest voor wat oudere kinderen bestemd zoals Conrad Kiefer, oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Kinder (1796), grotendeels bestaan uit moraliserende vertellingen. In Nederland is Salzmann vooral bekend geworden door zijn Krebsbüchlein oder Anweisung zu einer unvernünftigen Erziehung der Kinder (1792), dat net als zijn vele andere geschriften hier meteen werd vertaald.

Wat Salzmann gunstig onderscheidt van de overige filantropijnen was zijn aandacht voor het gewone volk. In dit opzicht anticipeert hij op Pestalozzi bij wie die

volksopvoeding het centrale thema vormt. Er heerste op Schnepfenthal een huiselijke sfeer. Toch recruteerde ook Salzmann zijn kwekelingen - leeftijd: vijf tot zeventien jaar - hoofdzakelijk uit de kring van de notabelen. Een sprekend voorbeeld leveren de acht Nederlandse jongens uit Zwolle, Middelburg, Leiden en Maastricht die hier in de jaren 1794-1814 verbleven.

^8.

Salzmann verstond de kunst om mensen aan zich te binden. In 1785 deed hij een gouden greep door Johann Christoph Friedrich Gutsmuths (1759-1839) als onderwijzer aan te stellen. Zwemmen in schoolverband en gezamenlijke trektochten door de natuur werden vooral dankzij hem kenmerkend voor het opvoedingsmodel van Schnepfenthal. Met zijn Gymnastik für die Jugend (1792) leverde hij ook internationaal gezien

(17)

Uit: Volledig leerstelsel van kunstmatige ligchaams-oefeningen naar het Hoogduitsch van J.C.F.

Gutsmuths door Jan van Geuns. Leyden-Haarlem 1806-1812, 2 dln.

baanbrekend werk.

^9.

Een andere bekende figuur, die tussen 1797 en 1804 als leraar in Schnepfenthal verbleef, was Jakob Glatz (1776-1831). In deze jaren al schreef hij een menigte van kinderboeken, want net als Campe had hij behoefte aan een ruimer publiek dan de schoolgemeenschap bood. Na zijn afscheid van Schnepfenthal vertrok hij naar Wenen, waar hij nog vele jaren als luthers predikant werkzaam was. Diverse van zijn moralistische verhalen zijn tot ver in de negentiende eeuw ook in het Nederlands vertaald.

Tot de filantropijnen (maar van enig groepsverband was nooit sprake) rekent men

onder anderen nog Friedrich Eberhard von Rochow (1734-1805), Carl Friederich

Bahrdt (1741-1792), Ernst Christian Trapp (1745-1818) - ook hij enige tijd werkzaam

in Dessau onder Basedow - en de rector van het gymnasium te Berlijn Friedrich

Gedike (1754-1803). Voor al deze mensen geldt dat zij scholen stichtten, soms ook

zelf bestuurden of minstens door hun geschriften het onderwijs in nieuwe banen

probeerden te stuwen. Zo verrees in het Zwitserse Marschlins een Philanthropinum

onder leiding van Bahrdt, waarover een juichend artikel verscheen in het weekblad

De Vaderlander van 11 en 18 augustus 1778. Ook in Amsterdam begon zekere

Alexandre Des-Londes in 1781 een ‘Maison d'Education’ voor 24 leerlingen volgens

het systeem van Basedow.

^10.

Aan de hand van de platen uit diens Elementarwerk

zouden lessen gegeven worden in Franse en Nederlandse taal, aardrijkskunde,

natuurlijke historie, geschiedenis, rekenen, schrijven en tekenen, terwijl een militair

elke dag gymnastiekonderwijs kwam geven. Of dit alles ook werkelijk is uitgevoerd

weten we niet.

^11.

Zeker is wel dat men in Nederland aanvankelijk met gemengde

gevoelens aankeek tegen het filantropijnse experiment. Zo geestdriftig als bijvoorbeeld

de lutherse predikant Augustus Sterk in 1777 het door hem vertaalde ‘Plan van

Philantropynsche Opvoeding’ van Bahrdt aanbeval, zo afwijzend reageerde de streng

protestantse Nederlandsche Bibliotheek. Hoofdbezwaar vanuit deze hoek was, naar

men verwachten kon, dat voor Basedow c.s. elke vorm van christendom als basis

kon dienen voor dezelfde universele zedeles: moraal als oplosmiddel van godsdienst.

(18)

Een daarmee vergeleken geheel bijkomstig bezwaar betrof het pompeuze karakter van sommige filantropijnse onderwijsprogramma's. Hun Nederlandse geestverwanten binnen de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen of daarbuiten en op het departement van onderwijs hebben altijd een veel soberder taal gehanteerd.

Zo'n vroege geestverwant was de filosoof en rechtsgeleerde Jan Hendrik Swildens, die éénmaal - in 1781 - kans zag om zijn verlichte denkbeelden over onderwijs en opvoeding op ideale wijze vorm te geven. Dat gebeurde in zijn schitterend uitgegeven Vaderlandsch A-B Boek voor de Nederlandsche Jeugd, een geïntregeerd leer- èn leesboek, dat de schoolgaande kinderen niet alleen de beginselen van taal en spelling maar tegelijk het nieuwe arbeidsethos van de vaderlandse Verlichting wilde

bijbrengen.

^12.

Voor enig confessioneel christendom was in deze leerschool van de vrijmetselaar Swildens geen ruimte meer. In plaats daarvan presenteerde hij een breed scala van maatschappelijke deugden met vaderlandsliefde en burgerzin als hoogste deugd.

Wanneer het aan Swildens had gelegen, dan zou zijn Vaderlandsch A-B Boek onmiddellijk op alle volksscholen in Nederland zijn ingevoerd ter vervanging van het ouderwetse Groot ABC of haneboek dat nog hoofdzakelijk uit gebeden bestond.

Maar het boek bereikte, ondanks zijn grote oplage, nooit de massa waarvoor het bestemd was, omdat er geen instantie achterstond die invoering in het basisonderwijs kon afdwingen. Swildens zelf raakte intussen op een zijspoor en overleed in 1809 als een vergeten burger.

Wie daarentegen wel van meet af een vaste greep op het

(19)

volksonderwijs kreeg was de in 1784 opgerichte Maatschappij tot Nut van 't

Algemeen.

