Feedback opfeedback

Feedback op feedback Een stageverslag van een onderzoek ter optimalisatie van het geven van schriftelijke en mondelinge feedback door docenten en studenten aan studenten tijdens het leren van een tweede taal en het verwerven van academische vaardigheden.

Opleiding:

Stagedocent:

Studentnaam:

Studentnummer :

Student tel. nr.:

MA Communicatie- en Informatiewetenschappen (Communicatiekunde) Dr. Y. P. Ongena

Jorieke Lindner S2119862 0646682075

Stage-instituut:

Stagebegeleider:

Telefoon nr.:

Stage-adres:

Opleiding Frans (Europese Talen en Culturen) aan de RuG

J. F. Jansma

050 363 5883

Oude Kijk in 't

Jatstraat 26

9712 EK

Groningen

Voorwoord

In uw handen heeft u het verslag dat ik heb geschreven ter afronding van mijn stage bij Vakgroep ETC aan de Rijksuniversiteit Groningen. Ik ben getipt hier onderzoek te komen doen omdat ik met mijn achtergrond in de Franse taal en mijn huidige masteropleiding Communicatiekunde de docenten hopelijk zou kunnen helpen met het verbeteren van de feedback tijdens hun colleges.

Dit onderzoek heb ik met veel plezier gedaan. Niet alleen omdat de moeilijkheden die de docenten ervaren met het geven van feedback erg herkenbaar zijn voor mij vanuit het perspectief van student, maar ook omdat ik met dit onderzoek, dat op de raaklijn ligt van theorie en praktijk, ervan overtuigd ben iets kunnen bij te dragen aan de optimalisering van de geanalyseerde colleges, zowel voor studenten als docenten.

U zult in dit verslag het proces lezen wat ik heb doorlopen tijdens mijn stageperiode.

Mijn grootste groeipunt is geweest het zelfstandig opzetten en uitvoeren van onderzoek vanuit verschillende invalshoeken. Maar dit had ik niet kunnen doen zonder de hulp van Saskia Visser, die mij elke twee à drie weken zelf van feedback voorzag en weer een zetje in de goede richting gaf, zodat het al met al een vloeiend en leuk onderzoeksproces is geweest.

Groningen, 22 mei 2017.

Jorieke Lindner

Inhoud

Voorwoord...2

Inleiding...4

Beschrijving van de stagegevende organisatie...5

Beschrijving werkzaamheden...6

Evaluatie...6

Benutting kennis en vaardigheden uit studie...7

Stagedoelen...7

Begeleiding...8

Aansluiting beroepspraktijk en carrièreperspectief...9

Conclusie...10

Bronnen...11

Bijlage 1 : Observaties en Feedback...12

Bijlage 2: Ratio positieve feedback...31

Bijlage 3: Peerfeedbacktraining...35

Bijlage 4: Spreekvaardigheidsformulier...37

Bijlage 5: Schrijfvaardigheidsformulier...40

Inleiding

Het afgelopen semester heb ik stage gelopen bij Vakgroep ETC, de opleiding Europese Talen en Culturen, aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het betreft een onderzoeksstage waar ik voor getipt was door mw. Ongena, een docente aan de RUG waarbij ik meerdere colleges heb gevolgd.

Zij was ervan op de hoogte dat ik een bachelor Frans (Romaanse Talen en Culturen) heb afgerond en graag iets met het Frans wilde gaan doen in mijn afstudeerperiode. Zij had van deze stageplaats gehoord via de Wetenschapswinkel, een organisatie die non-profitbedrijven met een onderzoeksvraag koppelt aan studenten en die laatsten een maatschappelijk relevante stageplaats geven (Wetenschapswinkel Taal, Cultuur en Communicatie, 2016).

Het bleek te gaan om een onderzoeksproject vanuit het vak Taalvaardigheid Frans 3,

waarvan de docenten benieuwd waren of de manieren van feedback geven tijdens de colleges in

overeenstemming waren met wat in de literatuur als optimaal wordt beschreven, en hoe hun

feedback eventueel verbeterd zou kunnen worden. Omdat het project mij een perfecte

combinatie leek tussen mijn huidige master Communicatiekunde en mijn afgeronde bachelor

Frans, ben ik bij de Wetenschapswinkel langsgegaan. Hier maakte ik kennis met mw. Visser die

het project nader toelichtte en vertelde dat het in eerste instantie bedoeld was als

masterscriptieonderzoek. Hoewel het voor mij niet haalbaar bleek de stage op deze wijze uit te

voeren, werd ik alleen maar enthousiaster werd over het onderzoek zelf. Zij heeft daarom

gezocht naar de mogelijkheid het als losstaand stageproject uit te voeren. Dit bleek te kunnen, en

zo zaten we binnen korte tijd met de docenten van het vak om tafel om te bespreken wat er

precies onderzocht zou gaan worden.

