A F DEL I N G I ';::*~ .;;;;_4.=-""$f . . :;Z!=='. . l!:;; #
:Q.IE._J:.LE..,K._ VAN FILOSOFIE IN DIE.. wOPLEID..ItlQ VAN -.r-- =t=:p-e ONDERWYSERS -1'-=:;;>"'=1""
A F DEL I N G I
=;:gtgz;g;# .;;;;_4.=-:$f . .:;Z!==:. : l!:;; #
I2.IE._J:.LE..,K_
VAN FILOSOFIE IN DIE.. wOPLEID..ItlQVAN
-.r-- =t=:p-e ONDERWYSERS -"'-=:;;>"'=OF... 7
HOOFSTUK I
.,. ... "'"i' ... ~
... ~,;
...
~~....
DIE PLEK VAN FILOSOFIE IN DIE OPLEIDING VAN
--... - .. - ... - -
6NDERWYSERS~--~--'P"
Oor die feit dat fi10sofie te doen het met a1 die waardes van die mens1ike 1ewe"bestaan daar geen versldl tussen fi10sowe nie.
Dwarsdeur dieeeue in die verski11ende tyd-vakl{e, vanaf die Griel{se Antieke kul tuur tot-en ... met die twintigste eeuse 1ewensfi10sofie van 'n bepaalde nasie ,6f vo1k, vind ons ivaardes VJat as norme gedien
het
en
nog dien vir die bestaan en voortbestaan vant~ bepaa1de nasie of' Yolk.
',," .
Hoewe1 die doe1ste11inge of waardes verski1 van tyClvak-tot ... tydvak vir die onderskeie samelewings,
het die besondere waardes vorm gekry in daardie samele~
wing om sekere doelste11inge te dien en om in sekere behoeftes te voor-sien; dit het en bevredig en be-vei1ig nog steeds die mens as persoonlikheidswese en as gemeenskapswese, om hom te 1aat inpas en aanpas, met beheersing in sy same1ewingsverband,
Die inhoud van so tn studiekursus van fi10-sofie in die op1eiding van onderwysers, sluit die fi10sofiese gronds1ae van die opvoeding in.
'Die fi10sofie het fn taak teenoor elke
"Vretenskap. Om die grondslae van In ilJetenslcaplike
yak te benader, bevind ons ons op wysgerig gebied, terwy1 die grondbeginse1s nie sonder fi1osofiese
stu-die benader kan word nie~
Die opvoedkunde 1ewer die norme of VJaardes, dit handel oor grondbeginse1s wat betrekking het op ons 'l.vaardering en ons prinsipi€le houding, wat dan
ook ons doelstel1ing iso
... 7
-HOOFSTUK I
.,. ... .... ,.~ ... ~
... ~,;
...
~~....
DIE PLEK VAN FILOSOFIE IN DIE OPLEIDING VAN
--...
~., --"--ONDERWYSElfS~---
b · .-~ p~
Oor die feit dat fi10sofie te doen het met a1 die waardes van die mens1ike 1ewe"bestaan daar geen versldl tussen fi10sowe nie.
Dwarsdeur dieeeue in die verski11ende tyd-vakl{e, vanaf die Griel{se Antieke kul tuur tot-en ... met die twintigste eeuse 1ewensfi10sofie van 'n bepaalde nasie ,,6f vo1k, vind ons waardes wat as norme gedien het en nog dien vir die bestaan en voortbestaan van
t~ bepaalde nasie of' Yolk.
',," .
Hoewe1 die doe1ste11inge of waardes verski1 van tyClvak-tot ... tydvak vir die onderskeie samelewings,
het die besondere waardes vorm gekry in daardie samele~
'\<1ing om sekere doelste11inge te dien en om in sekere behoeftes te voor-sien; dit het en bevredig en
be-vei1ig nog st~eds die mens as persoonlikheidswese en
as gemeenskapswese, om hom te 1aat inpas en aanpas, met beheersing in sy same1ewingsverband,
Die inhoud van so tn studiekursus van fi10-sofie in die op1eiding van onderwysers, sluit die filosofiese gronds1ae van die opvoeding in.
'Die fi10sofie het fn taak teenoor elke
"Vretenskap. Om die grondslae van In ilJetenskaplike
yak te benader, bevind ons ons op wysgerig gebied, terwy1 die grondbeginse1s nie sonder fi1osofiese
stu-die benader kan word nie~
Die opvoedkunde lewer die norme of waardes, dit handel oor grondbeginsels wat betrekking het op ons '\<1aardering en ons prinsipi€le houding, wat dan
- 8 ...
Waar pedagogiek tn norm'1t.fetenskap is, daar is Sielkunde, Kindersielkunde en Sosiologie
beskry-weed van aard.
Sielkunde en Sosiologie is by uitstek hulp-wetenskappe van die pedagogiekg dit dien as hulp om die arbeid te kan verrig, sodat die pedagogiek uit~
spraak kan gee.
Ons kan na tuurlik di.e grens van pedagogiek verruim wanneer ons die klem l~at.val op daardie deel van die opvoeding wat ons onderwYs noem.
In die praktyk het ons opvoeders en
opvoede-linge. Dit vereis en veronderstel kennis en insig .
van die skoolwese, met ander woorde,die doel van die onderwys,
Hieruit volg dan·die InV'essie van doelmatige opleiding, waardeur die algemene strekking dan sedelik min of meer verskuif word na die moontlikhede en nood-· saaklikhede van die praktyk, waardeur die menS instaat , gestel word om die algemene doel en die algemene norm
te aanvaar in sy eie levle en. sy eie omge\ving, om sy christelike taak te kan verVUI •.
Elke mens is geskape met sy eie belange,
inisiatief, vermo~ns, vryheid,. individualiteit,
emosies, ens., maar hy is ook sosiaal geskape, waard,eur hy gebind is aan die samelewing met bande van gods-, diensgods-, idealegods-, taal? tradisiesgods-, gemeenskapslewegods-,
gesel-ligheidsdrang, ens •.
Die per soon is dUs individu, met tn eie individuele sfeer van vryheid i,vaarin hy en hy alleen heerskappy kan voer, omdat hy so geskape i89
Maar die persoonlikheidS\vese kom nie t.ot 8y hoogste ontplooiing en ontwikkeling in afgeslotenheid
- 8 ...
Waar pedagogiek tn norm'1t.fetenskap is, daar is Sielkunde, Kindersielkunde en Sosiologie
beskry-weed van aard.
Sielkunde en Sosiologie is by uitstek hulp-wetenskappe van die pedagogiekg dit dien as hulp om die arbeid te kan verrig, sodat die pedagogiek uit~
spraak kan gee.
Ons kan na tuurlik di.e grens van pedagogiek verruim wanneer ons die klem l~at.val op daardie deel van die opvoeding wat ons onderwys noem.