^13.

Deze landelijke organisatie, die in 1810 al meer dan 8.000 leden telde, verdeeld over ruim honderd ‘departementen’, richtte zich zelfs uitdrukkelijk op de zedelijke verheffing van de ‘gemene man’, waartoe een welingericht onderwijs het beste middel leek. Net als Swildens ging het ‘Nut’ daarbij uit van de gedachte dat Nederland anno 1784 in een diepe mentale crisis verkeerde. Grondoorzaak van onze economische en politieke achteruitgang als natie in de achttiende eeuw was, volgens deze gedachte, de binnengeslopen renteniersgeest onder de gegoede burgerij en het door verpaupering veroorzaakte zedelijk verval bij de onderklasse van min bedeelden.

Daartegen hielp alleen een waarlijk nationale herstelbeweging, een burgerlijk beschavingsoffensief dat Nederland weer tot een welvarende natie zou maken. Precies die verstandelijke en morele heropvoeding van het volk zag de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen als haar voornaamste taak. De Nederlander moest weer trots kunnen zijn op de eigen identiteit.

Hoewel het ‘Nut’ in staatkundig en kerkelijk opzicht strikte neutraliteit beleed en uitdrukkelijk openstond voor burgers uit alle geledingen van de maatschappij, waren het in het begin toch vooral de meer verlichte geesten als Martinus Nieuwenhuyzen (1759-1793), Gerrit Brender à Brandis (1751-1802), ds. J.F. Martinet (1729-1795) en ds. Bernardus Bosch (1747-1803) die de toon aangaven. Patriotten en zij die buiten de hervormde kerk stonden zoals doopsgezinden, lutheranen, remonstranten en katholieken voelden zich hier thuis.

De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen manifesteerde zich op echt

achttiende-eeuwse wijze aanstonds met een stortvloed van verhandelingen, die dikwijls weer het antwoord waren op eerdere prijsvragen. In gelijk tempo volgde een hele reeks schoolboekjes en volksuitgaven op diverse terreinen. Vooral Nederlandse taal (spelling, lezen en grammatica), vaderlandse geschiedenis en alledaagse gedragsproblemen kregen daarbij de volle aandacht. Zo verscheen onder auspiciën van het Nut een Schoolboekjen van Nederlandsche deugden (1788), een Trap der Jeugd (1791) en in datzelfde jaar het eerste stukje van de Levensschetsen van vaderlandse mannen en vrouwen door Martinus Nieuwenhuyzen en Adriaan Loosjes. Lambert van Bolhuis leverde op zijn beurt een Beknopte Nederduitsche spraakkunst (1793). Ook kwamen er nieuwe volksboeken als Hendrik en Anna (1792), ter vervanging van het nog uit de middeleeuwen stammende ‘storiegoed’, en educatieve centsprenten van het Nut. Zelfs slaagde men erin om de populaire Enkhuizer Almanak van de Erven Stichter min of meer te annexeren, zodat het Nut daarin vanaf 1799 (tot 1855) het Mengelwerk ging verzorgen. En heel belangrijk: in 1788 werd D. du Mortier en Zoon te Leiden samen met J. de Lange te Deventer contractueel drukker-uitgever van alle schoolboeken van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen.

^14.

Daarmee was tegelijk een landelijke distributie verzekerd, waartoe de uiterst lage prijs van de meeste Nuts-uitgaven verder bijdroeg. De bedoeling was dat zulke boekjes op kosten van de leden zoveel mogelijk gratis onder het volk zouden worden uitgedeeld. Of ‘de gemene man’ ze ook werkelijk las bleef overigens de vraag.

Dankzij deze effectieve organisatievorm kreeg het Nutsstreven een enorme

uitstraling. Er kwamen behalve Nutsavonden met Nutslezingen nu ook aparte

Nutsbibliotheken, Nutsscholen, een Nutsseminarium voor onderwijzers, later nog

(20)

Nutsbanken en ga zo maar door. Het is dan ook niet overdreven om te zeggen dat de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen na enige tijd een Staat in de Staat vormde, gedreven door idealisme - dat zeker - maar ook enigszins dwingend in haar

voortdurend hameren op nuttige kundigheden, brave deugdzaamheid en tolerantie.

Voor fundamentalistische christenen was dat natuurlijk allemaal slappe thee. Dragers bij uitstek van de Nutsboodschap waren verlichte schoolmeesters en dominees, beiden beroepshalve gemakkelijk vervallend tot belerend gepreek. Ergerlijker was het vlakke nuttigheidsdenken, de voor iedereen onmiddellijk kenbare maatschappelijke relevantie die voortaan hoogste kwaliteitsnorm leek.

Deze Nutsideologie kleurde ook de nieuwe onderwijswetgeving van de Bataafsche Republiek waaraan de namen verbonden waren van Jan Hendrik van der Palm en zijn naaste medewerker Adriaan van den Ende.

^15.

De onderwijswetten van 1801, 1803 en 1806 betroffen het schoolonderricht op de basisschool dat voortaan door de landelijke overheid centraal zou worden gestuurd en door een korps van speciaal opgeleide onderwijzers moest worden uitgevoerd. Daartoe kwamen er aparte kweekscholen - de eerste in 1816 te Haarlem onder directie van P.J. Prinsen - en door het rijk benoemde schoolopzieners, onder wie opmerkelijk veel (22 van de 35) ex-predikanten. Binnen enkele jaren ontstond zo een heel netwerk van

‘onderwijskundigen’ met Prinsen als ongekroonde bovenmeester.

Piet Prinsen (1777-1854) was als de meesten van zijn voorgangers en collega's zelf overigens volslagen autodidact. Zijn aanvankelijk beroep was dat van timmerman maar het schoolmeesteren werd zijn roeping

(21)

Getekend portret van N. Anslijn door C.W. Bruinvis en geschilderd portretminiatuur van P.J. Prinsen op 49-jarige leeftijd (1825).

en daarin bracht hij het heel ver. Hij moet als vader van tien jongens en meisjes altijd door kinderen omringd zijn geweest, al was het maar in zijn eigen huis. Nicolaas Beets alias Hildebrand herinnerde zich vijftig jaar na dato nog met eerbiedige schrik deze verlichte despoot bij wie hij in zijn jonge jaren in Haarlem op school had gezeten:

Zijn reusachtige gestalte, gebiedende houding en taal, de koelbloedige uitdrukking zijner grove gelaatstrekken, zijn gebrilde oogen [...], ook zijn zware stem en barsche, ofschoon weinige woorden deden er het hunne toe.