Beschrijving van de stagegevende organisatie

De opdracht voor deze stage werd gegeven vanuit de Vakgroep ETC aan de Rijksuniversiteit Groningen. ETC staat voor Europese Talen en Culturen en is een opleiding die bestaat sinds 2012 en laat studenten in de bachelor vanuit een door hun gekozen profiel Europa, een Europese taal en de bijbehorende cultuur bestuderen. Deze profielen zijn invalshoeken van waaruit gekeken wordt hoe Europa in elkaar steekt en wat haar plaats in de wereld is. De profielen zijn:

 Taal en Maatschappij: hierin krijgen de studenten een introductie in de algemene en vergelijkende taalwetenschap en leren ze over de maatschappelijke rol van verschillende Europese talen (Taal en Maatschappij, 2016);

 Cultuur en Literatuur: de studenten die voor dit profiel kiezen, leren over de verhoudingen van verschillende Europese culturen en hoe zij elkaar beïnvloeden (Cultuur en Literatuur, 2016);

 Politiek en Maatschappij: studenten leren hierin over de politieke en sociale geschiedenis van Europa en vergaren inzicht over hoe burgers zich verhouden tot hun regio, hun land en Europa (Politiek en Maatschappij, 2016).

Naast het kiezen van één van deze drie profielen, kiezen de studenten ook een taal die zij leren te beheersen tot op C1 (soms zelfs C2) niveau. Er is keuze uit Duits, Engels, Frans, Italiaans, Spaans, Zweeds en Russisch. De taal van het vak waarvoor dit onderzoek is uitgevoerd, is Frans.

In het tweede semester van het tweede studiejaar wordt het vak Taalvaardigheid Frans 3 aangeboden. Dit vak wordt in majorvorm gegeven, waarin niveau B2/C1 volgens het ERK behaald moet worden (Taalvaardigheid Frans 3, Major (B2/C1), z.j.). Ook bestaat een minorvariant, waarin het taalniveau uiteindelijk B2 moet zijn (Taalvaardigheid Minor Frans Basis 3 (B2), z.j.). Tijdens de cursus wordt gericht op lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid, maar ook op grammatica en vocabulaire. Wekelijks moeten enkele studenten een presentatie houden over een onderwerp dat recentelijk in de media aan bod is gekomen, een revue de presse.

Daarbij krijgen de studenten wekelijks schrijfopdrachten, in vorm van een synthèse, een samenvatting/ overzichtsartikel dat zij moeten schrijven over één of meerdere gelezen teksten.

Ook schrijven de studenten transcripties van fragmenten die zij beluisterd en bekeken hebben.

Tevens worden tijdens het college grammaticaopdrachten gemaakt. Van de studenten wordt

verwacht dat zij in principe al deze opdrachten zelf (thuis) voorbereiden of maken, tijdens het

college wordt voornamelijk aandacht geschonken aan het oplossen van moeilijkheden waar

studenten tegenaan lopen tijdens het maken van hun werk. Niet elke opdracht wordt beoordeeld,

de revue de presse en de synthèse daarentegen wel. Studenten krijgen hier geen cijfer voor of zij

ontvangen slechts een indicatiecijfer, met als doel dat zij weten of zij op de goede weg zitten voor

hun conférence en hun article. Dit zijn resp. de spreek- en schrijfvaardigheidsopdracht aan het

eind van het semester waar de studenten naartoe werken.

Beschrijving werkzaamheden

Na het houden de revue de presse en het schrijven van een synthèse ontvangen de studenten zowel feedback van hun docenten als van hun medestudenten middels gestandaardiseerde invulformulieren en, in het geval van de synthèse, vaak ook aantekeningen in hun werk zelf. Het leveren van feedback op deze manier is echter een tijdrovende bezigheid. Ook hebben de docenten, mw. Jansma en mw. Vidon, ervaren dat studenten niet altijd tevreden zijn met feedback die zij ontvangen. Zij hebben dan ook de Wetenschapswinkel benaderd om een student te vinden die hen zou kunnen helpen bij het vinden van een oplossing.

