Oordelen en argumenten over boeken door lezers van de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen.

Oordelen en argumenten over boeken door lezers van

de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen.

Ja, dat is tof hè.

Wie vond dat een goed boek? Ik vond die.. Heb je die kaft gelezen? _{Ik vond die kaft goed.}

Ja, ja!

April 2017

1

Masterscriptie

Oordelen en argumenten over boeken door lezers van de Kinder- en Jeugdjury

Vlaanderen.

In opdracht van: Iedereenleest.

Scriptiebegeleider: Prof. Dr. C.M. de Glopper

2

Inhoudsopgave

1. Inleiding ... 3

2. Theoretisch kader ... 6

2.1. Het belang van lezen ... 7

2.2. Het probleem van ontlezing ... 8

2.3. Manieren om lezen en leesplezier te bevorderen ... 11

2.4. Praten over boeken ... 13

2.4.1 Oordelen en argumenteren over boeken ... 14

2.4.2 Gesprekken over boeken begeleiden ... 17

3. Methode ... 19

3.1. Onderzoeksvragen ... 19

3.2. Participanten en materiaal ... 20

3.3. Bewerking van het materiaal ... 21

3.4. Beschrijving van de gesprekken ... 22

3.5. Ontwikkeling van coderingen ... 26

3.6. Vaststelling van betrouwbaarheid ... 27

4. Analyse ... 29

4.1. Verdeling van oordelen en argumenten ... 29

4.2. Oordelen en argumenten over aspecten van boeken ... 31

4.3. Het literaire competentie niveau van de oordelen en argumenten ... 43

4.4. Het tot stand komen van de oordelen en argumenten ... 50

4.5. Samenhang tussen het aspect, het niveau en het tot stand komen van oordelen en argumenten. ... 59

4.5.1. Aspect en niveau ... 59

4.5.2. Aspect en tot stand komen ... 60

4.5.3. Niveau en tot stand komen ... 61

4.6. Vragen van de begeleider ... 63

5. Conclusies en discussie ... 64

5.1. Conclusies ... 64

5.2. Verbindingen met de literatuur ... 67

5.3. Methodologische beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 68

5.4. Praktische implicaties ... 70

Literatuurlijst ... 71

3

1. Inleiding

Lezen is één van de belangrijkste vaardigheden die in het onderwijs en daarbuiten wordt ontwikkeld. Voor een succesvolle deelname aan de maatschappij is het namelijk nodig om vaardig te zijn in lezen, omdat teksten begrepen en gebruikt moeten worden. Iemand wordt vaardig in lezen door het veel te doen (Mullis, Kennedy, Martin & Sainsbury, 2006; Smits & Braams, 2006).

Het lezen van boeken draagt specifiek bij aan het ontwikkelen van leesvaardigheid. Zodoende is een positieve houding ten opzichte van het lezen van boeken belangrijk (Nielen & Bus, 2013). In de huidige tijd wordt er echter steeds minder gelezen, aangezien lezen in de vrije tijd concurrentie heeft gekregen van onder andere sociale media. Hierdoor is er sprake van ontlezing, wat betekent dat er steeds minder wordt gelezen voor het plezier.

Om ontlezing tegen te gaan, worden er leesbevorderingsactiviteiten georganiseerd. Deze activiteiten hebben als doel om de houding van kinderen en jongeren ten opzichte van het lezen van fictie en non-fictie positief te beïnvloeden (Vries & Ohlesen, 1998). In Nederland en Vlaanderen worden er meerdere leesbevorderingsactiviteiten georganiseerd door o.a. De Nederlandse Taalunie,

Stichting Lezen Nederland en Iedereenleest. Uit deze activiteiten blijkt dat lezen onder andere

bevorderd kan worden door te praten over boeken.

Een voorbeeld uit de praktijk van een succesvolle leesbevorderingsactiviteit is de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen van de stichting Iedereenleest. Dit is een stichting die het belang van lezen en boeken ondersteunt en iedereen stimuleert om te lezen. IedereenLeest streeft ernaar om lezen voor iedereen toegankelijk te maken. Een belangrijk standpunt van de stichting is dat lezers hun weg moeten kunnen vinden binnen het uitgebreide boekenaanbod. De belangrijkste simulerende factor voor het verkrijgen van leesplezier en voor de literaire ontwikkeling is namelijk het lezen van het juiste boek op het juiste moment, passend bij de juiste leeftijd (Witte, 2009).

Ook vindt de stichting het belangrijk dat lezers elkaar kunnen ontmoeten en met elkaar over lezen en boeken kunnen praten. De Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen (KJV) is een project waarbij dit mogelijk is, doordat de juryleden bij elkaar kunnen komen in leesbijeenkomsten om over boeken te praten. In 2014 waren bij dit grootschalige project 5.936 kinder- en jeugdjuryleden betrokken. De juryleden zijn kinderen en jongeren tussen de 4 en 16 jaar die gedurende een jaar tien geselecteerde boeken lezen waarvan ze een top-10 opstellen.

Iedereenleest vindt de KJV-leesbijeenkomsten belangrijk omdat het leesverdieping biedt en de

4 De KJV-leesbijeenkomsten worden begeleid door vrijwilligers, die werkzaam zijn in het onderwijs of bij bibliotheken. De begeleiders worden vervolgens ondersteund door coördinatoren, die contact hebben met Iedereenleest. De stichting heeft zodoende geen één-op-één contact met de begeleiders en de kinder- en jeugdjuryleden. Hierdoor weet de stichting niet hoe een KJV-leesbijeenkomst precies verloopt. Ze heeft bijvoorbeeld geen informatie over de manier waarop de kinder- en jeugdjuryleden tijdens de KJV-leesbijeenkomsten met elkaar praten, oordelen en/of discussiëren over de boeken. Ook weten zij niet hoe de begeleiders de KJV-leesbijeenkomsten sturen.

Iedereenleest wil graag meer inzicht in de KJV-leesbijeenkomsten krijgen, zodat ze de coördinatoren

en begeleiders, waar nodig, beter kunnen ondersteunen. Wat de stichting voornamelijk interesseert is de manier waarop de kinder- en jeugdjuryleden oordelen en deze oordelen met argumenten onderbouwen. Het gaat tenslotte om een jury die een top-10 van boeken opstelt.

Uit onderzoek blijkt dat gesprekken over boeken waardevol zijn. Tijdens de KJV-leesbijeenkomsten worden boeken besproken en beoordeeld. Of dit echter zinvolle gesprekken zijn, is afhankelijk van de inhoud van de gesprekken. Tijdens een zinvolle KJV-leesbijeenkomst zou er een gesprek gevoerd moeten worden waarbij het gaat om het kiezen van boeken, het waarderen van boeken en het beargumenteerd oordelen over boeken (Dormolen, van, Montfoort, van, Nicolaas & Roukema, 2005).

Om een zinvol gesprek te kunnen voeren, blijkt uit onderzoek dat de juryleden op een exploratieve manier met elkaar horen te praten. Bij exploratory talk luisteren kinderen actief naar elkaar. Hierbij stellen ze vragen aan elkaar en delen ze relevante informatie met elkaar. De ideeën van de kinderen worden kritisch benaderd en bouwen voort op eerder behandelde onderwerpen. Tijdens een exploratief gesprek voelt elk kind zich aangesproken om mee te praten en te denken. Ideeën en meningen worden met respect behandeld, omdat er een vertrouwde sfeer hangt. De kinderen zoeken samen naar overeenkomsten voor gezamenlijke besluiten (Wegerif, Mercer & Dawes, 1999). Aan de hand van dit onderzoek wordt duidelijk of er tijdens de KJV-leesbijeenkomsten exploratieve gesprekken over boeken worden gevoerd, waarbij relevante oordelen en argumenten worden gegeven.

5 Daarnaast is geanalyseerd of condities als leeftijd en geslacht van invloed zijn op de oordelen en argumenten die de juryleden tijdens de gesprekken geven. Het is denkbaar dat oudere juryleden bijvoorbeeld oordelen en argumenten geven van een hogere literaire competentie dan de jongere juryleden.

6

2. Theoretisch kader

In de inleiding is beschreven dat de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen wordt gezien als een leesbevorderingsactiviteit. Aan de hand van dit project krijgen kinderen en jongeren namelijk de kans om boeken te lezen die zij normaal zelf misschien niet zouden uitkiezen. Daarnaast kunnen ze met leeftijdsgenootjes en een begeleider over de boeken praten. Ze kunnen daar hun meningen over de boeken uiten, maar ook samen meer van een verhaal gaan begrijpen. Tijdens de gesprekken staat het leesplezier centraal (Persboekje, 2014; KJV, 2015).

Elk kinder- en jeugdjurylid leest tien boeken verdeeld over het KJV-leesjaar. Deze boeken zijn geselecteerd door een volwassenjury. De jury volgt de Vlaamse en Nederlandse productie van boeken op de voet. Voor de KJV worden namelijk elk jaar vijf Vlaamse boeken en vijf Nederlandse boeken geselecteerd. Het doel van de volwassenjury is een evenwichtige leeslijst samen te stellen met voldoende variatie in thema, genre en het aantal pagina’s (Cattrysse, 2014).