^16.

‘Lichamelijke kastijding’ deelde hij volgens Hildebrand toen niet meer uit, althans

niet aan de lagere schooljeugd. Maar zijn pupillen op de kweekschool liepen nog

wel eens kans op een draai om hun oren. Voor alle duidelijkheid: we praten hier niet

over een ouderwetse achttiende-eeuwse schooltiran met eeuwig droge keel en losse

handen, zoals hij door verlichte schoolhervormers van later tijd eeuw graag werd

afgeschilderd, maar over een van de gezaghebbendste voormannen van diezelfde

onderwijshervorming. Het bewijst hoe voorzichtig we moeten zijn om ons de

tegenstelling tussen traditioneel en ‘modern’ hier al te scherp voor te stellen. En wat

rond 1800 als extra verfoeilijk gold: hoofdelijk onderwijs, dat daarom bij wettelijk

voorschrift vervangen werd door klassikaal onderricht, geldt in het ‘studiehuis’ van

de tegenwoordige school weer als hoogst modern. Zeker is dat de Nuts-apostelen er

(22)

alle belang bij hadden om hun eigen onderwijspraktijk als uiterst doelmatig en heilzaam, het achttiende-eeuwse schoolwezen daarentegen zo zwart mogelijk voor te stellen. Vandaar dat Agent J.H. van der Palm in zijn eerste toespraak, op 16 juli 1801, tot de nieuwe schoolopzieners hen nadrukkelijk wees op de haast

bovenmenselijke taak die hen wachtte: ‘Wat Hercules zal den stroom leiden om deze stallen van Augias te zuiveren en de besmette lucht haar verpestenden adem te ontnemen?’

^17.

Naast en na Prinsen trad een hele generatie van onderwijzers naar voren die zich met nimmer vertoond idealisme aan het volksonderwijs in verlichte geest gingen wijden.

In Leiden was het de kostschoolhouder J.J. Schneither, in Amsterdam en Haarlem de bekende Nicolaas Anslijn, auteur van De brave Hendrik.

^18.

Maar het epicentrum van de onderwijsvernieuwing lag opvallend genoeg in het Noorden van het land, in Friesland en vooral Groningen, met de bekwame schoolopziener prof. Theodorus van Swinderen (1784-1851) als stuwende kracht en met onderwijzers als Johannes Henricus Nieuwold (1737-1812), Hendrik Wester (1752-1821) en Roelf Gerrit Rijkens (1795-1855).

^19.

Wat waren dat voor mensen, wat verbond hen?

De overeenkomst is dat zij alledrie vrijwel zonder enige vooropleiding van hun vroege jeugd tot hun dood toe onderwijzer waren op een volksschool. Verder konden ze zich alledrie goed vinden in de idealen van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Op het persoonlijke vlak onderscheidden zij zich door verdraagzaamheid, een sterk plichtsgevoel en sociaal gevoel. Als onderwijzer schonken zij grote aandacht aan het leesonderricht, dat paradepaardje van de onderwijsrevolutie, waarbij Wester toch de meest conservatieve blijkt. En tenslotte muntten zij meer uit in praktische toepassing dan in pedagogische theorievorming, iets wat trouwens over de hele lijn voor de Nederlandse onderwijswereld gold.

Men werkte min of meer in de geest van de Duitse filantropijnen, van Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) vooral, wiens aanvankelijk onderwijs door Anslijn hier werd geïntroduceerd en wiens geschriften onder toezicht van Prinsen in het Nederlands werden vertaald.

^20.

Aanschouwelijk onderwijs was de leus. Dat was op zichzelf niets nieuws: Comenius en Basedow hadden nooit anders geleerd. Maar deze laatsten richtten zich toch vooral op de adel en rijke bourgeoisie, waarbij aan de vader een pedagogische hoofdrol werd toegedacht. De Zwitser Pestalozzi daarentegen bekommerde zich speciaal om de volksklasse, getuige zijn

sociaal-pedagogische ‘roman’ Lienhard und Gertrud.

^21.

Ook legde hij meer het accent op de sociale omgeving, met name op de gezinsopvoeding en de rol van de huismoeder daarin,

^22.

waardoor hij beter aansloot bij de Nederlandse huiselijkheidscultus van schrijvers als J.F. Martinet, Betje Wolff en Aagje Deken. Voor het overige gold voor Pestalozzi in verhevigde mate wat eerder over de

(23)

Pestalozzi omringd door zijn leerlingen, ca. 1803, uit: Kaysel, Pestalozzi.

filantropijnen is gezegd, dat in zijn onderwijs het christelijk geloof vervluchtigde tot gemoedsstemming.

^23.

Zijn opvoedingssysteem was geheel gericht op zedelijke verheffing van het individu, wat weer noodzakelijk leiden zou tot verbetering van de maatschappij. Kinderboeken heeft de Zwitserse pedagoog niet geschreven en zijn invloed op dit gebied is altijd zeer beperkt gebleven.

Het zal intussen duidelijk zijn dat er voldoende aanknopingspunten bestonden tussen het streven van de Duitse en Nederlandse onderwijshervormers, hetgeen echter te vaak als pure schatplichtigheid wordt uitgelegd. Schoolopziener M. Martens had zeker gelijk, toen hij in 1808 het naburige Duitsland ‘de Moeder der

Schoolverbetering’ noemde. Maar het was onjuist om de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, als kopiebeeld van die ‘schoone Moeder’ voor te stellen.

^24.

Tenslotte kende Nederland behalve het filantropijnse onderwijsconcept nog een veel oudere, goeddeels inheemse, christen-humanistische opvoedingstraditie, waaraan de namen verbonden zijn van Erasmus en Cats, zo goed als die van Van Effen en andere achttiende-eeuwse spectators. Door hun vertrouwen in de beschavingsmogelijkheden van het kind bereidden zij evenzeer de bodem voor het geloof in een maakbare samenleving.