De doelen van het onderzoek dat ik zou gaan uitvoeren waren dan ook helder: uitzoeken hoe zowel docenten als studenten zo optimaal mogelijk feedback kunnen geven zonder dat er veel meer tijd in gaat zitten dan er nu al in zat.

Om hier een antwoord op te kunnen geven, ben ik als volgt te werk gegaan: eerst heb ik mij ingelezen in wat feedback inhoudt, wat de mogelijke vormen zijn en welke vormen beter werken dan andere. Vervolgens ben ik drie weken lang bij beide docenten colleges gaan observeren. Hierin heb ik gelet op de verschillende manieren waarop de docenten hun studenten van feedback voorzien na spreek- en schrijfvaardigheidsoefeningen, en hoe studenten elkaar peerfeedback geven. Het idee was bovendien om in deze en de volgende periodes ook vragenlijsten af te nemen onder de studenten, zodat ik kon meten hoe zij gedurende het onderzoek dachten over de feedback die hen gegeven wordt. In de eerste week is dan ook een vragenlijst afgenomen om te meten wat hun verwachtingen waren over de cursus en over de feedback die zij zouden gaan ontvangen. Omdat het aantal respondenten na verschillende aansporingen echter nog dusdanig laag lag dat er geen significante conclusies over getrokken konden worden (6 respondenten in totaal), is besloten dit element uit de studie weg te laten.

Na deze periode van observatie ben ik dieper de de literatuur ingedoken om al de geobserveerde feedbackvormen te vergelijken met wat door wetenschappers als optimaal effectief werd beschreven. Hier heb ik een drieledig verslag van gemaakt (zie bijlage 1).

Allereerst staat beschreven wat ik in de literatuur gevonden heb over feedback wat toepasbaar zou kunnen zijn op de onderzochte colleges. Vervolgens staan de observaties van die colleges uitgewerkt, en daarna wordt beschreven op welke punten de feedback van de docenten en van de studenten afwijkt van ‘optimale’ feedback. Omdat dit verslag zelf terugkoppelt op hoe feedback gegeven wordt, heb ik in het verslag geprobeerd de docenten volgens de ideale structuur van feedback te voorzien.

Na het afronden van het verslag heb ik met de docenten en mijn stagebegeleidster vanuit de RUG om tafel gezeten om te bespreken wat de vervolgstappen zouden zijn. Wat in de literatuur beschreven wordt als effectief, hoeft dat in de ervaring van de docenten immers niet altijd te zijn. Op basis van dit gesprek is mij een viertal opdrachten meegegeven die ik ruim voor het einde van het semester zou afronden, zodat zij eventueel nog geïmplementeerd zouden kunnen worden in de laatste colleges.

Ik ben daarna dan ook bezig gegaan met het uitzoeken wat de ideale verhouding is tussen positieve en negatieve feedback (bijlage 2), met het zoeken van een training die studenten bewust maakt van het belang van feedback en hen uitlegt hoe zij goed feedback kunnen geven en ontvangen (bijlage 3), en met het maken van twee nieuwe feedbackformulieren (bijlage 4 & 5).

Het ging om de formulieren voor de revue de presse en voor het article. Echter, omdat het article een afsluitende opdracht is aan het einde van het jaar en hierin niet elke vorm van feedback meer relevant zou zijn, heb ik een formulier gemaakt dat in principe voor elke schrijfopdracht gedurende het semester toepasbaar is.

Evaluatie

In deze paragraaf zal ik terugblikken op mijn stage en evalueren hoe deze periode voor mij

verlopen is. Er zal besproken worden welke kennis en vaardigheden uit mijn masterstudie ik toe

heb kunnen passen in het onderzoek, of mijn doelen bereikt zijn, hoe de begeleiding was en wat de invloed is van de stage op mijn carrièreperspectieven.

Benutting kennis en vaardigheden uit studie

In mijn stageperiode heb ik ontzettend veel geleerd, maar vooral hoe ik mijn kennis die ik opgedaan heb bij de master Communicatiekunde kan inzetten bij onderzoek dat in meer of mindere mate te maken heeft met de vakken die ik gevolgd heb.