Aan het einde van het KJV-leesjaar stellen de juryleden een top-10 van de gelezen boeken op. Deze top-10 kan ook worden gezien als een leesbevorderingsactiviteit. De top-10 kan de leesmotivatie van leeftijdsgenoten van de juryleden namelijk verbeteren. Veel kinderen en jongeren besteden weinig tijd aan lezen en lezen minder voor het plezier. Een reden daarvoor is onder andere dat ze niet weten welke boeken ze willen en kunnen lezen. De top-10 van de KJV-juryleden kan een overzichtelijk beeld geven van boeken die leuk zijn om te leven op een bepaalde leeftijd. Aan de hand van dit overzicht kunnen kinderen en jongeren weer gemotiveerde lezers worden.

7

2.1. Het belang van lezen

Lezen is belangrijk, omdat het een vaardigheid is die dagelijks nodig is voor een succesvolle deelname aan de maatschappij. Deze vaardigheid leert iemand door veel te lezen (Smits & Braams, 2006). Leeftijd en opleidingsniveau spelen daarbij geen rol, wie veel leest, vergroot zijn leesbegrip en leesvaardigheden (Mol & Bus, 2011). Maar wat wordt er precies bedoeld met het begrip ‘leesvaardigheid? In PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, wordt leesvaardigheid gedefinieerd als ‘het vermogen om teksten en formulieren te begrijpen en gebruiken’ (Mullis, Kennedy, Martin & Sainsbury, 2006, p3). Het begrijpen van teksten die men dagelijks leest stelt mensen in staat om in het onderwijs en op het werk te participeren. Tevens is leesvaardigheid van belang voor het privé-leven van mensen (PIAAC, 2012).

Als iemand leesvaardig is, betekent dit ook dat iemand geletterd is. Dan volgt de vraag: wat er precies wordt bedoeld met geletterdheid? Volgens het IALS, International Adult Literacy Survey, is geletterdheid ‘de vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, om persoonlijke doelstellingen te bereiken en de persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen’ (Houtkoop, 1999, p5). Wat het belang van leesvaardigheid eens te meer onderschrijft. Uit deze beschrijvingen wordt duidelijk dat met ‘geletterd zijn’ en ‘leesvaardig zijn’ hetzelfde wordt bedoeld, beide beschrijvingen maken ook duidelijk dat lezen een belangrijke vaardigheid is om te leren.

Omdat lezen een belangrijke vaardigheid is, lijkt het goed om de ontwikkeling hiervan al op jonge leeftijd te stimuleren. Vroeg beginnen met voorlezen heeft dan ook een positieve invloed op de ontwikkeling van leesvaardigheid (Mol & Bus, 2011). Ouders die voorlezen, zorgen ervoor dat kinderen van jongs af aan geïnteresseerd raken in boeken. Hierdoor worden de ouders ook bewuster van de interesses en de taalontwikkeling van hun kinderen. Een kind zal op een gegeven moment zelf om specifieke boeken gaan vragen, doordat het een eigen voorkeur voor boeken en lezen gaat ontwikkelen. Dit stimuleert het leesplezier van kinderen (Raikes et al., 2006; Mol & Bus, 2011).

Vervolgens ontwikkelt een kind zijn leesvaardigheid verder op de basisschool. Deze ontwikkeling blijkt ook een belangrijke voorspeller voor schoolsuccessen in later onderwijs, zoals op de middelbare school en de universiteit (Netten, Voeten, Droop & Verhoeven, 2014), wat het belang van deze vaardigheid nog eens benadrukt.

8 tijdens hun studie dan hun minder vaak lezende leeftijdsgenoten (2011). Ook maakt het lezen van boeken iemand een betere denker, met een verbrede visie en een vergrote fantasie (Langer, 2011). Boeken lezen blijkt een goede invloed te hebben op de ontwikkeling en prestaties van kinderen en jongeren. Vervolgens lijkt het ook van invloed te zijn of de kinderen en jongeren wel of niet met plezier boeken lezen. Uit onderzoek van het OECD, Organisation for Economic Co-operation and

Development, blijkt dat leerlingen die graag lezen significant beter presenteren dan leerlingen die niet

graag lezen. Zodoende hangt graag lezen of geïnteresseerd zijn in lezen dus samen met een hoog niveau van leesvaardigheid (2011).

Vervolgens blijkt het plezier dat kinderen en jongeren beleven aan boeken, af te hangen van de mate waarop zij de boeken begrijpen. Hoe vaak en hoe veel iemand leest is namelijk sterk gerelateerd aan het begrip over het lezen (Baker & Wigfield, 1999). Stanovich (1986) beschrijft het Matthew-effect, waarbij lezers geneigd zijn meer te lezen omdat ze gemotiveerd zijn om te lezen en dit leidt tot verbeterde woordenschat en vaardigheden voor het begrijpen van teksten. Zodoende zijn leerlingen die lezen voor het plezier, meer bedreven lezers dan leerlingen die niet lezen voor het plezier. Dit veroorzaakt dat het verschil in niveau van leesvaardigheid tussen de leerlingen steeds groter wordt (OECD, 2011).

2.2. Het probleem van ontlezing

Tegenwoordig is de tijd die mensen besteden aan lezen een punt van algemene zorg geworden. Uit verschillende publicaties, congressen en leesbevorderingsprojecten (o.a. Nederlandse Taalunie, Stichting Lezen Vlaanderen & Nederland) die Nederland en België samen organiseren blijkt namelijk dat er sprake is van ontlezing. Ontlezing betekent dat er steeds minder wordt gelezen voor het plezier. Het gaat hierbij voornamelijk om het lezen van papier, zoals boeken, kranten en tijdschriften (Wennekers, De Haan & Huymans, 2016).

Het blijkt ook specifiek dat kinderen en jongeren, in vergelijking met vorige generaties, steeds minder tijd besteden aan lezen. Daarnaast gaan ze ook steeds minder lezen naarmate ze zelf ouder worden (Piek, 1995; Huysmans, 2013; Nielen & Bus, 2013). Kinderen en jongeren verschuiven hun aandacht namelijk naar andere vrijetijdsbestedingen zoals televisie kijken, social media en sporten (PPON, 2007; Salter & Brook, 2007; Cloïn, 2013).

Niet alleen in Nederland en België is de leesvaardigheid en de tijd die kinderen en jongeren aan lezen besteden een punt van zorg. Bevindingen van het PISA, Program for International Student

Assessment, laten zien dat in 2009 bij 70 deelnemende landen een groot deel van de leerlingen jonger

9 landen die meedoen aan het onderzoek van het OECD (Mol & Bus, 2011; OECD, 2010; PISA, 2009). Tussen Nederland en België is wel een opvallend verschil zichtbaar als het gaat om het leesplezier. In België lezen 52% van de jongens en 71% van de meisjes voor hun plezier, terwijl in Nederland slechts 37% van de jongens voor hun plezier lezen tegenover 72% van de meisjes. De Nederlandse jongens zijn blijkbaar minder gemotiveerd om voor hun plezier te lezen dan de Belgische jongens (PISA, 2009; OECD, 2010).

Uit onderzoek blijkt tevens dat het leesplezier van kinderen op de basisschool afneemt, een trend die alleen nog maar doorzet wanneer kinderen naar de middelbare school gaan. Zo blijkt uit onderzoek dat het leesplezier vanaf 7-jarige leeftijd, groep 3-4, elk jaar terugloopt, terwijl de

amotivatie, het bewust mijden van boeken, voor lezen juist elk jaar groeit (Huysmans, 2013; Van Tuijl

& Gijsel, 2015). Ook PIRLS-scores laten zien dat in groep 4 maar 65% van de leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen (Meelissen, Netten, Drent, Punter, Droop & Verhoeven 2012). Deze ontwikkeling wordt beschreven als de zogenaamde fourth-grade slump (Chall, 1983).

De term fourth-grade slump houdt in dat na een aanvankelijk goede start in de eerste drie jaar van het basisonderwijs, het enthousiasme voor lezen daalt waardoor de leesontwikkeling stagneert. Deze stagnatie wordt waarschijnlijk veroorzaakt doordat kinderen op school steeds complexere en abstractere teksten gaan lezen. Die teksten begrijpen ze niet goed, waardoor ze eerder negatieve leeservaringen opdoen. De kennis van de leerlingen was voldoende om de teksten van groep 1 tot en met 3 te begrijpen, aangezien die voornamelijk gericht zijn op het leren lezen. Als de aandacht verschuift van ‘leren lezen’ naar ‘lezen om te leren’ blijken de leerlingen nog over een te gebrekkige woordenschat en onvoldoende algemene kennis te bezitten om de teksten te blijven begrijpen. Dit resulteert in een negatieve leesattitude. Deze attitude zorgt ervoor dat de leerlingen niet meer voor het plezier willen lezen, met als gevolg dat er minder wordt gelezen en het leesbegrip en de leesvaardigheid daalt (Chall & Jacobs, 2003; Morgan & Fuchs, 2007; Becker, McElvany & Kortenbruck, 2010; Mol & Bus, 2011; Nielen & Bus, 2013).