In die praktyk het ons opvoeders en
opvoede-linge. Dit vereis en veronderstel kennis en insig .
van die skoolwese, met ander woorde,die doel van die onderwys,
Hieruit volg dan·die InV'essie van doelmatige opleiding, waardeur die algemene strekking dan sedelik min of meer verskuif word na die moontlikhede en nood-· saaklikhede van die praktyk, waardeur die menS instaat , gestel word om die algemene doel en die algemene norm
te aanvaar in sy eie levle en. sy eie omge\ving, om sy christelike taak te kan verVUl •.
Elke mens is geskape met sy eie belange,
inisiatief, vermo~ns, vryheid,. individualiteit,
emosies, ens., maar hy is ook sosiaal geskape, waard,eur hy gebind is aan die samelewing met bande van gods-, diensgods-, idealegods-, taal? tradisiesgods-, gemeenskapslewegods-,
gesel-ligheidsdrang, ens •.
Die per soon is dus individu, met tn eie individuele sfeer van vryheid waarin hy en hy alleen heerskappy kan voer, omdat hy so geskape iS9
Maar die persoonlikheids\vese kom nie t.ot sy
nie, dog wel in .§ll dE!lur die samelewing, 1"at sy
aange-bore kragte en talente daartoe prikkel.
Hierdie proses begin reeds by die skool en loop dwarsdeur die menslike lewe in die samelewing -dis tn proses van opvoeding en onderwys.
Die prikkels ·wat die samelewing oplewer, werk in op die persoonlikheidswese en laat hom tot sy eie self terugls:eer tot reaksie, waardeur hy skeppende
werk lewer, Die een is voorwaarde vir die ander, beide
met reg van bestaan.
Op hierdie wyse versoen ons die probleem van: die mens vlat E!ln indivic1ueel E!ln sosiaal aangel~ is t
Uit die voorafgaandevloei nOli voort De !I opvoeder heeft te kennen de ziel van den mensch en de groeiwetten voor die ziel, die de (beschryvende)
kinderziel}~nde·hem leert; hy heeft ook de samenleving
. .
uit welke I t kind lwmt, en tot well~e hy I t kind
op-voedt te kennen; maar daarmee heert hy dan ook al de
1)
hulp, die hy behoeft.!I
Die verhouding tussen sielkunde en pedagogiek en di"6 verhouding tussen sosiologie en pedagogiek is
'n taak wat ons moet bespreek.
Pedagpgiekis 'n normwetenskap 1"at die norme aangee en die grondslae neerlg vir die pedagogiese teorie? en indien sielkunde en sosio1ogie as
hu1pweten-kappe vir die pedagogiek egter die taak van norme wil angee en dus die grondslae wil neerlg vir die pedago-giese teorie, sak die pedagopedago-giese gebou skeefg die pedagogiek word verkneg en losgewikl;::e1 van die norme waarna hy horn ook moetrig en 1aat lei.
1) Waterink
J.:
Inleiding Tot De TheoretischePaedagogiek. Deel I. De Paedagogiek als We .... tenschap, BIs. 197 M 198,
nie, dog wel in ~ dE!lur die samelewing, 1"at sy aange-bore kragte en talente daartoe prikkel.
Hierdie proses begin reeds by die skool en loop dwarsdeur die menslike lewe in die samelewing -dis tn proses van opvoeding en onderwys.
Die prikkels ·wat die samelewing oplewer, werk in op die persoonlikheidswese en laat horn tot sy eie self terugls:eer tot reaksie, waardeur hy skeppende
werk 1ewer, Die een is voorwaarde vir die ander, beide
met reg van bestaan.
Op hierdie wyse versoen ons die probleem van: die mens vlat E!ln individuee1 E!ln sosiaal aangel~ is t
Uit die voorafgaandevloei nOli voort De
!I
opvoeder heeft te kennen de zie1 van den mensch en de groeiwetten voor die ziel, die de (beschryvende)
kinderziel}~nde·hem leert; hy heeft ook de samenleving
. .
uit welke I t kind komt, en tot well~e hy I t kind
op-voedt te kennen; maar daarmee heert hy dan ook a1 de
1)
hulp, die hy behoef't.!I
Die verhouding tussen sielkunde en pedagogiek en di-e verhouding tussen sosiologie en pedagogiek is
'n taak wat ons moet bespreek.
Pedagpgiekis 'n normwetenskap 1"at die norme aangee en die grondslae neer1g vir die pedagogiese teorie? en indien sie1kunde en sosiologie as hulpweten-skappe vir die pedagogiek egter die taak van norme wil aangee en dus die grondslae wil neerlg vir die pedago--giese teorie, sak die pedagogiese gebou skeef'g die
pedagogiek word verkneg en losgewikl;::el van die norme waarna hy horn ook moet rig en laat lei.
1) Waterink
J.:
Inleiding Tot De TheoretischePaedagogiek. Deel I. De Paedagogiek a1s We .... tenschap. Bls.
197
M198,
.... 10
-Die antropologiese analise van die kinder-lewe toon duidelik dat die mens tn' opvoedbare skeps?l is en verskil dan ook hierin van die dier.
Daar bestaa.n geen menslike gemeenskap waal'''' in nie opgevoed kan word nie.
Die 'tvyse vJaarop die pedagogiek hom op Pel'so!ol nalistiese ; grondslag ontwikkel"het tydens die aftt~elope
kwal'teeu, voer ons tot positiewe gesigspunte om die str1.1ktuur van die huidige pedagogiek skerp aan te dui.
Ons praat van die ilnaiwetl eryaring d"w.s., die v66r'tvetenskaplike ervaring wa. t die wereld ~ maar vel'al die mens o~ persoonlikheidswese nie beperk tot slegs daardie skeppinge as uitvloeisels van
afgeson-derdheid in 8y studeel'kamer of laboratorium n~e,maal'
oo~ rekening'hou met die ontwikkeling, m.a.w",? ervaring van die volle mensheid van die jeug en volwassenes.
Ons het dit reeds aangetoon met die indivi-duele en sosiale aanleg van die menS en die veI'soening Van die tvJee.
Kohnstamm wys verdeI' op ttZyn leer van de
individualiteits~structuren del' menselyke samenleving,
van
hun
enkaptische vervlechtingsvormen en het en~, 2)
kaptisch structuurgeheel. 1I '
Ten besluite haal ons Kohnstannn aan om fn proef te maak van tn omskryw'ing van die aard en plek
van Pedagogiek as In kritiese beoordeling van:
"Paedagogiek is dat onderdeel van de leer omtrent mens (anthropologie) en menselyke gemeenschap
(sociologie) datg
a) Zyn modale zinkern vindt in de vormende invloed
2) Ph,A'.Kohnstamm~ Paedagogi~k Personalisme en
Wysbegeerte del"> Wetsidee uit Feestbundel uitge-geven ter gelegenheid van het Vyfentwintigjarig Jubileum als Hoogleraar van'Doctor jan \vater ink ,,' Bls. 105.
.... 10
-Die antropologiese analise van die kinder-lewe toon duidelik dat die mens tn' opvoedbare skeps?l is en verskil dan ook hierin van die dier.