Zo heb ik bij het vak Onderzoek Communicatievaardigheden (OCV) geleerd hoe communicatie objectief geobserveerd kan worden. Dit bleek zeer bruikbare kennis te zijn tijdens mijn observatieperiode, omdat ik mij ervan bewust was dat communicatie expliciet gemaakt kan worden, maar ook impliciet kan blijven. Het expliciete is dat wat letterlijk uitgedrukt wordt, en het impliciete is wat erin gelegd kan worden. Ondanks dat het natuurlijk is ook impliciete communicatie te observeren, dit is immers nodig in het dagelijks leven, is het voor onderzoek als dat van mij van belang alleen te noteren wat expliciet gecommuniceerd wordt. Door OCV heb ik oefening gekregen in hoe communicatie op de juiste manier te observeren, wat ik heb kunnen inzetten tijdens het waarnemen van de colleges van Taalvaardigheid Frans 3.

Graag had ik gebruik gemaakt van dat wat ik heb geleerd bij het vak Vragenlijstontwerp door vragenlijsten af te nemen onder de studenten van het vak Taalvaardigheid Frans 3, en hun attitude ten opzichte van de verkregen feedback te meten voor, tijdens en na het aanpassen van de wijze waarop feedback gegeven wordt tijdens de collegereeks. Zoals reeds vermeld, bleek het door het lage respondentenaantal onmogelijk om deze invalshoek van observatie verder uit te breiden. Desalniettemin heb ik toch kennis van dit vak kunnen gebruiken tijdens mijn stage, doordat ik door Vragenlijstontwerp het belang heb leren inzien van pre-testen. Ik heb dit toegepast door de nieuwe feedbackformulieren voor te leggen aan een aantal studentes die het college Taalvaardigheid Frans 3 volgen en hen te vragen het formulier in te vullen met in hun hoofd een presentatie die zij vlak daarvoor gezien hadden tijdens het college. Juist door hen op deze manier naar de formulieren te laten kijken, konden zij vanuit de praktijk vertellen welke elementen goed waren en waar nog aanpassingen nodig waren.

Ook heb ik geprofiteerd van mijn bachelor Frans, omdat de voertaal van de collegereeks van Taalvaardigheid Frans 3 Frans is. Ondanks dat ik zelf niet perfect Frans spreek, heb ik hierdoor goed kunnen observeren wanneer feedback nodig was en wanneer dat wel of juist niet gegeven werd. Dit bleek van cruciaal belang om de link te kunnen leggen tussen feedback in de literatuur en feedback in de praktijk.

Stagedoelen

Het doel voor mijn stage was het oplossen van het vraagstuk hoe feedback in Taalvaardigheid Frans 3 effectiever en efficiënter gegeven kon worden. Door dit onderzoek te doen hoopte ik bovendien te leren hoe ik zelf een onderzoek kon opzetten wat niet direct te maken had met de aangeboden colleges bij Communicatiekunde en op deze manier voor mijzelf uit te vinden of ik onderzoek doen interessant vind. Ook was een doel het bijwonen van de colleges en het spreken met de docenten om een indruk te krijgen van het werk wat zij uitvoeren.

Ik kijk met een goed gevoel op alle deze punten terug. Om met het laatste punt te beginnen: hoewel ik als student bijna dagelijks in aanraking kom met docenten, en ook met het krijgen van feedback, was het interessant om de colleges te observeren en door de gesprekken door te krijgen wat voor een werk er komt kijken bij het opzetten van een dergelijke collegereeks. Hoewel het meelopen met de docenten niet de hoofdfocus was van mijn stage, heb ik ten dele meegekregen hoeveel voorbereidingstijd er gestoken wordt in het voorbereiden van een college van twee uur, maar ook hoeveel tijd docenten na een dergelijk college nog kwijt zijn aan de afwerking ervan (als het nakijken van synthèses, etc.).

Omdat ik gevraagd ben om te onderzoeken hoe de feedback tijdens het college Taalvaardigheid Frans 3 geoptimaliseerd kon worden, zag ik dit als het hoofddoel van mijn stage.