10 Minder sterke lezers blijken minder plezier in lezen, omdat ze dat wat ze lezen niet begrijpen (Nielen & Bus, 2016). Daarnaast wordt lezen door school steeds meer een verplichting. Ook hierdoor krijg je als leerling minder zin om voor je plezier te lezen (Huysmans, 2013). Sommige leerlingen ontwikkelen zelfs een emotionele weerstand tegen lezen. Deze ‘leesweerstand’ vermindert de leesvaardigheid van de leerlingen. Ze mijden lezen en als het toch moet, slagen ze er moeilijk in zich te concentreren op het lezen (Nielen & Bus, 2013). Tegelijkertijd gaan leerlingen met een goede leesvaardigheid ook meer voor hun plezier lezen, oefenen ze meer en blijven ze daardoor betere lezers. De leerlingen met een zwakke leesvaardigheid gaan juist minder lezen waardoor hun leesvaardigheid steeds verder achterop raakt. De verschillen in de leesvaardigheid van de leerlingen worden hierdoor steeds meer vergroot. Zodoende is het belangrijk om in groep 4 van de basisschool te voorkomen dat kinderen negatieve ervaringen met lezen opdoen doordat ze te moeilijke teksten moeten lezen ( Chall & Jacobs, 2003).

Bij de conclusie dat kinderen in groep 4 geen negatieve ervaringen met lezen op moeten doen, is het van belang om op te merken dat lezen leuk moet blijven vanuit de intrinsieke en autonome motivatie van de leerling. Deze motivatie moet vanuit de leerling zelf komen door de wil om de handeling, het lezen, te verrichten. Deze intrinsieke en autonome motivatie blijkt uit onderzoek telkens een blijvend positief effect te hebben op leesgedrag. Daarnaast wordt met deze motivatie het zelfregulerend leren bevorderd en het conceptuele begrip vergroot (e.g., Benware & Deci, 1984; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brie`re, 2001; Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005; De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste & Rosseel, 2012).

11

2.3. Manieren om lezen en leesplezier te bevorderen

Om activiteiten die lezen en leesplezier bevorderen aan te duiden wordt de term ‘leesbevordering’ gebruikt. Deze term wordt sinds de jaren tachtig gebruikt en gedefinieerd als ‘activiteiten die als doel hebben om de houding van kinderen en jongeren ten opzichte van het lezen van fictie en non-fictie positief te beïnvloeden’. Het gaat hier voornamelijk om de beïnvloeding van het lezen in de vrije tijd, omdat dat veel invloed heeft op de leesvaardigheid van kinderen en jongeren (Vries & Ohlesen, 1998).

Deze definitie is echter omstreden, aangezien niet elke onderzoeker hetzelfde bedoelt als het gaat over ‘leesbevordering’ (Piek, 1995; Vries & Ohlesen, 1998). Leesbevordering wordt door sommigen gezien als het positief beïnvloeden van het lezen van fictie in het algemeen, maar anderen zien het als positieve beïnvloeding van alleen het lezen van literaire fictie en weer anderen zien het als positieve beïnvloeding van lezen in het algemeen, waarbij onder andere ook tijdschriften en kranten horen en inmiddels ook het digitale lezen (e.g. Stichting Lezen; het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst). Onderwijsprofessionals raden aan om op scholen de leesbevordering toe te passen voor lezen in het algemeen, waarbij zowel fictie als non-fictie wordt gelezen (Reutzel & Gali, 2006; Stichting Lezen, 2013). In deze scriptie wordt met leesbevordering echter gedoeld op het positief beïnvloeden van het lezen van fictie, aangezien de lezers van de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen gedurende een jaar tien fictie boeken lezen.

Het belangrijkst bij de leesbevordering van literaire fictie is dat de leesmotivatie van een kind wordt gestimuleerd. Bij leesmotivatie gaat het om de persoonlijke doelen en overtuigingen die een kind heeft ten aanzien van het lezen (Tuijl & Gijsel, 2015). Om de leesmotivatie van kinderen positief te beïnvloeden, is het van belang om het plezier in lezen te vergroten (La Roi, 2010). Leesbevordering lijkt ook in het onderwijs het meest succesvol als de nadruk op leesplezier ligt. Wanneer in het onderwijs de focus ligt op het bijbrengen van de literaire canon, blijkt dit te leiden tot minder lezen in de vrije tijd. Wanneer de focus juist ligt op leesplezier, waarbij leerlingen vrij zijn in de keuze van boeken die zij lezen, dan wordt er meer gelezen in de vrije tijd (Huymans, 2013).

12 Leerkrachten lijken tegenwoordig meer tijd te besteden aan leesbevorderingsactiviteiten. In 2004 gaven leerkrachten namelijk aan dat ze hier meer tijd aan hadden besteed in vergelijking met 1998 (PPON, 2005). En de leerkrachten van groep 4 gaven ook aan dat ze meer tijd hadden besteed aan voorlezen en aan het lezen in de vrije tijd in vergelijking met 2001 (PIRLS, 2011).

Er blijken verschillende manieren te zijn waarop leerkrachten hun leerlingen proberen te stimuleren om meer te gaan lezen. Leerkrachten geven aan dat één van de belangrijkste manieren voor leesbevordering is dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om teksten en boeken te lezen die ze zelf interessant vinden. Dit werkt het beste om de leerlingen te stimuleren tot gemotiveerde lezers (Sweet, Guthrie & Ng, 1998). Witte onderschrijft deze gedachte aangezien volgens hem de belangrijkste stimulerende factor voor het verkrijgen van leesplezier is om het juiste boek op het juiste moment te lezen, welke ook past bij de leeftijd van het kind (2009). Vooral voor lezers met een zwakke leesvaardigheid geldt dat het belangrijk is om boeken te vinden die bij hun interesses en leesniveau passen. Zwakke lezers hebben hierbij meer hulp nodig van ouders, leerkrachten en/of bibliotheekmedewerkers, aangezien het voor hen lastiger is om een aansprekend boek te vinden (Mol & Bus, 2011). Het stimuleren van het lezen van het juiste boek is wel een lastige opgave, aangezien er over het lezen van leerlingen op de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs relatief weinig bekend is. Er is voornamelijk weinig bekend over hoe de ‘leeswereld’ van de leerlingen er in de vrije tijd uitziet. Zodoende is het ook lastig voor ouders en leerkrachten om leerlingen te begeleiden bij het vinden van het juiste boek (Huysmans, 2013).

Er zijn echter wel manieren om erachter te komen wat kinderen en jongeren graag lezen. Bijvoorbeeld door met jonge leerlingen te praten over boeken en door verschillende soorten verhalen en teksten aan ze voor te lezen (Humphrey, Lipsitz, McGovern & Wasser, 1997; Dreher, 1999). Andere manieren van leesbevordering zijn het organiseren van boekenclubs op scholen, en leerlingen stimuleren om naar de bibliotheek te gaan (Nippold, Duthie & Larsen, 2005). Nog een andere manier is om kinderen en jongeren de kans te geven om met elkaar in gesprek te gaan over lezen. Dit stimuleert de motivatie om te lezen en ondersteunt de zelfverzekerdheid die ze hebben over hun eigen leesvaardigheid (Paris & Turner, 1995). Kinderen en jongeren kunnen in een interactie met elkaar elkaars ideeën gaan waarderen en begrijpen en zodoende plezier beleven aan elkaars uitingen over lezen (Koster & Vrieswijk, 2012). Uit het onderzoek naar Thinking Together van Mercer e.a. (2005) blijkt ook dat interactie in de klas tussen leerlingen belangrijk is. Aan de grondslag van deze theorie ligt de opvatting dat Thinking Together leerlingen helpt om hun eigen kennis op te bouwen en te ontwikkelen en om deze kennis met elkaar te begrijpen.

13 de leeswereld van een kind of jongere. Wat ontdekt wordt tijdens het gesprek, is afhankelijk van waar de lezers naar op zoek zijn. Dit bepaalt ook op welke manier de lezers het gesprek voeren. Voorbeelden van gesprekken over boeken zijn: literaire gesprekken, leesgesprekken en gesprekken tijdens interactief voorlezen (Cornelissen, Dolk & Schram, 2009).

2.4. Praten over boeken

Zoals net is besproken, dragen gesprekken voeren met kinderen over lezen, bij aan de leesbevordering. Deze gesprekken, waarbij voornamelijk wordt gepraat over boeken, kennen een eigen structuur. Tijdens het praten over boeken is het namelijk van belang dat er in een educated discourse wordt gepraat. Deze gespreksvorm wijkt af van de schoolse gespreksstructuur, genaamd educational

discourse (Mercer, 2003; Berenst, 2009). Bij educated discourse brengt een leerkracht of een

begeleider denkprocessen op gang en stimuleert hij of zij de lezers om persoonlijke en nieuwe kennis te delen (Berenst et al., 2007). Het gaat tijdens deze gesprekken om gezamenlijke kennisconstructie van de leerkrachten en leerlingen in plaats van kennisoverdracht van de leerkracht op de leerling (zoals bij educational discourse) (Walsweer, 2011). Daarnaast ontstaan er in educated discourses meer mogelijkheden tot onderlinge interacties tussen de leerlingen (Nassaji &Wells, 2000). Ook worden de antwoorden die lezers geven tijdens een gesprek nooit fout gerekend, het gaat immers niet om het goede of foute antwoord waarmee kan worden getoetst of bepaalde kennis aanwezig is, zoals in onderwijssituaties vaak het geval is. Hoewel het in de schoolse situatie vaak gaat om aanwezige kennis die wordt getoetst (Berenst, 2009), is dat bij gesprekken over boeken niet het geval. Tijdens deze gesprekken staan juist het ontdekken en ontwikkelen van kennis over een boek centraal. Hiervoor is het belangrijk dat de lezers mogelijkheden krijgen om op elkaar reacties te reageren (Waring, 2008).