Daar bestaa.n geen menslike gemeenskap waar ... in nie opgevoed kan word nie.
Die 'tvyse vJaurop die pedagogiek hom op Perso!ol nalistiese ; grondslag ontwikkel"het tydens die aftt~elope
kwarteeu, voer ons tot positiewe gesigspunte om die str1.1ktuur van die huidige pedagogiek skerp aan te dui.
Ons praat van die ilnaiwetl eryaring d"w.s., die v66r"lvetenskaplike ervaring wa t die wereld ~ maar veral die mens of persoonlikheidswese nie beperk tot slegs daardie skeppinge as uitvloeisels van
afgeson-derdheid in 8y studeerkamer of laboratorium n~e,maar
oo~ rekening ·'hou met die ontwikkeling, m.a.'\-! .. ? ervaring
van die volle mensheid van die jeug en volwassenes. Ons het dit reeds aangetoon met die indivi-duele en sosiale aanleg van die mens en die veI'soening van die tvJee.
Kohnstamm wys verdeI' op ttZyn leer van de
individualiteits~structuren der menselyke samenleving,
van hun enkaptische vervlechtingsvormen en het en~
, 2)
kaptisch structuurgeheel. 1I '
Ten besluite haal ons Kohnstannn aan om 'n proef te maak van tn omskryw'ing van die aard en plek
van Pedagogiek as In kritiese beoordeling van:
IIPaedagogiek is dat onderdeel van de leer omtrent mens (anthropologie) en menselyke gemeenschap
(sociologie) datg
a) Zyn modale zinkern vindt in de vormende invloed
2) Ph.A'.Kohnstamm~ Paedagogi~k Personalisme en
Wysbegeerte del' Wetsidee uit Feestbundel uitge-geven ter gelegenheid van het Vyfentwintigjarig Jubileum als Hoogleraar van'Doctor J'an \vater ink ,,' BIs. 105.
... 11
-op ae aanwezige aanleg van de jeugdige mens door de volwassenen, (ouel's) die tot die dienst aan,hem
geroepen zyn,
b) op de basis van hetonder (a) genoemde de school (sogn" Ilderde miJ:ieutl) behandel t als een ·.der be~
langrykste individualiteits-structuren der samen~
3)
levingsverbanden naast Gezin, Kerk en staat."
Oor die plak Van filosofie in die opleiding
van onderwysers is daar drie~rlei opvatting.:
Voorafgaande wys ons eers daarop dat almal dit a.ens is dat filosofie te do en het met die laaste ~.~
waardes, met die eindbestemming van die menslike lewe~
Waar daar wel ve.rskil oor bestaan, is oor. die inhoud van so tn kursus in die filosoftese grondsla:e Van die opvoeding.
Ten opsigte van hierdie inhoud van die filo~
so.fie in die opleiding van onderwysers is daar tn
drie~rlei opvatting~~
1 ~ 12.ie",~.k+"eltj;J.es~..9.:Q.,v~ t.:~.~.
:.-.
IlBearing in mind that the students have, for the most part, had little systematic philosophical training, the teacher can select representative philoso-p hers and outline the philoso-principhiloso-ples of their educational philGsophy with sufficient background of their general principles to .make their educational thought have a
meaningful setting. Such a oourse might include Plate
Aristotle, Quintilian, Bacon, Milton~ Locke, Rousseau,
.
4)
Froebel, Spencer, Dewey and Nunn." c ~ . . .
3) Ibid~~ Bls.l07.
4)' stewart
2
CampbellW.A.:
~Philosophy, Psychologyand'Soc~ology in the TraJ.ning of Teachers.1! The . Sociological Revie\-1. Journal of the Institute
of Sociology.Vol.XLII, Section One, Year
1950.
:Bls·.2. .
... 11
-op ae aanwezlge aanleg van de jeugdige mens door de volwassenen, (ouers) die tot die dienst aan,hem geroepen zyn,
b) op de basis van hetonder (a) genoemde de school (sogn" 11 derde miJ:ieutl) behandel t als een ·.der be~
langrykste individualiteits-structuren der samen~
3)
levingsverbanden naast Gezin, Kerk en staat."
Oor die plek van filosofie in die opleiding
van onderwysers is daar drie~rlei opvatting.:
Voorafgaande wys ons eers daarop dat almal dit a.ens is dat filosofie te do en het met die laaste
-...--.-waardes, met die eindbestemming van die menslike lewe~
Waar daar wel ve.rskil 001' bestaan, is oor. die
inhoud van so tn kursus in die filosoftese grondslae van die opvoeding.
Ten opslgte van hierdie inhoud van die filo~
so.fie in die opleiding van onderwysers is daar tn
drie~rlei opvatting~~
1 ~ Q.~e" 1&.kl..ekt_~ s.,!t....9pv~ t.~.
:.-.
IlBearing in mind that the students have, for the most part, had little systematic philosophical training, the teacher can select representative philoso-p hers and outline the philoso-principhiloso-ples of their educational philGsophy 'vli th sufficient background of their general principles to .make their educational thought have a
meaningful setting. Such a oourse might include Plate
Aristotle, Quintilian, Bacon, Milto
4
;
Locke, Rousseau,Froebel, Spencer, Dewey and Nunn."
3) Ibid~~ Bls.107.
4)' stewart
2
CampbellW.A.:
~Philosophy, Psychologyand'Soc~ology in the TraJ.ning of Teachers.1! The . Sociological Review. Journal of the Institute
of Sociology.Vol.XLII, Section One, Year
1950.
.... 12 ...
Ca) Y9.91'_de~e van die. ~~l._~ti_evJe
opvatt:iJl£-1~ Die filosofiese sisteem is altyd in die loop van die jare saamgeweef met rn opvoedlrnndige teorie en praktyk.
2. Die student moet bloot historiese gegewens
versamel wat in die loop van die tjrd by die ver-skillende filosO"\,'le na vore getree het.
3. Om die 0(3 van studente daarvoor oop te maak
dat immer in al1e filosofiese s-celsels die opvoed-Jrundige grondslae daarin gefnkorporeer is.
4.
Om die stunent rn basis van vergelyking-te gee tussen "vat in die verlede gebeur het en die hede. Cb) p..?SWqrS_ te_en c1.ie".eltl~tie'tILe oj2vatt.i.11&:'"1. Hierdie eklektiewe of uitsoek van filosowe
met hulle pedagogiese opvattinge moet vanselfspre~
kend arbitr~r en willekeUl~ig wees, vJanneer daar
tn bepaalde voorliefde vir hierdie of daardie filo-soof bestaan, is daar geen sprake van objektiviteit en berus dit op wi11ekeur met geen objektiewe
standaard nie.
In -die praktyk kom dft neer op tn uittrelrsel van opvoedkundige idees van hierdie fi10sowe wat los Van hu11e hele fi10sofiese sisteem staan.
--=-Die gevo1g is dat die behandeling in baie opsigte bloot informatories en onkrities is.