Dwars daartegenin manifesteerde zich hier echter ook een puriteins gereformeerde pedagogie, die uitging van de ‘verdorven grondt’ van het kinderhart, dat enkel door strenge tucht en gods genade tot vrome levenswandel kon worden opgevoed. Deze visie was al in 1621 door de Middelburgse schoolmeester Joannes de Swaef verwoord in zijn tractaat De Geestelycke Queeckerye van de Jonge Planten des Heeren,

^25.

maar werd in 1740 door ds. Jacobus Willemsen met bijgevoegde aantekeningen opnieuw onder de aandacht gebracht. Systematischer nog gebeurde dit door de Amsterdamse predikant Petrus Wittewrongel in zijn Oeconomia Christiana (1655), hèt handboek voor de gereformeerde gezinsmoraal op bijbelse grondslag.

^26.

Tussen kind en opvoeder bestond voor zulke pedagogen een eerbiedwaardige afstand, waarbij de roede niet gespaard mocht worden. Wie zich afvraagt welk belang een zeventiende-eeuws boek op de pedagogie anno 1800 gehad kan hebben, moet bedenken dat men in

gereformeerde kring eeuwenlang vasthield aan ‘de oude schrijvers’. De bijbelse

normen en waarden werden hier niet voor wat modieuze experimenten heette

(24)

overboord gezet. Toch kon het niet anders of deze gereformeerde opvoedingsleer moest sterk in het defensief gedrongen worden door de veelheid aan

modern-pedagogische verhandelingen die sinds 1760 het Nederlandse publiek bewerkten. Een zwak punt van de gereformeerde pedagogie was bovendien dat men buiten Bunyan's The Pilgrim's Progress (1672) eigenlijk geen aantrekkelijk leesboek voor kinderen in de aanbieding had. De verlichtingspedagogen daarentegen

grossierden juist in kinderboeken, een genre waarvan zij beweerden min of meer de uitvinder te zijn. In elk geval waren zij het die het onderwijs een heel ander gezicht

(25)

gaven, waarbij de Nederlandse onderwijshervormers toch andere accenten legden dan de Duitse. Zo vond hun militareske lichaamscultuur hier weinig respons, terwijl het kosmopolitisme van Basedow weinig strookte met het opkomend vaderlands gevoel. Maar wat vooral het verschil uitmaakte werd haarscherp geformuleerd door Agent van der Palm in een brief van 26 juni 1799 aan zijn vriend Titsingh.

^27.

Hem ontbrak, schreef hij, de zucht ‘om overdreven plans te ontwerpen’ of om ze, eenmaal ontworpen, met alle geweld te willen doordrijven. Ook meende hij dat reële maar minder spectaculaire verbeteringen niet aan een ‘ideaal van harssenschimmige volkomenheid’ mochten worden opgeofferd. Hoewel namen in dit verband achterwege blijven, kunnen we er gemakkelijk enkele invullen: Rousseau, Bahrdt, Basedow, misschien zelfs Pestalozzi. Uit alles blijkt dat men hier met Hollandse nuchterheid een onderwijsrevolutie wilde bewerkstelligen.

Hoe groot nu was het potentieel dat de zegeningen van het nieuwe onderwijs op een van de bijna 3000 lagere scholen kon genieten? De Nederlandse bevolking, die gedurende de achttiende eeuw getalsmatig vrijwel constant was gebleven, groeide tussen 1815 en 1850 van ruim twee miljoen tot even boven de drie miljoen. Daarbij steeg het aantal kinderen in de leeftijd van zes tot dertien jaar van een kleine 300.000 tot circa 500.000. En van die kinderen volgden ongeveer driekwart lager onderwijs, een percentage dat na 1825 langzaam maar zeker toenam.

^28.

Dat zijn geen geringe aantallen.

Om een zo groot mogelijke groep van leerlingen te kunnen bereiken (want de leerplicht werd hier pas in 1901 wettelijk ingevoerd)

^29.

moest op die openbare scholen elk leerstellig godsdienstonderwijs achterwege blijven ten faveure van een opleiding

‘tot alle maatschappelijke en christelijke deugden’. Kortom, een ethisch-verlicht christendom in de geest van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen.

Belangrijkste hulpmiddel daarbij waren de nieuwe leeren leesboeken die de ouderwetse, dikwijls nog uit de zeventiende eeuw daterende schoolboekjes moesten vervangen. Nu moet gezegd dat het aanbod aan Nederlandse school- en kinderboeken sinds de pedagogische revolutie van de jaren 1780 zo enorm was toegenomen dat enige regulatie wel op zijn plaats leek. Die kwam er ook in de vorm van een

Algemeene Boekenlijst ten dienste der lagere scholen in Holland, samengesteld door Adriaan van den Ende (1769-1846), inspecteur-generaal van het latijnse en lagere schoolwezen, met medewerking van de ervaren onderwijsman Prinsen.

Voor het eerst gepubliceerd in 1810, groeide deze lijst vijf jaar later uit tot een

boekwerk van 125 bladzijden.

^30.

Het plan daartoe dateerde overigens al van 1806 en

de opzet was van begin af duidelijk: na publicatie zouden alleen de op deze lijst

genoemde boeken nog op school gebruikt mogen worden. Uitgevers werden bij

circulaire en via de staatscourant opgeroepen om hun boeken ter goedkeuring aan

het departement van onderwijs toe te zenden. Zij zouden intussen ruimschoots de

tijd krijgen om zich van hun oude voorraad te ontdoen. Het klonk allemaal zo redelijk

en zo ruimhartig: keus genoeg en niks geen verboden titels. Men kan zich niettemin

voorstellen wat deze selectie voor de producenten van school- en kinderboeken

betekend heeft, te meer omdat de lijst zich geenszins beperkte tot primaire lesboekjes

maar ook het veel grotere arsenaal van leesboeken voor kinderen bestreek. Deze

laatste categorie moest tevens kunnen dienen als schoolprijs voor vlijtige leerlingen.