Er zijn in de wetenschap bepaalde processen beschreven ter ondersteuning van de educated

dircourse. Dit kan onder andere aan de hand van dialogisch leren, scaffolding (Bruner, 1956) en exploratory talk (Vygotski, 1978; Barnes, 1992). Bij dialogisch leren stellen leerkrachten vragen aan

leerlingen, die erop gericht zijn nieuwe informatie te ontdekken. Het gaat hier om de information

seeking questions, waarmee nieuwe kennis gezamenlijk geconstrueerd kan worden. Een leerkracht wil

14

Exploratory talk richt zich op gesprekken tussen kinderen. Zij kunnen kritische vragen aan elkaar

stellen, maar elkaars voorstellen ook ondersteunen en motiveren. Dit is een leerzame interactie voor de kinderen (Mercer 1995, Mercer & Littleton 2007).

Exploratory talk is één van de drie vormen van ‘kinderpraat’ in groepen. Volgens Mercer

bestaat er disputational talk (twistgesprek), cumulative talk (meepraten) en exploratory talk (verkennend). Elk soort gesprek heeft bepaalde kenmerken. Zo is het kenmerkend voor disputational

talk, dat er veel onenigheid bestaat en iedereen zijn eigen beslissingen maakt zonder overleg. Ook

worden er weinig pogingen gedaan tot samen nadenken en wordt er geen opbouwende kritiek gegeven. Er zullen veel ‘wellus-nietus’ interacties zijn en de sfeer in de groep is hierdoor eerder concurrerend dan samenwerkend. Voor cumulative talk is het kenmerkend dat beweringen van anderen gemakkelijk worden geaccepteerd en de groep het ermee eens is. De kinderen delen wel kennis met elkaar door te praten, maar ze zijn hier nog niet kritisch over. Verder herhalen kinderen elkaars ideeën en werken deze verder uit. Hierbij evalueren ze de ideeën echter niet eerst. Bij exploratory talk luisteren de kinderen actief naar elkaar. Hierbij stellen ze vragen aan elkaar en delen ze relevante informatie met elkaar. De ideeën van de kinderen worden kritisch benaderd en bouwen voort op eerder behandelde onderwerpen. Tijdens een exploratief gesprek voelt elk kind zich aangesproken om mee te praten en te denken. Ideeën en meningen worden met respect behandeld, omdat er een vertrouwde sfeer hangt. De kinderen zoeken samen naar overeenkomsten voor gezamenlijke besluiten (Wegerif, Mercer & Dawes, 1999).

2.4.1 Oordelen en argumenteren over boeken

De stichting Iedereenleest. stimuleert leesbevordering in Vlaanderen met het project van de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen (KJV). In dit scriptieonderzoek wordt onderzocht of deze lezers met elkaar op een exploratieve manier over boeken praten. Dit is van belang, aangezien de kinder- en jeugdjuryleden bepalen welke boeken, per leeftijdscategorie, de beste boeken van het jaar worden. De meningen die tijdens de exploratieve gesprekken naar voren komen, zullen zodoende ook inhoudelijk van een bepaald niveau moeten zijn. De keuze voor het beste boek, moet namelijk onderbouwd kunnen worden. Zodoende is het voor deze gesprekken van belang dat de boeken uitgebreid worden besproken, waarbij gegronde oordelen en argumenten worden gegeven.

15 Het vormen van een waardeoordeel en de competentie om dit te verwoorden en te beargumenteren aan anderen, wordt de ontwikkeling van literaire competentie genoemd. Literaire competentie is een vorm van geletterdheid. Iemand die literair competent is, kan meepraten over literatuur, is bereid tot leesinspanning en staat open voor nieuwe perspectieven en inzichten. Zodoende is het ontwikkelen van literaire competentie een vervolg op het ontwikkelen van leesmotivatie. Gemotiveerde lezers zullen zichzelf verder gaan uitdagen door literair competent te worden.

Tijdens het ontwikkelen van literaire competentie is een lezer zich op meerdere aspecten aan het ontwikkelen. Zo wordt kennis ontwikkeld over het aanbod van boeken en wordt de lezer hier wegwijs in. Ook leert de lezer samenhang aan te brengen binnen teksten en onderscheid te zien tussen verschillende teksten, teksten te relateren aan de wereld en een persoonlijk waardeoordeel te ontwikkelen en deze te verwoorden en beargumenteren tegenover anderen (Dormolen van, Montfoort van, Nicolaas, Raukema, 2005; Ghonem-Woets, 2009). Er zijn door Witte zes niveaus van literaire competentie opgesteld voor het voortgezet onderwijs. De zes niveaus zijn: belevend lezen, herkennend lezen, reflecterend lezen, interpreterend lezen, letterkundig lezen en academisch lezen (2008). Deze niveaus worden uitgelegd in tabel 1.

Tabel 1. Zes literaire competentie niveaus van Witte.

Niveau Waardeoordelen Leesgedrag

Nihil Aantal pagina’s onverschilligheid, desinteresse

1.Belevend Spannend, meeslepend betrokkenheid zonder afstand, nauwelijks reflectie

2.Herkennend Realistisch, geloofwaardig, interessant Zoeken naar herkenning, assimilerend, toetsen aan (subjectieve) werkelijkheid, belangstelling voor het onderwerp

3.Reflecterend Leerzaam (levenslessen), (on)aanvaardbaar (normerend), begrijpelijk (gedrag, gebeurtenissen)

identificatie, projectie, accommoderend,

kritische verwerking v.d. inhoud, verklaringen geven, verkent ‘onbekende’ karakters en werelden

4.Interpreterend Samenhang, functionaliteit, virtuositeit Analyseren, interpreteren, verbanden leggen, oog voor verteltechniek en stijl,

hanteert begrippen, esthetische bewustwording (evalueren)

5. Letterkundig Diepere betekenis, cultuurhistorische betekenis, authenticiteit

Culturele en poëticale belangstelling, wil naslag, zoekt achtergronden, esthetische kwaliteiten (m.n. stijl)

6. Academisch Gelaagdheid, intellectuele rijkdom, meerduidigheid

Brede culturele belangstelling en kennis,

extrapoleert, legt verbanden met andere disciplines en verbanden, kritisch t.a.v. stijl

16 meeslepend of spannend is. Herkennende lezers lezen met wat meer plezier verschillende boeken. Al zijn boeken met volwassenen in de hoofdrol nog niet interessant. Verder moet het boek niet verwarrend zijn. Oordelen worden gegeven over de geloofwaardigheid, of het boek interessant is en of het boek realistisch is. Lezers gaan zich vooral voor de inhoud van een boek interesseren op het reflecterende literaire niveau. De boeken mogen over psychologische of maatschappelijke onderwerpen gaan. De boeken vertellen iets over de wereld om de lezer heen. Deze lezers vinden het ook leuk om over boeken te discussiëren en zij geven oordelen over de aanvaardbaarheid, de leerzaamheid en de begrijpelijkheid van het boek. Op interpreterend literair niveau krijgt de lezer oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. Daarbij hebben de lezers geleerd een oordeel te vellen over het boek en hierbij verschillende argumenten te geven. Deze oordelen gaan over de samenhang, functionaliteit en virtuositeit van de boeken. Op het volgende niveau, letterkundig lezen, kunnen complexe boeken gelezen worden. Moderne en oudere boeken worden gelezen en deze worden geplaatst in de cultuurhistorische context. Tevens worden er veel ideeën over de boeken uitgewisseld met anderen. Er wordt geoordeeld over de diepere betekenis, de cultuurhistorische betekenis en de authenticiteit van de boeken. Voor de lezers op een literair academisch niveau is lezen dagelijkse kost. Deze lezers leggen allerlei verbanden tussen de boeken en de wereld om hen heen. Ze lezen tussen de regels door en oordelen over de gelaagdheid, intellectuele rijkdom en meerduidigheid van de boeken. Elk van bovengenoemde niveaus bevat een bepaalde manier van lezen van een boek, op elk niveau worden dan ook andere doelen nagestreefd. Een docent of begeleider is degene die de jeugdige lezers kan ondersteunen bij het ontdekken van een bepaald niveau. Voor de laagste niveaus wordt dan ook een coachende rol van de begeleider verwacht en bij de hogere niveaus zou de begeleider de leerlingen intellectueel moeten uitdagen (Witte, 2008).

17 Maar er zijn nog drie niveaus van literaire competentie die ook al van toepassing zouden kunnen zijn op basisschoolleerlingen, namelijk het herkennende lezen, het reflecterende lezen en het interpreterende lezen. De niveaus, zoals ze door Witte en in het Referentiekader beschreven zijn, lijken volgens Stichting Lezen voort te komen uit het zogenaamde ‘leesrijpheidsparadigma’. Dit houdt in dat voor het bepalen van niveaus en vaardigheden van lezers in het basis- en voortgezet onderwijs wordt uitgegaan van de ideale, literair competente lezer aan het eind van het voortgezet onderwijs: een lezer die Hermans en Mulisch kan lezen, begrijpen en interpreteren. Dat is een ‘top-down’-benadering, gekenmerkt door een bepaalde opvatting over wat literatuur is en wat niet. Wanneer de ontluikende geletterdheid en de ontwikkeling van de lezer echter centraal wordt gezet, gaat het om een bottom-up benadering. Met deze benadering kunnen er meer niveaus naast het belevende lezen in het basisonderwijs ontwikkeld worden. Literaire competentie kan namelijk ontwikkeld worden door leeservaring en door het maken van leeskilometers (Ghonem-Woets, 2009).