If The whole i.10rk of the historian becomes data
for the philosopher rather than philosophy itself. The historian Should be philosopher to this extent at least, that he has learnt to be a'\vare of and to criticise the assumptions of his own thinking and the scale of values and principle of selection which he has adopted.
.... 12 ...
Ca) Y921'_de~e van die ~~l._~ti_e~
opvat:t:iJlj?;.l-l~ Die filosofiese sisteem is altyd in die loop van die jare saamgeweef met rn opvoedlrundige teorie en praktyk.
2. Die student moet bloot historiese gegewens
versamel wat in die loop van die tjrd by die ver-skillende filoSO"\,'le na vore getree het.
3. Om die 0(3 van studente daarvoor oop te maak
dat immer in alle filosofiese s-celsels die opvoed-Jrundige grondslae daarin gefnkorporeer is.
4.
Om die stunent 'n basis van vergelyking-te gee tussen "iiJat in die verlede gebeur het en die hede.Cb) 13..?S}iE1:J'S_ te_en c1.ie"eltl~tiew§ .oJ2vatt) .. 11&:'"
1. Hierc1ie eklektiewe of uitsoek van filosowe
met hulle pedagogiese opvattinge moet vanselfspre~
kend arbi tr~r en willelCeurig V.Jees. vJanneer daar tn bepaalde voorliefde vir hierdie of daardie f110-soof bestaan, is daar geen sprake van objektiviteit en berus dit op willekeur met geen objektiewe
standaard nie.
In -die praktyk kom dit neer op tn uittrelrse1 Van opvoedkundige idees van hierdie filosowe wat 10s van hulle he1e filosofiese sisteem staan.
--=-Die gevolg is dat die behandeling in baie opsigte b100t informatories en onkrities is.
If The whole "i.10rk of the historian becomes data
for the philosopher rather than philosophy itself. The historian Should be philosopher to this extent at least, that he has learnt to be a'\vare of and to criticise the assumptions of his own thinking and the scale of values and principle of selection which he has adopted.
- 13 ....
lfisher, h mains una ware that his own assumptions
and values are not necessarily those of all rational beings, he may still be a good historian,: but he
will be a bad philosopher. Nor is history, even
literary history, the same thing as the philosophy of history ••••• ,The historian does not address him-self to this question (of mants destiny), even
though his attitude towards it will affect all his
writing of history. The historian neither starts
nor ends ,dth a philosophy of history; he studies history for its 01>1n sake, and he has no interest in
5)
making facts fit into preconceived theories.1f
Uit bogenoemde aanhaling is die historiese be-handeling van die filosoof se idees in die' grond van die saak foutief wanneer 'n mens filosofie op hie1'-die manier bestudeer, m.a.w., Tn metode'wat nie pas by die filosofie oor die uiteindelike besterwling van die mens nie.
Om maar een voorbeeld te neem9 die doelstel ...
ling van die opvoeding is maar een aspek van die op-voeding, en om dit nou te behandel bywyse van 1n uittreksel van kennis, kan dien as voorbeeld van kennis aangaande die doelstelling en die daarin op" geslote implikasies v-laarby die voorqtfgaande voor-veronderstellinge en ingewikkeldhede nie grondig deurskou is nie.
nEduca tional theoJ,"'yll of this sort is not seen as organic in the life and thought of a period, nor is it seen to present some of the great issues of mind or of the individual and society in varied
6)
settings .11
5)
Richardson'A_2 Christian Apologetias. SoC.M.Press
1947.
Bls .10L~o6) Stewal't Campbell v{"A.: The Sociological Review.
Bls.6.
- 13 ....
lfisher, he remains unaware that his own assumptions and values are not necessarily those of all rational beings, he may still be a good h1storian,:but he
will be a bad philosopher. Nor is history, even
literary history, the Same thing as the philosophy of history ••••• ,The historian does not address him-self to this question (of mants destiny), even
though his attitude towards it will affect all his
writing of history. The historian neither starts
nor ends ,dth a philosophy of history; he studies history for its own sake, and he has no interest in
5)
making facts fit into preconceived theories. 1f
Uit bogenoemde aanhaling is die histo1"ies6 be-handeling van die filosoof se idees in die' grand van die saak foutief wanneer In mens filosofie op
hie1'-d ' ~e man~er ' b . t . . d eSIJu eel", m.a.w., n me f t 0 d e'wa"c " n~e pas
by die filosofie 001" die uiteindelike bester@ling van
die mens nie.
Om maar een voorbeeld -ce neem9 die doelstel ...
ling van die opvoeding is maar een aspek van die op-voeding, en om dit non te behandel bywyse van fn
ui ttrelwel Van kennis 9 kan dien as voorbeeld van
kennis aangaande die doelstelling en die daarin op" geslote implikasies waal"by die voorqtfgaande voor-veronderstellinge en ingewikkeldhede nie grondig deurskou is nie.
nEduca tional theoJ,"yll of this sort is not seen as organic in the life and thought of a period, nor is it seen to present some of the great issues of mind or of the individual and society in varied
6)
settings .11
q~
---~--.---.---~~-=---5)
Richardson'A.d Christian Apologetias. SoC.H.Press 1947. Bls .10L~o
6) SteWal't Campbell vI"A.: The Sociological Review.
... 14 ...
(0) ,K9J1klll§i,Si.
Nietemin, is dit tog wel die taak van die fi1osoof om aan die onderwyser In insig te gee in die verskillende gronds1ae van die opvoeding "rat tog as verteenvJOordigend beskou kan word, en die student aan te moedig om filosoferend te dink op sy bepaalde, vakgebied d.w •
.s.,
om die verband en samehang van die hele opvoedkunde -ce analiseer_,Om dit met studente te bereik in een jaar en in 'n tydvak, die t\vintigste eeu, I,vaar daar so fn groot verskeidenheid van filosofiese strominge en tn vloeibaarheid van sosiale strukture is, ons dirut by~
voorbeeld aan die verskillenc1e ideologiee
Existensia-1isme~ Bolsjewisme, Naziisme, Fascisme, Ca1vinisme,
en~ is daar geen bepaa1de, stabie1e strukture nie.
I! This in one year in an age when there is
'vide variety in philosophic method and great fluidity in social structure. To say that such a task is beyond achievement is not to understate the case.
7) But the task remains ,,'.'
2. p,Je_~t'vveted.5:3~%at_ti~ in die behandeling van so T n
kursus
nl.,
J2j.e .[:L§.iode. vJjJ].-p'ehqncJ~Jng Y.§l.l1 rn....YQ.Q.+:~ .,!3_JQ"evre 'vvel~!.2).tn Spesifieke taak aan die hand van tn Voor~
geskre\Ve vlerk(e) byvoorbeeld, Die Republiek van Plato of oy \A]ette, Educa tiong . Its Data and First Principles van Nunl1 'irmrd gegee.
a.
P ..