(26)

Ook ouders ‘die hunne kinderen liever een nuttig boekgeschenk, dan poppegoed, sieraden of lekkernijen vereeren’ vonden hier suggesties voor cadeautjes, terwijl inrichters van schoolbibliotheekjes er eveneens hun voordeel mee konden doen. Over de inhoudelijke eisen waaraan school- of kinderboeken voortaan moesten voldoen lieten de samenstellers zich niet uit. Benadrukt werd alleen het ‘naauwkeurig volgen der ingevoerde spelling en verdere taalregels’ zoals die in 1804 door de Leidse hoogleraar Matthijs Siegenbeek waren vastgesteld.

Wat stond er nu precies aan kinderlectuur op deze Algemeene Boekenlijst? Te veel om op te noemen maar in elk geval allemaal ‘goede’ boeken, dat wil zeggen:

pedagogisch en zedenkundig verantwoord. Zo vinden we bijvoorbeeld naast Van Alphens kindergedichten De brave Hendrik door Nicolaas Anslijn, De dankbare Willem van Petronella Moens, Hazeu's Ouderlievende gesprekken, een Verhaal van het allerbeste kind hetwelk eens in de wereld geweest is (bedoeld is uiteraard Jezus) en de Historie van de vlugt van Huig de Groot. Het geheel blijkt doortrokken van een verlicht-filantropijnse Nutsmoraal, waarbij vertalingen of bewerkingen naar het Duits de overhand hebben. Dat temidden van die stortvloed aan educatie juist een bijbel ontbrak, werd door de samenstellers verantwoord met het argument dat de bijbel nooit als schoolboek geclassificeerd mocht worden.

Hoe uitgebreid echter die Algemeene Boekenlijst verder ook was, de hierin opgenomen boeken vormden slechts een bovenlaag van het totale lectuuraanbod voor kinderen uit de periode 1778-1840. Wat daaronder lag, het intussen door elke verlichte burger als onwaar misprezen sprookjes- en storiegoed in de trant van Moeder

(27)

Gedenkplaat met namen en portretten van vier vooraanstaande schoolhervormers. Steendruk J.H.

van de Weijer, Groningen [1851].

(28)

19 de Gans, Reinaert de Vos, of De vier Heemskinderen, kwam bij de boekenkeurders niet meer aan bod (evenmin als ‘zoodanige werkjes, welke het leerstellige van eenig kerkgenootschap betreffen’). En juist hier zat de angel. Voor het eerst in de

geschiedenis ging een onderwijskongsi min of meer bepalen wat kinderen mochten lezen. Natuurlijk gebeurde dat allemaal met de nobelste bedoelingen en week de praktijk menigmaal af van de pedagogische theorie. Maar als schrijver of uitgever van kinderboeken moest je je voortaan toch wel ernstig bedenken eer je dwars tegen de officiële stroom zou ingaan. We kunnen er echter zeker van zijn dat de meeste auteurs dit niet als een knellend keurslijf gevoeld zullen hebben. Zij waren zelf helemaal gevormd in de geest van de Verlichting en konden zich daaraan moeiteloos conformeren. In elk geval geldt dat voor de wat oudere kinderboekschrijvers als Johannes Hazeu Czn. (1755-1834), Petronella Moens (1762-1843), Pieter Beets Pz.

(1763-1813), M. van Heyningen Bosch (1773-1821) en Nicolaas Anslijn (1777-1838), die het ideeëngoed van de Verlichting over de eeuwgrens hebben uitgedragen.

De Algemeene Boekenlijst was overigens niet het enige instrument waarmee de kinderboekenstroom in de gewenste richting werd geleid. Even effectief waren de sinds 1800 bij Du Mortier en Zoon te Leiden verschijnende Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch Gemeenebest,

^31.

een tweemaandelijks (later maandelijks) semi-overheidsorgaan voor onderwijzers dat tot 1873 bleef bestaan en waarin naast allerlei officiële berichten en vertogen ook regelmatig recensies stonden van pas uitgekomen school- en kinderboeken. De grens tussen die twee categorieën wordt overigens noch in de Algemeene Boekenlijst noch in de Bijdragen scherp gemarkeerd. Feitelijk werden door de toenmalige pedagogen alle ‘kinderschriften’ als leerboeken beschouwd, ook bijvoorbeeld de fabels van Esopus, La Fontaine of Gellert. De zuivere ontspanningslectuur voor kinderen heeft zich slechts geleidelijk uit deze onderwijskundige beknelling weten te bevrijden. Dat gebeurde niet overal gelijktijdig, in Engeland (en Frankrijk?) misschien eerder dan in Duitsland en Nederland. Probleem blijft natuurlijk dat wij nooit horen wat de kleine lezertjes zelf prefereerden. Een recensent van Pamela, Clarissa en Grandison verkort (1808) was wel zo realistisch om te erkennen dat de jeugd het meest geporteerd bleek voor ‘versierde verhalen’ als deze bewerking van drie achttiende-eeuwse romans van de Engelsman Samuel Richardson. Zijn conclusie: ‘Men geve haar deze en men kan verzekerd zijn dat zij zich door het lezen niet bederven zal.’

^32.

De kritiek in deze Bijdragen of in andere recenserende tijdschriften uit die tijd beperkt zich bijna uitsluitend tot kwesties van taal en spelling. Zo krijgt de onderwijzer die onder dekmantel van anonimiteit Het nieuwe Geschenk voor de Jeugd ten gebruike der Scholen had durven uitgeven er geducht van langs. Zijn boekje met tweeëndertig zedelijke verhalen zat vol taalfouten: deelwoorden eindigen dikwijls op t waar een d moest staan; ook gebruikt hij ten onrechte ‘deszelfs’ in plaats van ‘derzelver’. De man had er beter aan gedaan om zijn werkje eerst eens ‘door eenen Schoolopziener’

te laten nakijken.

^33.

Alleen als het zedelijk of godsdienstig gehalte te wensen overlaat, gaan de boekbeoordelaars nader in op de inhoud. Wanneer, om een voorbeeld te noemen, J.H. du Sart in de voorrede tot zijn Deugdbevorderende Lettergift (1807) verklaart ‘niet alleen een vereerder van de deugd, maar ook een hoogachter van den Godsdienst te zijn’, wordt hem door de recensent dringend aangeraden om van dat laatste in het vervolg ‘meer opzettelijk’ te laten blijken.

^34.