Ideeën over het leesrijpheidsparadigma zijn gebaseerd op de praktijk en worden tot nog toe niet ondersteund met empirische bewijzen, aangezien er nog geen onderzoek naar is gedaan. Voor dit scriptieonderzoek kan dit paradigma wel aannemelijk maken dat de kinder- en jeugdjuryleden van dit onderzoek op hogere niveaus dan het belevende niveau met elkaar over boeken praten. Deze lezers maken veel leeskilometers, omdat het gemotiveerde en gedreven lezers zijn. In dit onderzoek ga ik dan ook uit van de bottom-up benadering en ga ik analyseren of naast het belevende niveau ook op het herkennende, reflecterende en interpreterende niveau van literaire competentie door kinderen en jongeren wordt gesproken over boeken en oordelen en argumenten worden gegeven.

2.4.2 Gesprekken over boeken begeleiden

De gesprekken die de lezers van de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen met elkaar voeren worden gestuurd door een begeleider. De taak van deze begeleider is het gesprek te sturen naar een exploratief gesprek, waarbij inhoudelijk over boeken wordt gepraat en waarbij meningen over boeken worden ondersteund met relevante oordelen en argumenten.

Ook naar deze rol van de begeleider, als ondersteuner van de leesbevorderingsactiviteiten, is nog weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan. Terwijl vanuit de praktijk wel blijkt dat bij het praten over boeken de ondersteuning van de begeleider van groot belang is. De begeleider kan het gesprek over een boek sturen, met als doel het gesprek naar een hoger niveau te tillen, zodat kinderen meer begrip over het boek verkrijgen.

18 De begeleider geeft geen eigen mening of waardeoordeel en veroordeelt de ideeën en meningen van de kinderen en jongeren niet. Het is voor een begeleider van belang om te beschikken over gegronde literaire kennis, zodat de op de juiste momenten vragen aan de kinderen en jongeren gesteld kunnen worden. De kinderen en jongeren zullen zich tijdens een gesprek over boeken meer bewust worden van hun eigen beleving en kennis van een boek, omdat ze de kans krijgen om hun eigen gedachten en meningen te delen.

Ook is het van belang dat de begeleider een lezersgerichte benadering inneemt. Dit betekent dat er niet maar één juiste interpretatie van het boek is, maar dat de interpretatie afhankelijk is van de leeservaring van de kinderen en jongeren. De begeleider zal de kinderen en jongeren aanmoedigen om op elkaars uitingen te reageren. Zelf kan de begeleider dan steeds meer naar de achtergrond verdwijnen (Chambers, 1995; Cornelissen, 2009; Capen, 2010; Langer, 2011). Tijdens een gesprek over boeken is het tevens nodig om een goede sfeer tussen de kinderen en jongeren te stimuleren. Littleton en Mercer e.a. (2005) en Chambers (2012) stellen dat een positieve sfeer in een groep erg belangrijk is, zodat kinderen en jongeren zich open durven te stellen en risico’s durven te nemen door hun meningen te delen met de groep. Tijdens een gesprek met een positieve sfeer mag ieder kind zijn wie hij wil zijn. Investeren in het groepsproces is van belang voor de goede verhoudingen en de prettige sfeer, maar ook voor het overdragen van kennis. Kennisoverdracht in veilige groepen verloopt soepeler, doordat kinderen en jongeren zich het gevoel hebben gezien te worden en zich kunnen openstellen (Bakker en Mijland, 2009).

19

3. Methode

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen beschreven, gevolgd door een bespreking van de participanten en het materiaal. Het materiaal is bewerkt om te kunnen analyseren. De wijze van bewerken wordt uitgelegd en tevens wordt een beschrijving gegeven van de KJV-leesbijeenkomsten. De methode wordt afgesloten met een beschrijving van de ontwikkeling van de coderingen binnen het onderzoek en de controle van betrouwbaarheid.

3.1. Onderzoeksvragen

Tijdens dit onderzoek zijn meerdere vragen aan bod gekomen Als eerste is onderzocht wat voor oordelen en argumenten de kinder- en jeugdjuryleden (lezers) gaven tijdens de KJV-leesbijeenkomsten. Wanneer deze oordelen en argumenten over boeken gingen, worden ze als relevant beschouwd voor dit onderzoek. Oordelen en argumenten die niet relevant zijn, gaan bijvoorbeeld over de eigen belevingswereld van de lezers, punten die worden gegeven tijdens het jureren of over een onderwerp dat niet is gerelateerd aan het gelezen boek. Deze oordelen en argumenten zijn niet relevant, aangezien ze niet duidelijk maken wat een lezer van het gelezen boek vindt of hoe een lezer erover oordeelt. Deze reden is niet waterdicht voor de oordelen die te maken hebben met de jurering. Tijdens het jureren, stellen de lezers een top-10 op van de boeken die zij gelezen hebben. Door een boek op een bepaalde plek in de top -10 te zetten, geeft een lezer impliciet een oordeel over wat hij van het boek vindt. Uit de KJV-gesprekken blijkt dat tijdens het jureren alleen de plek in de top-10 wordt gezegd en hier verder geen oordelen of argumenten bij worden gegeven. Daarnaast wordt alleen bij het laatste KJV-gesprek van het jaar een top-10 opgemaakt. Zodoende is ervoor gekozen om het jureren uit de analyse te laten.

Voor de relevante oordelen en argumenten is onderzocht over welke aspecten van de boeken ze gingen en op welk literair niveau ze werden gegeven. Daarnaast is onderzocht hoe de oordelen en argumenten tot stand kwamen. De lezers initieerden bijvoorbeeld zelf de oordelen en argumenten, maar gaven deze ook als respons op een vraag of bewering van een begeleider of andere lezer.

20 In het kort gaat het in dit onderzoek om de volgende vragen:

3.2. Participanten en materiaal

Voor dit onderzoek zijn elf KJV-leesbijeenkomsten van de Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen bijgewoond. De KJV-leesbijeenkomsten starten elk jaar in oktober en eindigen in april. In februari 2014 heeft Iedereenleest haar wens voor dit onderzoek uitgesproken. Vervolgens konden in maart en april 2014 de KJV-leesbijeenkomsten bijgewoond worden in Antwerpen en Sint-Niklaas. Er zijn in totaal elf leesbijeenkomsten bijgewoond en op video opgenomen. Er is bijna 8 uur aan KJV-leesbijeenkomsten op video opgenomen.

Voor dit onderzoek zijn KJV-leesbijeenkomsten met kinderen (N=79) tussen de 6 en 16 jaar geanalyseerd. Voor alle KJV-leesbijeenkomsten geldt dat ze met een camera en voicerecorder zijn vastgelegd. Hierop zijn de gesprekken hoorbaar en de handelingen (zoals boeken bekijken en voorlezen) van de kinderen zichtbaar. Bij elke KJV-leesbijeenkomst is één begeleider aanwezig, dit kan een man of vrouw zijn. De gesprekken verschillen qua personen, lengte, groepsgrootte, verdeling van de groep qua geslacht en leeftijd van de kinderen. Deze informatie is in tabel 2 af te lezen. Ook is er bij elke KJV-leesbijeenkomst een andere begeleider aanwezig. De ouders van de kinder- en jeugdjuryleden hebben een toestemmingsformulier ondertekend wanneer de uitspraken van hun kind getranscribeerd mochten worden en gebruikt worden voor onderzoek. Er was één kinder- en jeugdjurylid dat geen toestemming kreeg. De uitspraken van dit jurylid zijn niet getranscribeerd voor verdere analyse.

Vraag 1: Wat voor oordelen en argumenten over boeken geven de kinder- en jeugdjuryleden tijdens de KJV-leesbijeenkomsten?

1.1 Over welke aspecten van de boeken worden door de kinder- en jeugdjuryleden oordelen en argumenten gegeven?

1.2 Op welk literair competentie niveau worden oordelen en argumenten gegeven door de kinder- en jeugdjuryleden?

Vraag 2: Hoe komen de oordelen en argumenten over boeken tot stand tijdens de KJV-leesbijeenkomsten?

21

Tabel 2: Specificaties over de data en participanten van de KJV-leesbijeenkomsten.