:h?_Y£Ql'.9-_§,l.Lilil,n _hiE?X,'!tie. metod~ v~R ~pehalld_~Jn~g ""!(1) Elke student het tenminste ~ duide1ike opvat-ting, een bepaa1de gasigspunt op die vernaamste
... 14 ...
( (}) ~Q,UJQ.l?Jl ].,Si.
Nietemin, is dit tog wel die taak van die filosoof om aan die onderwyser In insig te gee in die verskillende grondslae van die opvoeding "rat tog as verteenvJOordigend beskou kan word, en die student aan te moedig om filosoferend te dink op sy bepaalde, vakgebied d.vl.-S., om die verband en samehang van die hele opvoedkunde te analiseer_,
Om dit met studente te bereik in een jaar en in 'n tydvak, die t\vintigste eeu, I,vaar daar so fn groat verskeidenheid van filosofiese strominge en tn vloeibaarheid van sosiale strukture is, ons diillt by~
voorbeeld aan die verskillende ideologiee
Existensia-lisme~ Bolsjewisme, Naziisme, Fascisme, Calvinisme,
en~ is daar geen bepaalde, stabiele strukture nie.
I! This in one year in an age when there is
wide variety in philosophic method and great fluidity in social structure. To say that such a task is beyond achievement is not to understate the case.
7) But the task remains.'.'
2~ P,J;=Ltl,veted.e-=g.lri,~at_til~ in die behandeling van so T n
kursus
nl.,
J2j.§. .r~~todEL vJjJ].JJ.e.h§J,lo,§].Jng VB;,l1 rILY0Q.+:~. .$_JQ"e,vre "i'1e]."£,(e).
tn Spesifieke taak aan die hand van tn Voor~
geskre"i'1e vlerk(e) byvoorbeeld, Die Republiek van Plato of
sy
\A}'ette, Educa tiong . Its Data and First Principles van NUl1l1 'irmrd gegee.a.
Pi:..<?
Y£Q£§_§,l.Li[.a11..hiE?X,'!tiELmetod~ v~uJ?ehalld=el=h!1gg ""!(1) Elke student het tenminste ~ duidelike
opvat-ting, een bepaalde gasigspunt op die vernaamste
opvoedkundige opvattinge,
Nou kom die aanvulling van die dosent, waar-deur.die taak van die dosent tot In' groot mate
(2) aanvullend ...,... ..",.... ... --=, en (3 )
:i,.U:t
e]'J2.l:
e.1.eJ;:'W.9. is.(2) Aanvullend IT ... ... ,..,"Q in die sin dat hy deur vergelyking en
kontrastering met ander gesigspunte die student vorm o.eur aanmoeo.iging tot bregr ondersoek en om be-langrike 'gapinge te oorbrug, maar b(;rv18 ... al om bloot
te le die fundamentele voorveronderstelling in sy filosofiese konsepsie.
Hiercl..ie 1aaste is tn ,kwessie van
(3) ~nter£reta$i~, hoofsaaklik interpreterend van
aaro..
Dis juis by hierdie interpretasie dat daar onoorbrugbare meningsverskil1e kan ontstaan by vel' ... sk-il1ende ondersoekers ..
As vborbeeld van so rn meningsverskil siteer
ons bier 'uit artikels van O .. Neurath en J .. Lauv18rys
:1lmarin Plato voorgestel word as die onti,verpe'r van
, '~ tota1i tare s is teem van opvoeding, waar'in die
individuele persoonlikheid op ondemokratiese iJJyse ingeskake1 is in be1ang alleenlik van die staat"
' "
vle think it imuortant to direct attention to
11 ~ . '
the fact' that certain aspects of the Republic are not only anti-democratic but actuallY foster a some" what brutal and merciless atmosphere in which the importance of human 'individuality is discounted when
certain generalities are at state9
deed, teaches many lessons but none about the human
background required for government of the people~
by the people, and for the people~
... In
conclusion, we feel it essentialopvoedkundige opvattinge,
Nou korn die aanvulling van die dosent, waar-deur.die taak van die dosent tot In groot mate
(2) ",*=. aanvullend ... ... -... en (3 ) :i,.U:t e1'
J2.l:
e.1.eJ;:'WS is.(2) Aanvullend F ... "'I' ... , . . , rill in die sin d~t hy deur vergelyking en
kontrastering met ander gesigspunte die student vorm deur aanmoediging tot bregr ondersoek en om be-langrike 'gapinge te oorbrug, maar b(;rv18 ... al om bloot
te le die fundamentele voorveronderstelling in sy filosofiese konsepsie.
Hiercl..ie laaste is tn ,kwessie van
(3) ~nter~!eta$i~, hoofsaaklik interpreterend van
aard.
Dis juis by hierdie interpretasie dat daar onoorbrugbare meningsverskille kan ontstaan by vel"' ... sk-illende ondersoekers ..
As vborbeeld van so 'n meningsverskil siteer
ons hier 'uit artikels van O"Neurath en J .. Lauvlerys
:1lmarin Plato voorgestel word as die onti,verpe'r van
, '~ tot8.1i tere s is teem van opvoeding, waar'in die
individuele persoonlikheid op ondemokratiese iJJyse ingeskakel is in belang alleenlik van die staat"
' "
vle think it inroortant to direct attention to
11 ~ "
the fact' that certain aspects of the Republic are not only anti-democratic but actually foster a some" what brutal and merciless atmosphere in which the importance of human 'individuality is discounted when
certain generalities are at state9
deed, teaches many lessons but none about the human
background required for government of the people~
by the people, and for the people~
- 16
~to stress once again that v:[6 do not think that the Republ:1.o represents the whole of Plato ~ nor that the prepax'ation of a 'tvarlike caste on a racial sys-tem represents the whole of the Republic? but i,lre do think that these and other proposals, 1>lhich' s,eem equally' terrible and repellent from a democratic point of view, are to be found there by naive .
readers, We can well understand that Christians
may come to despise the book as Anti ... Christian,
but \\fe find it less simple to understand how some
of them come to praise Plato.