(29)

niet onverdeeld aanlokkelijk. Het is gelukkig ook allesbehalve compleet. In feite was het Nederlandse kinderboekenlandschap omstreeks 1800 tot op zekere hoogte nog verdeeld in drie sectoren:

Je had allereerst de dikwijls door hun fraaie druk en kostbare illustraties al in het oog springende, omvangrijkste groep van school- en kinderboeken die het stempel van de Nederlandse Verlichting droegen, met Van Alphen's kindergedichten als onbetwiste gangmaker. De auteurs, c.q. vertalers van deze categorie boekjes behoren tot de bovenlaag van verlichte predikanten (bijvoorbeeld J.F. Martinet) of

schoolmeesters. Niet zelden zijn het ook gegoede patriciërs of zelfs lieden van

adellijke afkomst als Willem Emmery de Perponcher. Vervolgens was er, vooral op

catechetisch gebied, een bepaald niet kleine maar veel minder opvallende groep

kinderboeken, die wat inhoud en toonzetting betreft eigenlijk regelrecht indruisten

tegen de ‘moderne’ verlichtingsideeën. Ook hier treden dikwijls predikanten en

schoolmeesters (soms zelfs katechiseermeesters) als auteur op, maar ze staan

doorgaans, wetenschappelijk gesproken, op een wat lager niveau. In elk geval komen

(30)

20 ze uit andere hoek, waar het rechtzinnig, bevindelijk geloof nog in volle kracht leeft.

Voor buitenstaanders lijken deze, vaak oeroude stichtelijke leerboekjes onveranderd duf: saai van druk, saai van inhoud.

Tenslotte vinden we nog een taaie maar hoogst attractieve restgroep van

volksboeken, thans uitsluitend gelezen door eenvoudige lezers van elke leeftijd, voor wie de hele discussie verlicht/onverlicht niet bestond. Als er al een auteur bekend is - bijvoorbeeld Louis Porquin - dan verwijst diens naam naar een ver verleden.

Bij dit alles moet men wel bedenken dat de hier onderscheiden sectoren elkaar soms overlappen. Bovendien komen ‘ouderwets’ en ‘modern’ nog lange tijd gelijktijdig van de pers. Het is ook beslist niet zo dat de ene groep de andere op een bepaald tijdstip aflost, al bestaat er natuurlijk heftige concurrentie op een toen al overvoerde kinderboekenmarkt.

Dit driestromenland nu reflecteert zich geenszins in de Algemeene Boekenlijst.

Dat de in piëtistische kring zo populaire levensbeschrijvingen van jong gestorven kinderen

^35.

op deze hitparade ontbreken, zullen verder maar weinigen betreuren.

Ernstiger is het al aangewezen manco aan populaire ontspanningslectuur. Wat overblijft is allemaal educatie van de Verlichting. Voordat wij echter vanuit ons perspectief die overdosis aan braafheid, gezapigheid en tevredenheid als een storende factor aanmerken, moeten we ons wel realiseren dat het hier niet om een toevallig gebrek maar om een bewuste keuze gaat. Er gaapt een brede gevoelskloof tussen wat toen en wat later, althans door volwassenen, in een kinderboek aantrekkelijk of noodzakelijk geacht werd. Zo vertelt huisonderwijzer Nicolaas Anslijn in een nagelaten verhandeling over ‘De gedichtjes van Van Alphen als een zedelijk Handboekje voor de jeugd beschouwd’, hoe hij twee jongens van acht en tien jaar, die vervelend tegen hun moeder waren geweest, tot tranen toe kon ontroeren door hen Van Alphens gedicht ‘Klaartje, bij de Schilderij van hare overledene moeder’

hardop te laten lezen.

^36.

Deze verlichte pedagoog besefte goed het verschil tussen kinderlijk en kinderachtig.

Niettemin bestond er voor hem geen twijfel over de morele functie van een kinderboek. Volgens hem hadden kinderen zelf behoefte aan serieuze kost:

zij voelen, hoe duister ook, hunne verheven bestemming: zij vorderen leering, en des menschen streven naar hooger doel is reeds in de eerste levensjaren kenbaar. Hieruit laat zich dan ook verder afleiden, dat men niet te schroomen heeft met kinderen afgetrokkene [abstracte] onderwerpen te behandelen. Het welslagen daarvan vordert den meester.

^37.

Wat de ‘kindervrienden’ van toen beoogden is misschien wel het treffendst onder woorden gebracht in een, helaas anoniem, essay ‘Over de zedelijke vorming der jeugd, als hoofddoel zoo van de Opvoeding als van het Onderwijs’.

^38.

De titel geeft al het hele programma weer: opvoeding en onderwijs liggen in elkaars verlengde;

samen zijn ze gericht op morele verheffing. Dat gaat toch een heel stuk dieper dan het beschavingsoffensief dat cultuurhistorici meestal als het primaire doel van de negentiende-eeuwse volksverlichting beschouwen.

^39.

Belangrijker dan het bijbrengen van bepaalde manieren of het ontwikkelen van de smaak, was volgens deze schrijver het aankweken van ‘stille, brave, vergenoegde en gelukkige’ mensen. Voor gekke en bizarre zaken of zelfs voor onschuldige spielerei

(31)

Eindnoten:

1. Van Sas 1995, p. 17-19; van Sas 1999.

2. Buijnsters, ‘kleine republiek’, p. 87-104.

3. Krol, p. 338-339.

4. Zie onder ‘Philanthropinismus’ in LKJ 3, p. 42-44, en de art. over de afzonderlijke figuren. Een recent samenvattend werk ontbreekt. Over de receptie hier: Duijx.

5. Zo bleek de tienjarige Otto van Eck omstreeks 1790 bijna dagelijks een stukje uit de Franse vertaling van Basedows Elementarwerk te lezen (zie Dekker, Uit de schaduw, p. 83).

6. Joachim Heinrich Campe, Briefe aus Paris zur Zeit der Revolution geschrieben (1790), hier vertaald als Over de Staats-omwenteling in Frankrijk in brieven (Amsterdam, J. Allart, 1790).

Cf. ook: Brüggemann, ‘Französische Revolution’, p. 14-16.