Gesprek Leeftijdscategorie Aantal kinderen Geslacht m/v Lengte in minuten

van het gesprek

1 groep 2 (6-8 jaar) 12 10/2 46 2 groep 2 (6-8 jaar) 11 2/9 24 3 groep 3 (8-10 jaar) 8 5/3 60 4 groep 3 (8-10 jaar) 5 2/3 34 5 groep 3 (8-10 jaar) 3 3/0 16 6 groep 3 (8-10 jaar) 8 2/6 54 7 groep 4 (10-12 jaar) 5 3/2 62 8 groep 4 (10-12 jaar) 8 6/2 36 9 groep 4 (10-12 jaar) 11 2/9 31 10 groep 5 (12-14 jaar) 3 2/1 54 11 groep 6 (+14 jaar) 5 2/3 50 Totaal: 79 39/40 467

3.3. Bewerking van het materiaal

Om de gegevens uit de KJV-leesbijeenkomsten te verwerken, zijn de uitingen van de kinder- en jeugdjuryleden en de begeleiders met behulp van video’s getranscribeerd. Aangezien in dit onderzoek de nadruk ligt op de oordelen en argumenten van de kinder- en jeugdjuryleden, zijn de fragmenten rondom deze uitingen getranscribeerd. Het transcriberen werd niet volgens de conversatie-analytische regels gedaan, zoals in Mazeland beschreven staat (2003). De gesprekken zijn globaal getranscribeerd, waarbij de nadruk ligt op wat er wordt gezegd en niet hoe dit wordt gezegd. Details over stiltes, intonaties, volume van de stemmen en tempo van het praten zijn niet verwerkt in de transcripten. Deze transcripten bieden wel de mogelijkheid om claims vanuit de onderzoeksresultaten controleerbaar te maken. In fragment 1 wordt een voorbeeld gegeven van een deel van een transcript.

Fragment 1: uit Gesprek 7, regel 986 t/m 988 in Atlas.ti.

1 Begeleider: En vinden jullie dat raar dat je daar over leest in een boek? 2 Lezer 2 en 3: Ja

3 Begeleider: Toch wel, of?

4 Lezer 1: in de meeste boeken zeggen ze dat niet 5 Lezer 4: nee

22 In de transcripten zijn de echte namen van de kinder- en jeugdjuryleden vervangen door nummers om de privacy te waarborgen. De kinder- en jeugdjuryleden worden bijvoorbeeld lezer 1 en lezer 2 genoemd in de transcripten.

Bij de vaststelling van wat als een oordeel of argumenten wordt gezien, is in dit onderzoek uitgegaan van een volledige uiting. Dit betekent dat ook als een begeleider of andere lezer tussen het oordeel of argument van de sprekende lezer heen praat het als één oordeel of argument wordt gerekend. Zodoende wordt er niet per uiting of per regel gerekend. Ook worden bevestigingen of herhalingen van oordelen en argumenten niet dubbel geteld.

Om de transcripten te analyseren wordt gebruik gemaakt van het programma Atlas.ti. Dit is een software programma waarmee data systematisch geanalyseerd kan worden. Hoe Atlas.ti is gebruikt in dit onderzoek wordt in paragraaf 3.5 besproken.

3.4. Beschrijving van de gesprekken

De geanalyseerde KJV-leesbijeenkomsten worden per gesprek in deze paragraaf besproken, aangezien de bijeenkomsten niet identiek aan elkaar zijn. Het doel is de lezer van dit onderzoek een duidelijk beeld te geven van hoe elke KJV-leesbijeenkomst is verlopen.

Gesprek 1:

Deze KJV-groep is een drukke groep en bestaat uit 12 kinderen van 6 tot 8 jaar. De kinderen praten door elkaar en willen allemaal antwoord geven op de vragen van de begeleider. Ze tonen daarmee veel enthousiasme en zodoende is er veel levendigheid tijdens het gesprek. In het eerste deel van het gesprek bespreken de kinderen met de begeleider het boek ‘De zeepridder’ aan de hand van opdrachten, zoals aangeven of een personage weergegeven op een kaartje goed of slecht is. Na deze bespreking wordt het tweede boek ‘Het uur bij Tuur’ voorgelezen. Hierbij krijgen de kinderen een korte inleiding op het boek en moeten ze tijdens het voorlezen ook twee kleine opdrachtjes doen, namelijk een koekje opeten zoals in het boek beschreven staat en woordkaartjes omhoog houden. Het gesprek gaat er vooral om dat de kinderen zich herinneren waar het boek over ging. Er wordt weinig tot niet naar de mening van de kinderen over bepaalde aspecten van het boek gevraagd. Zodoende worden er ook weinig oordelen en argumenten gegeven.

Gesprek 2:

23 kinderen huisdieren hebben. Hier vertellen de kinderen vervolgens over. Er wordt weinig over de inhoud van het boek besproken. Er is een moeder aanwezig die het tweede boek ‘O echo’ gaat voorlezen. De moeder stelt tijdens het voorlezen af en toe vragen aan de kinderen. Na het voorlezen vertellen de kinderen wat ze van het boek vonden. De bijeenkomst wordt afgesloten met werken in het KJV-dagboek.

Gesprek 3:

In deze KJV-groep zitten 8 kinderen van 8 tot 10 jaar. Tijdens het gesprek vraagt de begeleider vaak waarom de kinderen iets vinden of waarom ze een bepaald oordeel geven.

De boeken worden tijdens de bijeenkomst aan de hand van voorwerpen besproken. De begeleider heeft voorwerpen meegenomen en de kinderen vertellen bij elk voorwerp een stukje uit het verhaal.

Ook heeft de begeleider opdrachten op papiertjes geschreven, die de kinderen na elkaar voorlezen en uitvoeren. Dit zijn opdrachten als een woordslang maken, ik ga op reis en neem mee.. en vertellen of ze het boek wel of niet uit de bibliotheek mee zouden nemen. Over het algemeen doen de kinderen actief mee aan het gesprek. Ze zitten rond een tafel en hebben de boeken ‘De reus van de zomerflat’ en ‘Camping Zeevos’ voor zich liggen.

Gesprek 4:

Deze groep bestaat uit 5 kinderen van 8 tot 10 jaar. De kinderen wachten tijdens deze KJV-bijeenkomst veel op hun beurt en praten niet snel uit zichzelf. Twee keer is er sprake van een interactie tussen de kinderen. In het begin van het gesprek praat de begeleider met de kinderen over de inhoud van het verhaal en de cover van het boek. De boeken liggen voor hun op tafel. Ze bespreken de boeken ‘Springdag’ en ‘Munkel Trog’. Vervolgens wordt het gesprek besteed aan het napraten over het afgelopen jaar. De kinderen pakken om de beurt een papiertje waar een vraag over de KJV-leesbijeenkomsten op staat. Zo noemen ze leuke en minder leuke dingen aan de KJV-bijeenkomsten. Hierbij wordt vaak een oordeel gegeven, al zijn deze niet relevant voor dit onderzoek.

Gesprek 5:

24 Gesprek 6:

In deze KJV-groep zitten 8 kinderen van 8 tot 10 jaar. Tijdens de KJV-leesbijeenkomst bespreken de kinderen voornamelijk het verhaal van het boek. Daarnaast krijgen ze een video te zien en bepaalde tekeningen van de schrijver. Ook gaan ze een spel spelen en krijgen ze een opdracht om te tekenen. De kinderen praten rustig, wachten op hun beurt en geven dan netjes antwoord. Ze uitten niet snel uit zichzelf iets en er is weinig interactie tussen de kinderen. De begeleider en de kinderen zitten rond de tafel met de boeken ‘Het hanengevecht’ en ‘ De grote konijnenreddingsactie’.

Gesprek 7:

Deze KJV-groep bestaat uit 5 kinderen van 10 tot 12 jaar. Tijdens het gesprek wordt er veel over de inhoud en de cover van het boek gepraat. Hierbij vraagt de begeleider naar oordelen, maar zijn de kinderen zelf ook gewend om aan te geven wat ze van delen van het boek vinden. Hierbij stemmen ze regelmatig in met de begeleider of met elkaar. Er zijn regelmatig interacties tussen de kinderen, maar ze wachten ook tot ze een beurt krijgen en gaan over het algemeen niet zomaar praten. Op deze leeftijd lijken de kinderen veel enthousiasme te hebben, maar ook inhoudelijk op het boek in te kunnen gaan. De kinderen en de begeleider zitten aan tafel en op de tafel liggen de boeken, die ze bespreken. Ze bespreken de boeken ‘Pita en Svenne: de vader met de grote schoenen’ en ‘Spinder’.

Gesprek 8:

Deze KJV-bijeenkomst is vrij interactief en bestaat uit 8 kinderen van 10 tot 12 jaar. De begeleider laat als eerste een videofragment zien aan de lezers. Dit videofragment gaat over een vergelijkbaar onderwerp als in het boek is beschreven. Vervolgens gaan ze een stukje uit het verhaal naspelen, waarbij elke lezer een personage uit het boek is. Hierna gaan ze over het boek praten. Tussendoor laat de begeleider nog een aantal keer foto’s zien. De lezers praten af en toe door elkaar, maar wachten voornamelijk op hun beurt. Ze krijgen allemaal ook een papiertje met een vraag erop om na elkaar te beantwoorden. Het eerste boek ‘Het kleine paradijs’ wordt uitgebreid besproken, waardoor er weinig tijd overblijft voor het tweede boek ‘De nacht van twee april’.

Gesprek 9:

25 laatste bijeenkomst is en de lezers graag een feestje willen houden. De lezers vertonen veel enthousiasme voor de bijeenkomst.