They will be struck? too, by oche
8) moderni tytl and relevance of the whole analysis 0 il
Ons siteer Nunn. Educational efforts must~
tI '
it vlould seem, be limited to securing for anyone the conditions under which individuality is most completely developed ... that is' to enable hj_lli' to make his original contribution to the 'variegated whole of ' human life as full and as truly character-istic 8.S his, nature permits; the form of the contri~~
b'L1.tion being left to the individual as something whioh each must, in living and by living, forge out for himself •
• • 0 0 • p mankind is not condemned for ever to endure
its present evils; if there is a will to escape from them, its no bIer spirits v.Jill .certainly find a 1'lay ••• 0 What then, could education do better
than to strengthen mens t sense of the 1.vorth of
individuality - their own and others' - teaching them to· esteem the individual life, not, indeed, as
8) O.Neurath en J.Lauwerys~ The Journal of
Education. Febr.1945. BIs.57,
58,-
590- 16
~to stress once again that vl8 do not think that the Republ:1.o represents the whole of Plato ~ nor that the prepax'ation of a 'tvarlike caste on a racial sys-tem represents the whole of the Republic? but i,lfe do think that these and other proposals, 1>lhich' s,eem equally' terrible and repellent from a democratic point of view, are to be found there by naive . readers,
We
can well understand that Christians may come to despise the book as Anti ... Christian, but 'l,ve find it less simple to understand how some of them come to praise Plato.They will be struck? too, by "bhe
8) "moderni tytl and relevance of the whole analysis 0 il
Ons siteer Nunn. Educational efforts must~
tI '
it \llould seem, be limited to sec1.1ring for anyone the conditions under which individuality is most completely developed ... that is' to enable him' to make his original contribution to the 'variegated whole of ' human life as full and as truly character-istic 8.8 his, nature permits; the form of the contri~~
bu.tion being left to the individual as something whioh each must, in living and by living, forge out for himself •
• • 0 0 • p mankind is not condemned for ever to endure
its present evils; if there is a will to escape from them, 1 ts no bIer spirits v.Jill .certainly find a "!,'lay ••• 0 What then, could education do better
than to strengthen mens t sense of the l\1orth of
individuality - their own and others' - teaching them to· esteem the individual life, not, indee'd, as
8) O.Neurath en J.Lauwerys~ The Journal of Education. Febr.1945. Bls.57,
58,-
590b.
- 17 ...
a private possession, but as the only means by. which real value can enter the itJOrld? Here it may be claimed, is the strongest bulwork of freedom
and the firmest guarantee against the rule of vio ...
lence. '.0." All we demand is th,~d; individuality
shall have free scope, within the common life, to
grovl in its o"m way, and that it shall not be 9)
warped from its ideal bent by forceS. Q D O " 11
D· kr . t ' k 1,T n ~ . 11. • nd..r ·L.e th "
~e ~ '~e. _ 001" l~U nit"". vh1lC_ l .J..ca l ; ' l J . e
liberal~individualist bases of his great book and
emphasise the social assumptions that he I:G.akes ana 10)
his ltsociety-blindness.11
Konklusie. ...-=-,.-=-= ... -1 '" I
Nietemin, het hierdie metode van behande1ing tog sy '\,vaarde in die opleicfing van onder'\,vysers
·inso-,~ verre dj.t ~n' samehangende behandeling van die filoso: ....
fiese gronds1ae van c'ae opvoedl:unde bied"
Hiei"'by hoef natuurlik nie net van een voorge",
11)
skrevJe \~erk gebruik gemaak te 'IlTord nie 0
3. XLi?,.Derde OJ2Vqtt:tJl~ is ook t n ander vorm van
ek1el;::tislsme, waarby temas uitgesoek word ".rat le op
die gebied van beide die filosofie en di~ opvoedlro.ndp
soos bJ~oorbeeld~ Die Vryheidsprobleem in die
Opvoed-kunde; Die Gesagsprob1eem van die Opvoedlmnde;
9) Nunn T.Pog EducationgIts Data (:Ind First PI'inciplGs~
Bls.9.
10) StevJart Campbell vJ .Ao g The Sociological Revie'llT.
Vo1QXLII. Section One.. Year 1950, Blso
6.
11) Die volgende werke verskaf In 'Haarc1evolle af~'lis,-·
selenc1e benadering tot hierdie ondersoek~
J"Locke~ On Education.
T.P.Nunn : Education ~ Its Data and First Prinoi~
ples. 'i'
A.No'Wl'1itehead g ~he Aims of Education ..
H.C.Morrison : E~sic Principles of Education.
F.C1arke g Education and Social Change.
- 17 ...
a private possession, but as the only means by, which real value can enter the it!Orld? Here it may be claimed, is the strongest bulwork of freedom
and the firmest guarantee against the rule of vio ...
lence. '.0." All we demand is th,~d; individuality
shall he.ve free scope, within the common life, to
gro'w in its O"ln way, and that it shall not be
9)
warped from its ideal bent by forceS.QDOO 11
D· kr . t· k 1,T n ~ . h . nd..r ·L.e t' ... "
~e ~ -~e. _ 001" l~U nit" o. vJl1~C_ ~ .J..ca l ; ' ue
liberal~individualist bases of his great book and
emphasise the social assumptions that he makes and 10)
his ltsociety-blindness.1I b. li911.YJ.1.:Jj? ie •
Nietemin, het hierdie metode van behande1ing tog sy '\,vaarde in die opleicfing van onder'\,vysers
,inso-~ verre dit ~n' samehangende behandeling van die filoso: ....
fiese gronds1ae van die opvoedkunde bied ..
Hiei"'by hoef natuurlik nie net van een voorgo",
11)
skrevJe \~erk ge bruik gemaak te 'word nie 0
3. lliE:LPerde OJ2Vqtt:tJl.,g is ook t n ander vorm van
ek1el;::tisisme, waarby temas uitgesoek word "Iat le op
die gebied van beide die filosofie en di~ opvoedlm.nde
soos bJ~oorbeeld~ Die Vryheidsprobleem in die
Opvoed-kunde; Die Gesagsprob1eem van die Opvoedlrnnde;
9) Nunn T.Pog EducationgIts Data dnd First PI'inciplGs~
Bls.9.
10) StevJart Campbell vJ .Ao g The Sociological Revie'w.
Vo1QXLII. Section One.. Year 1950, Bls.6.
11) Die volgende werke verskaf In 'Haarc1evolle e.f~'lis,-·
selenc1e benadering tot hierdie ondersoek~
J.Locke~ On Education.
T.P.Nunn : Education ~ Its Data and First Prinoi~
pIes. 'i'
A.Novl]hitehead g ~he Aims of Education ..
H.C.Morrison : E~sic Principles of Education.
.... 18
-Individuele en Sosiale Opvoeding, 8ns.
Wat imp1iseer dit? vJat is" die eerste taak?
wat hou dit in? VJat is die konnotasie?
In hierdie geva1 moet op die voorgrond staan~
'n onc1ersoek na die begJ.'"'ip '\,Vat die verski11snde bete'"'
kenisse gehad het in die verskillende periodes of tyd= vakke, en die '\,Vysiging '\,Vat hierdie betekenisse ondergaan het in ctie loop van die geskiedenis en in die raamVleI'k van die filosofiese denke van In bepaalde periode.
1I It is admitted that such a" ven.ture raises
the whole issue of IJthe meaning of mcaning~rr an in'"
12)
quiry likely to tax the trained philosopher.it
Om slegs een voorbeeld te noem nl.~ ifLiberal!l
en IIVocationalll aspekt.e van opvoeding.
a. lie.,gri.Q.$ap.alise: \flat verstaan die Engelsman
onder Illiberal" education'iH' Dit is nlo~die kulturele
vrye vorming van die ngentleman" wat altyd nog die hele Britse opvoedingstelsel beheers het om die nodige
agtergrond te gee, bv., die klassieke in die lrurrikulum ,
ens.