7. Zie J. van Wijk Rz., Beschrijving van het opvoedingsinstituut te Schnepfenthal, door deszelfs tegenwoordigen bestuurder C.G. Salzmann, met eenen platte-grond van het landgoed. Uit het Hoogduitsch vertaald, Amsterdam 1808; Johannes Ludolf Müller, Die Erziehungsanstalt Schnepfenthal 1784-1934, Festschrift. Schnepfenthal 1934. Bij een bezoek op 2 okt. 1997 aan Schnepfenthal bleken de gebouwen van binnen tamelijk uitgewoond en ‘gemoderniseerd’. Van buitenaf bezien echter riepen zij nog een goed beeld op van het achttiende-eeuwse instituut.

8. Uit de list van alle Schnepfenthaler kwekelingen 1784-1934 in J.L. Müller's Festschrift noteerde ik: Engelbert Marienburgh Quensen (geb. Zwolle 1-7-1781, zögling van 12-4-1794 tot 31-3-1798); Jean Jacques Ardesch (geb. Middelburg 31-1-1788; zögling van 9-7-1798 tot 18-9-1803); Ludwig Janssen-Rees (geb. Maastricht; zögling van 11-4-1802 tot 21-7-1806);

James Henry en John Turing (geb. Middelburg 1791 en 1793; zögling van 4-8-1802 tot 21-7-1806 resp. 20-4-1807); Conrad Lothes (geb. te Amsterdam; zögling van 3-6-1806 tot 29-9-1808);

Adrian de Winter (geb. te Leiden; zögling van 3-8-1807 tot 28-3-1809); Jan Hisser (geb.

Middelburg 1797; zögling van 24-4-1808 tot 22-7-1814).

9. In het Nederlands bewerkt als: Volledig leerstelsel van kunstmatige ligchaams-oefeningen. Eene bijdrage tot de opvoeding der Jeugd. Gevolgd naar het Hoogduitsch van J.C.F. Gutsmuths door Jan van Geuns. Leyden-Haarlem 1806-1812, 2 dln.

10. Zie van Eeghen 1961.

11. Van meer gewicht lijkt het opvoedingsinstituut van de predikant Dethmar op het kasteel Reckenburg tussen Rees en Emmerich, dat uitsluitend bedoeld was voor ‘Jongedochters uit den beschaafden stand’. Een uitvoerig, zeer positief bericht hierover verscheen in de Vaderlandsche Letteroefeningen van 1816.

12. Hierover: L. Buijnsters-Smets, ‘Het “Vaderlandsch A-B Boek voor de Nederlandsche Jeugd”

uit 1781’, in: Antiek, jrg. 19/7 (febr. 1985), p. 370-378; Buijnsters in: A is een aapje, p. 60-66.

13. Zie Gedenkboek Nut en Mijnhardt-Wichers.

14. Kuik, p. 24-27.

15. Zie de Bree, hfdst. 1; van Ditzhuyzen.

16. Hildebrand, Na vijftig jaar, p. 38. Over Prinsen verder: NNBW 2 (1912), 1133-1134.

17. Bijdragen I, 5e st., p. 1.

18. Zie Beets, Anslijn.

19. Zie Klasens; Boekholt. Speciaal over Rijkens nog: NNBW 2 (1912), 1250-1251, en Wellinga;

over Nieuwold: Kalma.

20. Pestalozzi's aanvankelijk onderwijs, in deszelfs geheelen omvang beschreven, en met...

ophelderingen verrykt door C.F. Michaëlis. Vertaald door N. Anslijn. Leyden 1810. Al de werken over het onderwijs en de opvoeding van H. Pestalozzi. Naar het Hoogduitsch bewerkt, onder opzigt van P.J. Prinsen. Zutphen 1826-1831, 8 dln. Eerder al publiceerde Prinsen zijn:

Leerwijze van H. Pestalozzi: bevattende de drie aanvangspunten. Leyden 1809. Zie verder over de receptie van Pestalozzi: Ölkers-Osterwalder; en Kaysel, Pestalozzi.

21. Vertaald als Lienhard en Geertruid. Een Boek voor het Volk. z.p. 1786; 2e druk Amsterdam, J.R. Poster, 1803 (Buisman 1803-1804).

(32)

22. Zie Lenders, p. 140-142. In 1804 verscheen van Pestalozzi te Groningen in Ndl. vertaling Het boek der moeders of handleiding voor moeders om haare kinderen opmerken en spreeken te leeren. Maar Betje Wolff was hem met haar tot de Nederlandse moeders gerichte Proeve over de Opvoeding (1779) al voorgegaan!

23. Liedtke, p. 118.

24. Bijdragen VIII, 1e stuk (januari 1808), p. 72.

25. Joannes de Swaef, De Geestelycke Queeckerye Van De Jonge Planten des Heeren, opdat se mochten werden Boomen der Gerechtigheydt, ten pryse des Alderhooghsten, cieraad van syne Voorhoven, ende der Planten behoudinge: Ofte Tractaet van de Christelycke Opvoedinghe Der Kinderen, Uyt den Woorde Godes ter nedergestelt, Amsterdam 1621.

26. Zie Groenendijk.

27. Geciteerd door Beets, van der Palm, p. 61-62; cf. verder de Groot, hfdst. VII.

28. Zie H.C. de Wolff, in AGN, dl. 11, 1983, p. 108.

29. Zie H.Q. Röling, ‘Onderwijs in Nederland’, in: Kruithof, p. 66-87, speciaal p. 68.

30. Toen getiteld Algemeene boekenlijst, ten dienste der lagere scholen in de Noordelijke provinciën van het Koningrijk der Nederlanden, 's-Gravenhage 1815. Zie Buijnsters 1995, p. 16-19.

31. Het werk verscheen aanvankelijk in zes, later in twaalf afleveringen per jaar, terwijl ook de (onder)titel enkele malen werd aangepast aan de nieuwe politieke constellatie. De eerste, anoniem blijvende redacteuren waren de Harderwijkse hoogleraar H. Bosscha (1755-1819) en C. Rogge (1762-1807).