Gesprek 10:

Deze KJV-groep is ouder dan de eerder besproken groepen, namelijk 3 jongeren van 12 tot 14 jaar. Hierbij is op te merken dat de lezers minder enthousiast overkomen, doordat ze minder actief deelnemen aan het gesprek. Er wordt dan ook minder gezegd tijdens dit gesprek. Wel geven de lezers af en toe zonder een beurt te krijgen een reactie. De fragmenten met oordelen en argumenten zijn in dit gesprek ook langer dan in de andere gesprekken, aangezien de lezers na elkaar op dezelfde vragen reageren. Ze zitten rond een tafel met de boeken voor zich, die ze bespreken. Tijdens het gesprek bespreken ze de boeken ‘Zwarte Zwaan’ en ‘Ik zal er zijn’. Hierover bespreken ze het verhaal van het boek, de personages, de thema’s, de kaft en de titel.

Gesprek 11:

26

3.5. Ontwikkeling van coderingen

Dit onderzoek bestaat uit een data-gestuurde corpusanalyse van een collectiestudie. Uit het corpus van KJV-leesbijeenkomsten zijn de fragmenten van de kinder- en jeugdjuryleden waarin een oordeel en/of argument wordt geuit geanalyseerd. Deze datacollectie is tijdens het onderzoek, op grond van inzichten die in de loop van het onderzoek zijn ontwikkeld, aangepast.

De manier van analyseren in dit onderzoek is deels kwantitatief en deels kwalitatief-interpreterend. Voor de analyse zijn alle transcripten ingevoerd in Atlas.ti, een software programma voor kwalitatieve data-analyse.

De oordelen en argumenten van de kinder- en jeugdjuryleden zijn in een aantal analyserondes gecodeerd in Atlas.ti. In de eerste ronde zijn de uitingen met oordelen gecodeerd. Vervolgens zijn de uitingen met argumenten gecodeerd. In de volgende analyserondes is aan de hand van open codering onderzocht of de oordelen en argumenten gecategoriseerd konden worden.

In dit onderzoek wilde ik erachter komen wat voor oordelen en argumenten over boeken de kinder- en jeugdjuryleden geven tijdens de KJV-leesbijeenkomsten. Om hierachter te komen, stel ik drie vragen, namelijk over welke aspecten de oordelen en argumenten worden gegeven, op welk literair niveau de oordelen en argumenten worden gegeven en hoe de oordelen en argumenten tot stand komen.

Deze drie vragen worden geanalyseerd aan de hand van verschillende categorieën. De categorieën voor de aspecten van de boeken en het tot stand komen van de oordelen en argumenten komen voort uit het materiaal. De categorieën voor het literaire niveau komen deels uit het materiaal naar voren en deels uit de theorie van Theo Witte over waardeoordelen (2008).

Er tekenden zich duidelijke categorieën af tijdens het analyseren, waarmee een codelijst kon worden opgesteld. Hiermee is het materiaal systematisch geanalyseerd. In de resultaten wordt een beschrijving van de categorieën gegeven, waarbij fragmenten uit het materiaal worden gebruikt. Ook worden de kwantitatieve gegevens genoemd om een indruk te geven van de frequentie van de categorieën in het materiaal.

Voor de aspecten van de boeken waar kinder- en jeugdjuryleden oordelen en argumenten over geven, kwamen de volgende categorieën uit het materiaal naar voren: over het boek algemeen, over de titel en de kaft, over de illustraties, over de opmaak, over de schrijfstijl, over het verhaal, over de gebeurtenissen uit het verhaal en over de personages.

27 De categorieën voor het literaire niveau zijn grotendeels gebaseerd op de theorie van Theo Witte over waardeoordelen. Oordelen over boeken kunnen een bepaalde literaire waarde bevatten. Deze literaire waardes geven aan op welk literair niveau een lezer boeken kan lezen. Theo Witte heeft een schema opgesteld voor de literaire competentie van lezers. Dit schema wordt in dit onderzoek aangehaald om te analyseren op welk literair niveau de KJV-lezers oordelen en argumenten over de gelezen boeken geven. Literatuur over het schema van Witte en de literaire competentie worden besproken in hoofdstuk 2.4. Wederom is er wel ook bij deze categorieën vanuit het materiaal geanalyseerd. Zodoende werd duidelijk dat de categorieën van het belevende niveau, herkennende niveau en reflecterende niveau voorkomen. Ook het nihil niveau komt voor, maar deze categorie wordt waarderend niveau genoemd. Aangezien dat beter aansluit op het materiaal. In de resultatenpagina worden deze categorieën nader besproken aan de hand van voorbeelden uit het materiaal.

De resultaten zijn vervolgens in een derde analyseronde met elkaar vergelijken om te onderzoeken of er verbanden bestaan tussen het aspect van de oordelen en argumenten, het tot stand komen van de oordelen en argumenten en het literaire competentie niveau van de oordelen en argumenten. Deze vergelijking is gemaakt aan de hand van de ‘code cooccurrence table’ tool in Atlas.ti. Aan de hand van deze tools zijn er drie tabellen gemaakt waarin de drie variabelen tegenelkaar worden afgezet. De uitkomsten van de tabellen zijn telkens vergeleken met de algemene tabel met het aantal oordelen en argumenten in totaal om de validiteit van de tabellen te waarborgen.

Naast deze tool is ook de tool ‘codes-primary documents table’ uit Atlas.ti gebruikt voor analyse. Deze tool maakte het mogelijk om uitkomsten te vergelijken uit verschillende KJV-bijeenkomsten. Zo kon onder andere worden geanalyseerd of de leeftijd en of groepsgrootte van invloed is op het aantal en soort oordelen en argumenten dat er tijdens een KJV-bijeenkomst worden gegeven.

3.6. Vaststelling van betrouwbaarheid

Bij het analyseren van de KJV-bijeenkomsten was het cruciaal om descriptief en analytisch te kijken om de methodologische onbevangenheid te waarborgen. Hiervoor werd in dit onderzoek een interactioneel analyseperspectief gehanteerd. Voorbarige toeschrijvingen aan persoonlijkheid, psychologie of bedoelingen van de kinder- en jeugdjuryleden waren niet toegestaan.

29

4. Analyse

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyse naar de oordelen en argumenten in de KJV-bijeenkomsten besproken. Als eerste wordt beschreven hoeveel oordelen en argumenten er door de KJV-lezers zijn gegeven en of condities, als leeftijd en groepsgrootte, hierop van invloed zijn geweest. Ten tweede wordt beschreven over welke aspecten van boeken de kinder- en jeugdjuryleden oordelen en argumenten geven. Ten derde op welk literair competentie niveau ze dit doen. En ten vierde hoe deze oordelen en argumenten tot stand zijn gekomen. Per categorie wordt duidelijk aan de hand van gesprekfragmenten waardoor een oordeel of argument onder de desbetreffende categorie valt.

Vervolgens worden de variabelen, zoals hierboven beschreven, met elkaar vergeleken. Als laatste wordt beschreven welk effect de vragen van de begeleiders hebben op de oordelen en argumenten die worden gegeven door de lezers.

4.1. Verdeling van oordelen en argumenten

In de methode is beschreven welke oordelen en argumenten relevant zijn voor dit onderzoek, namelijk degenen die over boeken gaan. Van tabel 3 is af te lezen dat er in totaal vanuit elf KJV-leesbijeenkomsten 298 relevante oordelen en 67 relevante argumenten zijn gegeven door de lezers van de KJV.

Tabel 3: Aantal oordelen en argumenten van de KJV-lezers.

Oordelen Argumenten Totaal:

30 In de methode is beschreven dat de gesprekken van de KJV-lezers verschillen qua lengte, groepsgrootte, verdeling van geslacht en leeftijd van de lezers.

Een kruistabel met correlaties (zie bijlage) laat zien dat de leeftijd van de lezers (0.46) en de groepsgrootte (-0.49) van invloed zijn op het aantal oordelen wat wordt gegeven door de lezers. Ook voor het aantal argumenten zijn de leeftijd van de lezers (0.35) en de groepsgrootte (-0.68) van invloed. Voor de leeftijd van de lezers geldt, dat hoe ouder de lezers zijn hoe meer oordelen en argumenten ze geven. Voor de groepsgrootte geldt vervolgens, dat hoe kleiner de groep is hoe meer oordelen en argumenten er worden gegeven.

31

4.2. Oordelen en argumenten over aspecten van boeken

De oordelen en argumenten van de KJV-lezers worden gegeven over bepaalde aspecten van boeken. Dit zijn de volgende aspecten: over het boek algemeen, over de kaft, over de illustraties, over de opmaak, over de schrijfstijl, over het verhaal, over de gebeurtenissen uit het verhaal en over de personages. In tabel 4 is af te lezen hoeveel oordelen en argumenten er per aspect voorkomen en hoe vaak ze voorkomen in elk gesprek.