I,Vocational!l ondervlYs, in tees-celling met
bogenoemde, voorsien in die opleiding van die breeI' mas'·
Sa van die Bri tse j eug? terwyl ,,"liberal t! onderwys s18gs
die voorrGg van die kleiner groep (hoer stande) van die
Britse jeug volgens afkoms of andersins is~
Die tegstelling in hierdie twee begrippe word duidelik beskryf deur Mannheim en ons aanvaar dit SOg
uIn its theory, liberal education insisted upon the
statement that the basic values" and the aims of educa~
tion v!ere eternal, and the final and exclusive purpose of education waS the fostering of the free de7elopment of personality through the unhampered unfolding of
12) Stei,val'lt~ The Sociological ReYievl Vol.XLlIo
Section One
1950.
Bls.4..... 18
-Individuele en Sosiale Opvoeding, 8ns.
Wat imp1iseer dit? vJat is" die eerste taak?
wat hou dit in? VJat is die konnotasie?
In hierdie geva1 moet op die voorgrond staan~
'n ondersoek na die begJ.'"'ip '\,Vat die verski11snde bete'"·
kenisse gehad het in die verskillende periodes of tyd= vakke, en die '\,Vysiging '\,Vat hierdie betekenisse ondergaan het in ctie loop van die geskiedenis en in die raamVleJ'k van die filosofiese denke van In bepaalde periode.
1I It is admitted that such a" ven.ture raises
the whole issue of IJthe meaning of mcaning~rr an in'"
12)
quiry likely to tax the trained philosopher.it
Om slegs een voorbeeld te noem nl.~ ifLiberal!l
en IIVocationalll aspekt.e van opvoeding.
a. liegri.Q.$an.alise: \flat verstaan die Engelsman
onder Illiberal" education'iH' Dit is nlo~die kulturele
vrye vorming van die ngentleman" wat altyd nog die hele Britse opvoedingstelsel beheers het om die nodige
agtergrond te gee, bv., die klassieke in die lrurrikulum ,
ens.
I,Vocational!l ondervlYs, in tees-celling met
bogenoemde, voorsien in die opleiding van die breeI' mas'·
sa van die Bri tse j eug? terwyl ,,"liberal t! onderwys s18gs
die voorrGg van die kleiner groep (hoer stande) van die
Britse jeug volgens afkoms of andersins is~
Die tegstelling in hierdie twee begrippe word duidelik beskryf deur Mannheim en ons aanvaar dit SOg
uIn its theory, liberal education insisted upon the
statement that the basic values" and the aims of educa~
tion v!ere eternal, and the final and exclusive purpose of education waS the fostering of the free de"'!elopment of personality through the unhampered unfolding of
12) Stei,val'lt~ The Sociological ReYievl Vol.XLlIo
... 19
-innate qualities. The integral theory of education,
in its. sociological aspects, does not object to that
theory as such; it does not doubt the .fact that some
ideals may be stated vJhich survive the ages and are
..
the basis of any decent '..Jay of life and social
o"l"'gani-zation. V,That it objects to is that this theory is too
aloof from history to be really helpful in concrete 13)
situations. if
Om in daardie leemte te voorsien, nl.,in die sogenoemde uconcrete Situations", het na vore getree die opvatting van trvocational education," omdat die wgreld in die eersteplek verander het deur byvoorbeeld die gew~ldige industrigle groei en ontwikkeling van die twintigste eeu.
Wat die trvocational education" betref, is dit tn nuwe stroming in ons moderne geindustrialiseerde samelewing \,ITaarvan die Tilosofiese grondslag die. ding van die massa is, of anders uitgedruk, tn
opvoe-ding vmt pas by die breer lae van die gemeenskap.
Volgens Clarke moet dit weesg The
develop-11
ment om: a popular philosophyltof education is perhaps the most relevant example that could be given of an
urgently needed change in basic attitudes. It is
un-likely, in England, that such a philosophy would be sharply antaponistic to that \:Jhich has been dominant
. . l~) .
hitherto."
Volgens Clarke is die uitgangspunt van
hier-die nU\v8 stroming hier-die volgende g if Its function ,V'Oulo. be
to preside over the process of unifying the values of
culture and use~ulness, and to secure that~ in So far
13) Mannheim Karl g Diagnosis of O'Llr Time. BIs.
56.
14)
Clarke F. g . Education and Social Change~SheldonPresso
1940.
Bls.66.
... 19
-innate qualities. The integral theory of education,
in its. sociological aspects, does not object to that
theory as such; it does not doubt the .fact that some
ideals may be stated vJhich survive the ages and are
, ,
the basis of any decent '..Jay of life and social
o'l"'gani-zation. V,That it objects to is that this theory is too
aloof from history to be really helpful in concrete 13)
situations. If
Om in daardie leemte te voorsien, nl.,in die sogenoemde uconcrete Situations", het na vore getree die opvatting van trvocational education," omdat die wgreld in die eersteplek verander het deur byvoorbeeld die gew~ldige industrigle groei en ontwikkeling van die twintigste eeu.
Wat die trvocational education" betref, is dit tn nuwe stroming in ons moderne geindustrialiseerde samelewing \,ITaarvan die 'filosofiese gronds1ag die, ding van die massa is, of anders uitgedruk, tn
opvoe-ding vmt pas by die breer lae van die gemeenskap.
Volgens Clarke moet dit weesg liThe develop-ment om: a popular philosophyltof education is perhaps the most relevant example that could be given of an
urgently needed change in basic attitudes. It is
un-likely, in England, that such a philosophy would be sharply antaponistic to that \:Jhich has been dominant
, , l~) ,
hitherto."
Volgens Clarke is die uitgangspunt van
hier-die nU'\v8 stroming hier-die volgende g if Its function ,V'Oulo. be
to preside over the process of unifying the values of
culture and use~ulness, and to secure that~ in So far
13) Mannheim Karl g Diagnosis of O'Llr Time. Bls.
56.
14) Clarke F. g 'Education and Social Change~Sheldon
.... 20
-as 'the e:luca tional system is an instrument of social selection, the criteria it applies shall be purely
, 15)
educational and used with no irrelevant bias.tI
Vervolgens neem ons die Vryheidsopvatting,
werk dit, dan is ons tevrede. Dit het sy oorsprong
in die Engelse'wgreld, m.a.w~, dit berus op
Engels-filosofiese beskouing met sy sterk empi,riese inslag. So ook le hierdie opvatting die verpligting op studente om in opvoedkundig-filosofiese probleme die juiste betekenis aan begrippe te heg.
, Hierin moet die student deur bevoegde filosowe gehelp word in die begripsanalise:
"Trained philosophers ah-Jays have important tasks of 16) definition to discharge in educational thought,"
15) Ibid.? b1s.66.
16) Stev7art: The Sociological Review. Vol.XLII.
Section One, 1950. Bls.5.