32. Bijdragen VIII, 6e stukje (juni 1808), p. 17.

33. Bijdragen VIII, 2e stuk (februari 1808), p. 7-16.

34. Bijdragen VIII, 4e stuk (april 1808), p. 31-33.

35. Zie Groenendijk-van Lieburg.

36. Anslijn, verhandelingen, p. 25-54.

37. Anslijn, verhandelingen, p. 31.

38. Bijdragen 1810, dl. I, p. 165-182.

39. Kruithof, Zonde en deugd, p. 62.

(33)

2 De leerschool van de Deugd: moralistische vertellingen

Met de moralistische vertelling raken we meteen aan het kernprobleen van veel Nederlandse kinderboeken uit de negentiende eeuw: hun nadrukkelijk belerend karakter. En wat voor een moraal is het die zich daar dikwijls aan ons opdringt! Uit één mal gegoten sjabloonkarakters, duidelijk onderscheiden in deugdzamen en deugnieten, illustreren door hun voorspelbare gedrag en wijdlopige gesprekken de filosofie van de burgerman: wees braaf, geef geen aanstoot en alles zal goed komen - is het niet hier dan toch zeker in het hiernamaals. Deze flauwe kost wordt dan soms ook nog overgoten met een sentimenteel sausje uit de provisiekamers van de gevoelige Verlichting en de Biedermeiertijd. Welke schrijvers, welke ouders meenden zulke lectuur te moeten presenteren? Welk kind las zoiets ooit zonder dwang? Welke literatuuronderzoeker met een beetje smaak waagt het nog om aandacht te vragen voor die negentiende-eeuwse moralistische vertelling?

Ik zal in de loop van dit hoofdstuk nog dikwijls op dit waarderingsprobleem terugkomen. Maar er is alvast één troost: de Engelsen, Duitsers en Fransen zitten met dezelfde moeilijkheid. Hun ‘moral tales’, ‘moralische Erzählungen’ of ‘contes moraux’ lijken sterk op de Nederlandse ‘zedenkundige verhalen’, die trouwens menigmaal bewerkt zijn naar een buitenlandse bron.

Maar juist deze overeenkomstigheid bewijst dat we hier niet te maken hebben met een typisch Nederlandse braafheidsmanie maar met een veel breder, internationaal cultuurverschijnsel - grofweg te dateren tussen 1780 en 1840. De morele vorming van het kind stond toen centraal. Opvoeders hadden daar ook een scherp omlijnd idee van. Voor de toenmalige samenleving was goed zedelijk gedrag nèt zo'n (minstens met de mond beleden) principe als politieke correctheid in onze dagen.

Natuurlijk kan het niet de bedoeling zijn om de hier aan de orde zijnde verhalen als literatuur voor fijnproevers voor te stellen. Dat was ook helemaal niet het oogmerk waar deze auteurs naar streefden. Maar wie aan de kinderboeken die in de

Biedermeier-tijd geschreven èn hoog gewaardeerd zijn, recht wil doen, mag hun morele boodschap niet negeren. En dit te minder omdat ook de ‘grote’ literatuur, tot ver in de negentiende eeuw toe, gedragen werd door of zelfs de vertolkster was van een heel patroon van normen en waarden. Voor onze literaire smaak mogen deze zedenkundige vertellingen dan misschien weinig meer te bieden hebben, als barometer van de publieke moraal uit die periode verdienen ze juist alle aandacht.

Vragen te over niettemin. Wat moeten we, in een tijd waarin àlle literatuur min of meer moraliserend was, nu speciaal verstaan onder een ‘moralistische vertelling’?

Waar ligt het begin en waar eindigt de populariteit van het zedenkundig verhaal?

Welke auteurs waren er de belangrijkste producenten van, hier en elders?

Signalement van de moralistische vertelling

Onder ‘zedekundige verhaal’ (de benaming waaronder deze teksten op de Algemeene Boekenlijst van 1815 figureren) verstond de tijdgenoot een vertelling, waarin goed en kwaad gedrag aan de hand van een of meer levensgeschiedenissen werd

gedemonstreerd. Zo'n verhaal kenmerkt zich meestal door een simpele verhaalstructuur

(34)

met sterk contrasterende karakters en een duidelijke pedagogische strekking. Voor de op God vertrouwende deugdzame wacht daarbij op het eind, zij het dikwijls na veel lijden, de welverdiende beloning, terwijl de slechterikken hun gerechte straf niet ontlopen. Titels als Sandfort en Merton, of de nadeelige gevolgen eener verkeerde en de heilrijke uitwerkselen eener verstandige opvoeding (1832) verraden reeds die programmatische opzet. Voor kritische observatie van de maatschappelijke

werkelijkheid is in de zedenkundige vertelling geen plaats. Terwijl in de ‘grote’

literatuur realisme en naturalisme langzamerhand doorbreken, blijft hier alles nog gedompeld in het idealisme van de (christelijke) Verlichting.

De moralistische vertelling floreert vooral in Duitsland en blijft daar de hele negentiende eeuw onder de kleine burgerij van verschillende confessie populair.

Toen zelfs in die kring de smaak al een andere richting uitging, dienden deze zedenkundige verhalen nog lang op volks-

(35)

Uit: J.H. Swildens, Deugden-boekje. Amsterdam, H. Gartman en J.J. Schmidt, [1813].

scholen als prijsboek voor oppassende leerlingen. Ze zijn daarom van alle

negentiende-eeuwse kinderboeken relatief het minst zeldzaam, hoewel ze dikwijls voorzien zijn van fraaie, handgekleurde illustraties. Dat laatste maakt ze, los van de inhoud, voor elke boekenliefhebber nog aantrekkelijk.

Zoals meestal, reiken ook bij deze literaire verschijningsvorm de wortels tot ver in het verleden. Inhoudelijk bestaat er enige verwantschap met de nog uit de

Renaissance daterende manierenboekjes (‘courtesy books’), waarin jonge aristocraten naast etiquette-voorschriften ook leefregels voor goed zedelijk gedrag konden aantreffen. Van burgerdeugd in verlichte zin was hier echter nog geen sprake. Dit is wèl het geval in achttiende-eeuwse deugdenboekjes als J.H. Campe's Beknopte zedeleer voor kinderen van beschaafde lieden (1782) en het Deugden-boekje (1813) van de filosoof J.H. Swildens. Maar wat zowel de oude als de nieuwe gedragsboekjes misten was een doorlopende verhaalvorm.

Dichter bij de moralistische vertelling stonden in dat opzicht de achttiende-eeuwse

spectatoriale tijdschriften.

^1.