Tabel 4: Oordelen en (argumenten) per aspect en per gesprek.

b oek a lge mee n k

aft ill_ustra

ties o pmaak sc_hij fsti jl ve rhaa l ge b eurte n is ui t ver haa l pers on age Gesprek 1 3 (0) 0 (0) 0 (0) 1 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) Gesprek 2 3 (0) 0 (0) 0 (0) 3 (1) 0 (0) 0 (1) 0 (0) 0 (0) Gesprek 3 0 (0) 2 (3) 0 (0) 0 (0) 4 (0) 0 (0) 1 (0) 1 (1) Gesprek 4 5 (1) 4 (3) 0 (0) 0 (0) 3 (2) 2 (2) 1 (1) 0 (0) Gesprek 5 14 (1) 0 (0) 9 (1) 0 (0) 4 (0) 5 (4) 1 (0) 6 (2) Gesprek 6 0 (0) 1 (0) 4 (1) 0 (0) 1 (1) 0 (0) 0 (0) 0 (0) Gesprek 7 10 (2) 7 (1) 9 (0) 5 (1) 19 (2) 13 (1) 9 (3) 14 (4) Gesprek 8 4 (0) 1 (0) 3 (2) 0 (0) 0 (0) 2 (1) 5 (0) 1 (1) Gesprek 9 19 (1) 16 (3) 2 (0) 1 (0) 3 (0) 5 (2) 3 (0) 0 (0) Gesprek 10 2 (0) 11 (3) 0 (0) 2 (1) 5 (4) 9 (0) 7 (5) 7 (4) Gesprek 11 4 (0) 3 (0) 0 (0) 0 (0) 2 (0) 3 (0) 8 (1) 6 (0) Totaal: 64 (5) 45 (13) 27 (4) 12 (3) 41 (9) 39 (11) 35 (10) 35 (12)

32 In het vervolg van deze paragraaf worden de aspecten van de boeken uitgebreider beschreven. Er wordt uitgelegd welke oordelen en argumenten uit de KJV-bijeenkomsten bij het aspect passen en door welke eigenschappen deze oordelen en argumenten bij het aspect passen. De voorbeelden die bij de beschrijvingen worden gegeven, zijn geselecteerd uit het materiaal en zijn representatief voor de elf KJV-bijeenkomsten. De meeste voorbeelden betreffen oordelen, aangezien er meer oordelen dan argumenten worden gegeven door de KJV-lezers. Waar mogelijk worden ook de voorbeelden van de argumenten getoond.

Over het boek algemeen

Bij het aspect ‘over het boek algemeen’ horen oordelen en argumenten die over het boek gaan. Wanneer een begeleider vraagt wat de lezers van het boek vonden, geven de lezers een oordeel wat over het boek in het algemeen gaat (voorbeeld 1 en 2). Ook hoort een oordeel bij dit aspect wanneer de lezer aangeeft hoeveel sterren die het boek heeft gegeven. Door het geven van sterren wordt duidelijk hoe de lezer het boek waardeert (voorbeeld 3). Wanneer de lezers en begeleider praten over of het boek een winnaar wordt of op welke plaatst die zal eindigen in de top-10 van de kinder- en jeugdjury gaan de oordelen en argumenten over het boek in het algemeen (voorbeeld 4 en 5). Wanneer een begeleider vraagt waarom de lezer een bepaald oordeel over het boek in het algemeen geeft of de lezer zelf een argument geeft, valt dit ook onder deze categorie (voorbeeld 6).

Voorbeeld 1: uit Gesprek 2, regel 95 t/m 99 in Atlas.ti.

De lezer geeft in regel 2 aan het boek raar te vinden, wanneer de begeleider in regel 1 vraagt wat de lezers van het boek vonden.

Voorbeeld 2: uit Gesprek 7, regel 63 t/m 67 in Atlas.ti.

Lezer 2 geeft in regel 2 aan het boek leuk te vinden, maar dat er wel leukere boeken zijn.

Voorbeeld 3: uit Gesprek 5, regel 572 t/m 576 in Atlas.ti.

In regel 2 geeft lezer 1 aan het boek twee sterren te geven, waarmee een waardering over het boek wordt gegeven.

1 Begeleider: zeg wat vonden jullie eigenlijk van dit boek? 2 Lezer: raar.

3 Begeleider: een raar boek, hè.

1 Begeleider: En de dames?

2 Lezer 2: Ik vond dat boek wel leuk, maar ook niet super leuk ik vond dat zo ja er zijn leukere boeken

3 Begeleider: Hmhm.

1 Begeleider: Joah, het is inderdaad. Het is heel beknopt hè. 2 Lezer 1: ik heb het twee sterren gegeven

33

Voorbeeld 4: uit Gesprek 9, regel 315 t/m 329 in Atlas.ti.

1 Lezer 2: Efkes wachten, welke hebt gij op nummer drie staan?

2 Begeleider: Ja, ik weet het niet zo. Nou ik denk uh ‘Het ding en ik’ denk ik. 3 Lezer 7: Ja, ik vond dat wel een goed boek

4 Lezer 2: Ja, ik vond dat wel een mooie boek

5 Lezer 7: Alleen dat was meer een prentenboek, maar dat was wel mooi 6 Lezer 5: Er waren wel betere boeken bij dan dat.

7 Lezer 7: Maar het is niet echt een leesboek het is meer kijk naar de plaatjes en gebruik uw fantasie.

8 Lezer 7: Maar het is wel mooi getekend.

Lezer 2 vraagt in regel 1 aan de begeleider welk boek de begeleider op nummer 3 heeft gezet van de top tien. De begeleider reageert met welk boek dit is in regel 2. Vervolgens reageren lezers 2, 5 en 7 hierop. Lezer 2 en 7 vertellen dat ze het een mooi en goed boek vinden, maar lezer 5 zegt in regel 6 dat er wel betere boeken bij waren. Deze uiting is een argument over het boek in het algemeen.

Voorbeeld 5: uit Gesprek 11, regel 453 t/m 460 in Atlas.ti. 1 Begeleider: En is het een winnaar? 2 Lezer 2: Nee

3 Lezer 4: schudt nee. 4 Begeleider: Geen winnaar 5 Lezer 1 en 5: schudden nee.

De lezers 1, 2, 4 en 5 geven aan dat het boek niet op nummer 1 komt te staan voor de kinder- en jeugdjury, wanneer de begeleider daar in regel 1 naar vraagt.

Voorbeeld 6: uit Gesprek 4, regel 589 t/m 596 in Atlas.ti.

1 Begeleider: Vertel eens. Waarom vond je dit boek leuker?

2 Lezer 5: Omdat dat meer leuk was dan ‘Springdag’, want dat raar gestopt ‘Springdag’.

In regel 1 geeft vraagt de begeleider waarom lezer 5 een boek leuker vindt. Lezer 5 reageert in regel 2 met het argument dat dit boek leuker was dan ‘Springdag’ het andere boek. Want ‘Springdag’ was raar geëindigd.

Over de titel en kaft

34

Voorbeeld 7: uit Gesprek 11, regel 195 t/m 201 in Atlas.ti. 1 Begeleider: Wie vond dat een goed boek? 2 Lezer 4: steekt haar vinger op.

3 Lezer 4: Ik vond die, heb je die kaft gelezen, ik vond die kaft goed. 4 Andere lezers: Ja, ja.

De begeleider vraagt in regel 1 niet expliciet wat de lezers van de kaft van het boek vinden, maar lezer 4 vertelt in regel 3 zelf dat hij de kaft goed vond.

Voorbeeld 8: uit Gesprek 7, regel 418 t/m 420 in Atlas.ti.

De begeleider vraagt in regel 1 expliciet wat de lezers van de kaft van het boek vinden. Lezer 2 reageert in regel 2 dat ‘dat blaadje’ leuk was en dat het grappig was.

Voorbeeld 9: uit Gesprek 4, regel 29 t/m 45 in Atlas.ti.

1 Begeleider: Toen jullie dat boek voor de eerste keer zagen toen jullie dat meekregen naar huis. Wat dachten jullie toen? Hadden jullie toen zin om er in beginnen te gaan lezen?

2 Lezer 5: Ja 3 Lezer 1: Nee

4 Begeleider: En waarom niet? Waarom had je daar geen zin in? 5 Lezer 1: Ik vind dat meer iets voor jongens ofzo.

6 Begeleider: Je vindt dat de kaft er zo jongensachtig uitziet. 7 Lezer 1: Ja

8 Begeleider: En waarom vind je het jongensachtig? 9 Lezer 1: Jongens houden meer van draken en reuzen.

De begeleider vraagt in regel 1 aan de lezers of ze zin kregen om te lezen nadat ze het boek voor de eerste keer hadden gezien. Zodoende vraagt de begeleider impliciet naar het oordeel over de kaft van het boek. Lezer 5 reageert in regel 2 met ‘ja’ en lezer 1 reageert in regel 3 met ‘nee’. De begeleider vraagt in regel 4 aan lezer 1 waarom de lezer geen zin had om het boek te lezen. In regel 5 geeft lezer 1 het argument dat het boek meer iets voor jongens is. Vervolgens vraagt de begeleider in regel 8 waarom de lezer het boek jongensachtig vindt. In regel 9 antwoord lezer 1 met het argument dat jongens meer van draken houden.

Voorbeeld 10: uit Gesprek 10, regel 13 t/m 17 in Atlas.ti.

1 Begeleider: Ja, en vind je dat de titel er bij past?

2 Lezer 1: Ja, ik vond dat wel. Dat komt er vaak in voor. 3 Begeleider: Komt er heel vaak in voor hè

De begeleider en de lezers praten over de titel van het boek als de begeleider in regel 1 vraagt of de titel bij het boek past. In regel 2 zegt lezer 1 dat hij dat wel vond. Hiervoor heeft lezer 1 het argument dat de titel vaak in het boek voorkomt.

1 Begeleider: Goed, we gaan effkes naar de buitenkant van ons boek kijken. Wat vonden jullie eigenlijk van de cover van dit boek? Ja, leuke flaptekst?