.... 20
-as 'the e:3.uca tional system is an instrument of social selection, the criteria it applies shall be purely
,
15)
educational and used with no irrelevant bias.tI
Vervolgens neem ons die Vryheidsopvatting,
werk dit, dan is ons tevrede. Dit het sy oorsprong
in die Engelse'wgreld, m.a.w~, dit berus op
Engels-filosofiese beskouing met sy sterk empi,riese inslag. So ook le hierdie opvatting die verpligting op studente om in opvoedkundig-filosofiese probleme die jUiste betekenis aan begrippe te heg.
, Hierin moet die student deur bevoegde filosowe gehelp word in die begripsanalise:
"Trained philosophers ah-Jays have important tasks of 16) definition to discharge in educational thought,"
15)
Ibid.? b1s.66.16) Stev7art: The Sociological Revie1v. Vol.XLII.
- 21 ...
B.
HA.X
JJjnOU PIE TENj:ATIEVy"p" I~HOUD .yAl'T.'ItJW.R.§,u..s
VO~G.E}iS llI.E.RDj;,J:i] OPVAT.TIP.Q;?
Sonder om in, die besonderhede in te gaan kan die volgende vyf probleemstellinge genoem wordg
1. vvat verstaan ons onder die begrip opvoeding
in die engere en die ruimere betekenis van die woord? Of, wat is die wese van die opvoeding?
2. Opvoeding en onderwys is 'n saak van die
gemeenskapo Die formele skool as inste~ling, as
samelewings verband, is fn kultuurproduko
Om die sosiale erfenis te aanvaar, te gebruik en uit te bou met 'n ontplooiing van 0.1 die gawes en
talente "\I7aardeur die mens kan inpas, aanpas en beheersend
kan optree in sy bepaalde kultuurmilieuQ
3. In die eruce1ing bereik die opvoeding die
gemeenskap. Opvoeding is die middel om die sosiale
1e1'1e te be:tnvloed.
In hoeverre dus moet die inhoud van die opvoeding 'n uitdruklike weerspieeling wees van en die eise vJat 'n bepaalde same1eitling stel aan die individu.
In hoeverre is die individu Ilvrytl om sy eie
opvoeding te kies? Hierdie vraagstelling is die
vraagstelling na die ontplooiing en onti,vikkeling Van die gawes en talente binne 'n gemeenskap.
Daar bestaan 'n intieme verband tussen
individuele aanleg en die behoefte van die samelewing
- die skeidin~ tussen die twee word p~insipieel nie
erken deur die organiese pedagogiel{ nie. Die tll/ee is
in mekaar vergroei, die een is voorwaarde vir die
ander en tot sekere' mate is die eea die gevolg van die ander.
- 21 ...
B. 1'{A1 JENQU PIE TEP1AJ IEv
m
IIJHOUD.VAl'T .~'11 Ig;JRjl,uSvOLgE~S HIERDI~ O~VATTIN~?
Sonder om in, die besonderhede in te gaan kan die volgende vyf probleemstellinge genoem wordg
1. vvat verstaan ons onder die begrip opvoeding
in die engere en die ruimere betekenis van die woord? Of, wat is die wese van die opvoeding?
2. Opvoeding en onderwys is 'n saak van die
gemeenskapo Die formele skool as ins telling , as
samelewings verband, is fn kultuurproduko
Om die sosiale erfenis te aanvaar, te gebruik en uit te bou met 'n ontplooiing van 13.1 die gawes en
talente "\I7aardeur die mens kan inpas, aanpas en beheersend
kan optree in sy bepaalc1e Iml tuurmilieuQ
3. In die eruce1ing bereik die opvoeding die
gemeenskap. Opvoeding is die middel om die sosiale
1e1-1e te be:tnvloed.
In hoeverre dus moet die inhoud van die
opvoeding '1'1 uitdruklike weerspieeling wees van en
die eise vJa t t 11. bepaalde same1evling stel aan die
individu.
In hoeverre is die individu Ilvrytl om sy eie
opvoeding te kies? Hierdie vraagstelling is die
vraagstelling na die ontplooiing en onti,vikkeling van
die gawes en talente binne
'n
gemeenskap.Daar bestaan 'n intieme verband tussen
individuele aanleg en die behoefte van die samelewing
- die skeidin~ tussen die twee word p~insipieel nie
erken deu..r die organiese pedagogiek nie. Die tll/ee is
in mekaar vergroei, die een is voorwaarde vir die
ander en tot sekere' mate is die een die gevolg van die ander.
... 22 ...
4.
\vat verstaan ons onder opvoedkundige Haardes?(Die llSu:::11!lum Bonumfl van die opvoed~ng.)
5.
Alle opvoedkundige vraagstellinge het tnverlede sO\<1el as 'n hede.
Moet in die opleiding van ondervJYsers die histor"iese kontinuitei t en die huidige ooreenkoms behandel word?
Die samevatting van so In kursus onder genoemde vyf probleemstellinge dek tentatief die hele, of altans die" grootste gedeelte van die inhoud.
Hieruit sprui t ,dan voort? kennis van die mens
in ter"me van filosofie? of? anders ui tgedruk~ die plek
in die kosmos.
Ons het aan die anderkant ook te doen met die mens en die kind in 'n konkrete lewenssituasie, waarin die kind ook geplaas \<lOrd, om kennis te verkry van die mens en die kind.
In hierdie konkrete lewenssituasie moet die Sielkunde die nodige bydrae le1,ver tot daardie kennis deur middel van psigologiese prosesse, wat hulle af-speel en tot openbaring kom in die verskillende
lewens-en ontwikkelingstadia van v06rgeboorte '~,f tot volwassen~
heid.
Hieruit volg dan ook dat kennis van die siel-lrunde onontbeerlik is vir die ondervJyser, en veral die Kindersielkunde.
... 22 ...
4.
\vat verstaan ons onder opvoedkundige Haardes?(Die llSu:::1m.um Bonumfl van die opvoed~ng.)
5.
Alle opvoedkundige vraagstellinge het tnverlede sO\<1el as 'n hede.
Moet in die opleiding van onderv!ysers die histor"iese kontinuitei t en die huidige ooreenkoms
behandel word?
Die samevatting van so In kursus onder genoemde vyf probleemstellinge dek tentatief die hele, of altans die" grootste gedeelte van die inhoud.
Hieruit sprui t ,dan voort? kennis van die mens
in ter"me van filosofie? of? anders ui tgedruk~ die plek
in die kosmos.
Ons het aan die anderkant ook te doen met die mens en die kind in In konkrete lewenssituasie, waarin die kind ook geplaas "JOrd, om kennis te verkry van die mens en die kind.
In hierdie konkrete lewenssituasie moet die Sielkunde die nodige bydrae lel,ver tot daardie kennis deur middel van pSigologiese prosesse, wat hulle af-speel en tot openbaring kom in die verskillende
lewens-en ontwikkelingstadia van v06rgeboorte '~,f tot volwassen~
heid.
Hieruit volg dan ook dat kennis van die siel-lrunde onontbeerlik is vir die ondervJyser, en veral die Kindersielkunde.