Ik ben van mening dat ik dit doel bereikt heb, omdat ik in kaart heb gebracht hoe feedback er

volgens de literatuur uit moet zien om effectief te zijn, hoe feedback tijdens de colleges gegeven werd door docenten en door studenten, en omdat ik door deze twee aan elkaar te koppelen concrete aanwijzingen heb kunnen geven voor het verbeteren van deze feedback. Bovendien heb ik deel gehad aan de optimalisatie door het ontwikkelen van nieuwe feedbackformulieren die in overeenstemming zijn met de theorie.

Door al deze stappen te doorlopen, die uitgebreider beschreven staan onder Benutting kennis en vaardigheden uit studie, ben ik van mening ook het eerste doel behaald te hebben dat ik voor mijzelf had gesteld: het zelf opzetten en uitvoeren van een onderzoek dat niet voor een mastercollege voor opgezet is en dus ook niet door andere studenten wordt uitgevoerd. Het was belangrijk voor mij een onderzoek te doen met (maatschappelijk) nut, iets wat soms lastig te vinden is in de academische wereld, waar veel onderzocht wordt met als enkel doel iets te weten te komen. Door dit onderzoek uit te voeren waarvan ik de verschillende fasen uitgedacht en uitgevoerd heb, en waarin ik mijn opgedane kennis uit de opleiding kon combineren en inzetten om de vraag van de stagegever te beantwoorden, heb ik het idee mijn eerste zelfgestelde doel bereikt te hebben.

Over het behalen van het tweede doel dat ik mijzelf heb gesteld, ben ik iets kritischer: ik wilde graag weten of ik onderzoek doen interessant vind. Hierop heb ik nog geen antwoord kunnen formuleren. Ik kan overtuigd zeggen dat ik het uitvoeren van dít onderzoek interessant vond: het zelf inrichten van mijn tijdsbesteding, zelf uitzoeken wat ik belangrijk vind om aan te werken en vooral het werken aan een onderwerp wat mij aanspreekt. Maar ik heb door deze stage nog niet een beeld gekregen van ‘echt’ academisch onderzoek, juist doordat ik zo praktijkgericht bezig was. Aan de andere kant denk ik dat ik wel de combinatie heb gevonden die mij ideaal lijkt. Een praktijkgericht onderzoek als dit werkt op de scheidslijn van wetenschap en maatschappij, waardoor ik vind dat het de voordelen van beide heeft: het academisch verantwoord en op hoog niveau onderzoek doen, maar tegelijk ook weten dat, wat de uitkomst van het onderzoek ook is, het effect gaat hebben op de praktijk. Ik denk bij nader inzien dat ik ook dit doel bereikt heb. Dat ik juist nu beter voor mijzelf heb weten te onderbouwen waarom het doen van fundamenteel wetenschappelijk onderzoek mij niet aantrekt, maar ook weten dat er terreinen bestaan die werken op het raakvlak van wetenschap en praktijk. En daarvan weet ik nu zeker dat ik het interessant vind.

Begeleiding

In het stagecontract stond besloten dat vanuit de stagegever de begeleiding zou bestaan uit het toegang verschaffen tot de colleges om te observeren, het helpen bij verzamelen van data en regelmatig overleg. Aan al deze drie punten is tijdens de stage voldaan. Ik kreeg te allen tijde toegang tot de colleges en heb daardoor mijn data kunnen verzamelen. Ook heeft aan het begin van en halverwege mijn stageperiode overleg plaatsgevonden met de stagegever, officiëel mw.

Jansma maar officieus ook mw. Vidon, om te bepalen of mijn werk overeenkwam met wat zij mij gevraagd hebben te onderzoeken. Dit bleek beide keren in orde, waardoor tijdens de gesprekken vooral gefocust werd op wat ik nog meer voor hen kon betekenen. Er zou gesteld kunnen worden dat twee gesprekken niet gerekend kunnen worden onder ‘regelmatig overleg’. Dit zou ik onderschrijven, mits er vanuit (één van) beide kanten behoefte was aan meer overleg. Aangezien dit niet het geval bleek, was het aantal gesprekken voldoende om, tezamen met contact via de mail en face-to-face contact tussen de colleges door, van elkaar op de hoogte te blijven en het onderzoek te kunnen uitvoeren. De stagegever had mij ook niet beter kunnen begeleiden, omdat het een onderzoeksstage betrof en niet in de eerste plaats een ‘meeloopstage’ om het bedrijf te leren kennen door zelf het werk uit te voeren dat de stagegever ook uitvoert.

Tijdens het denk- en schrijfproces heb ik veel gehad aan mw. Visser, die tijdens mijn

stage het contactpunt van de Wetenschapswinkel was en wel als klankbord wilde fungeren. Zij

had aan het begin van mijn stageperiode voorgesteld om, vanwege de aard van mijn stage, mij op

regelmatige basis te spreken om te overleggen over het proces waar ik mij op die momenten in

zou bevinden. Wij spraken dan ook elke twee à drie weken af om te brainstormen over ideeën

om het onderzoek aan te pakken, en om te checken of de plannen die ik gemaakt had om het

onderzoek aan te pakken haalbaar waren. Deze manier van begeleiding was erg prettig, de meeste ideeën heb ik zelf aangevoerd maar mw. Visser kwam vaak met leuke en interessante invalshoeken die ik kon gebruiken om mijn onderzoek uit te voeren of om mijn bevindingen te noteren.

Vanuit de opleiding bestaat de begeleiding volgens het stagecontract uit inhoudelijke voorbereiding, een tussentijds gesprek halverwege de stage en een evaluatie na afloop. Er heeft voor de stage aan een gesprek plaatsgevonden met mw. Ongena, de stagebegeleider, maar dit betrof geen inhoudelijke voorbereiding op de stageperiode. Dit was ook niet nodig, omdat een er al dergelijk gesprek vanuit de Wetenschapswinkel was geweest. Tijdens het gesprek met mw.

Ongena is voornamelijk besproken waarom ik deze stage wilde gaan doen, wat voor een onderzoek ik zou gaan uitvoeren en wat voor een hulp ik daarbij van haar nodig had. Zoals gezegd had ik eerst gedacht dat ik ook vragenlijsten zou gebruiken om te onderzoeken hoe studenten omgaan met de feedback die zij geven en ontvangen. Vanwege het zeer lage aantal respondenten op de eerste vragenlijst, heb ik besloten het onderzoek vanuit deze invalshoek niet verder uit te voeren waardoor inhoudelijke hulp van mw. Ongena, gespecialiseerd in vragenlijsten, op dat vlak niet meer nodig bleek. Halverwege de stage heeft zij een gesprek bijgewoond tussen mij en de stagegevers waarin de verdere gang van zaken voor de stageperiode besproken werd. Hierna heeft tussen mw. Ongena en mij een tussentijdse evaluatie plaatsgevonden. De eindevaluatie moet nog plaatsvinden, maar al met al ben ik zeer tevreden over de begeleiding die ik van haar, de stagegevers en de Wetenschapswinkel gekregen heb.

Aansluiting beroepspraktijk en carrièreperspectief

In deze subparagraaf hoort normaal gesproken behandeld te worden wat de aansluiting is van de opleiding met de beroepspraktijk. Echter, omdat mijn stage een onderzoeksstage betreft en geen stage was dat primair als doel heeft het leren kennen van een bedrijf en de manier waarop in een bepaalde branche gewerkt heeft, is er niet echt te spreken van een beroepspraktijk. Toch sloot de opleiding CIW goed aan bij de stage, juist omdat het om het opzetten en uitvoeren van een onderzoek ging. Zoals reeds uitgelegd onder Benutting kennis en vaardigheden uit studie heb ik veel van mijn verworven vaardigheden uit de studie kunnen inzetten om onderzoek vanuit verschillende invalshoeken te kunnen uitvoeren.

De stage heeft bijgedragen aan mijn carrièreperspectieven doordat ik beter weet wat mij interessant lijkt om later te gaan doen. Onderzoek doen aan de universiteit lijkt mij interessant, maar niet zo bevredigend omdat er vaak op zeer klein terrein gewerkt wordt. Ondanks dat deze onderzoeken wel bijdragen aan de ontwikkeling van kennis, hebben zij niet altijd veranderingen in de maatschappij tot effect. Het onderzoek dat ik heb uitgevoerd heeft ook op grote schaal geen invloed, maar binnen het vak Taalvaardigheid Frans 3 zal het zeker voor verandering gaan zorgen. Het onderzoeksverslag heb ik op die manier geschreven dat ook andere docenten vakken binnen Europese Talen en Culturen die taalvaardigheidsvakken geven er iets aan kunnen hebben.

Omdat ik al langer het idee had dat zelfstandig onderzoek doen mij interessant zou lijken, maar

een onderzoek als deze dat op de scheidslijn ligt van wetenschap en praktijk mijn persoonlijk

gevoel van nut vergroot, heb ik dankzij deze stageperiode beter voor mijzelf kunnen verwoorden

dat dit het soort onderzoek is waar ik later wel in terecht zou willen komen.

Conclusie

Al met al kijk ik terug op een zeer geslaagde stageperiode. Ik ben vanuit alle kanten goed begeleid, ik heb een onderzoek gedaan waarvan het onderwerp mij aanspreekt en wat ik zeer interessant vond om uit te voeren. Ik heb de doelen bereikt die voor mij waren gesteld en die ik voor mijzelf had gesteld. Ook sloot de stage goed aan bij mijn opleiding en heeft de stageperiode bijgedragen aan het beter uitdenken van mijn ambities en wat voor een carrière ik voor ogen heb.

In plaats van het focussen op de verwerving theoretische kennis zoals in reguliere

vakken het geval is, draagt een stage bij aan het ontdekken hoe deze kennis toegepast kan

worden op de arbeidsmarkt. Omdat uiteindelijk elke student moet gaan werken en een stage op

een hele andere manier bijdraagt aan persoonlijke vorming dan reguliere vakken, ben ik van

mening dat het volgen van een stage in het masterprogramma niet alleen mogelijk gemaakt moet

worden, zoals nu het geval is, maar zelfs aangemoedigd zou moeten worden door de universiteit.

Bronnen

Politiek en Maatschappij (2016, 24 juni), geraadpleegd op 9 mei 2017 van

http://www.rug.nl/let/organization/bestuur-afdelingen-en-medewerkers/afdelingen/afdeling- europese-talen-en-culturen/politiek-en-maatschappij

Taal en Maatschappij (2016, 24 juni), geraadpleegd op 9 mei 2017 van

http://www.rug.nl/let/organization/bestuur-afdelingen-en-medewerkers/afdelingen/afdeling- europese-talen-en-culturen/taal-en-maatschappij

Taalvaardigheid Minor Frans Basis 3 (B2) (z.j.), geraadpleegd op 8 mei 2017 van https://www.rug.nl/ocasys/gmw/vak/show?code=LRF030B10

Taalvaardigheid Frans 3, Major (B2/C1) (z.j.), geraadpleegd op 8 mei 2017 van http://www.rug.nl/ocasys/gmw/vak/show?code=LRF029B10

Cultuur en Literatuur (2016, 24 juni), geraadpleegd op 9 mei 2017 van

http://www.rug.nl/let/organization/bestuur-afdelingen-en-medewerkers/afdelingen/afdeling- europese-talen-en-culturen/cultuur-en-literatuur

Wetenschapswinkel Taal, Cultuur en Communicatie (2016, 25 januari), geraadpleegd op 8 mei

2017 van http://www.rug.nl/about-us/collaboration/best-practices/wetenschapswinkel

Bijlage 1 : Observaties en Feedback

FEEDBACK OP FEEDBACK

Een onderzoek ter optimalisatie van het geven van schriftelijke en mondelinge feedback door docenten en studenten aan studenten tijdens het leren van een tweede taal en het verwerven van academische vaardigheden.

INLEIDING

In dit artikel wordt de huidige stand van het onderzoek besproken dat gehouden wordt in opdracht van de opleiding Europese Talen en Culturen (Frans) aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hierin wordt gekeken naar hoe het geven van feedback door docenten en studenten aan studenten geoptimaliseerd kan worden in de colleges van Taalvaardigheid Frans 3. De analyse betreft zowel mondelinge als schriftelijke feedback op mondelinge en schriftelijke prestaties van de studenten. De studenten worden zowel beoordeeld op academische vaardigheden als op hun taalvaardigheid, waarvan de laatste zich gedurende de cursus moet ontwikkelen tot B2/C1 niveau volgens het Europees Referentiekader.

Door het verslag heen staan verschillende leeswijzers. Dit zijn aanwijzingen of vragen die bedoeld zijn ter reflectie op het te lezen gedeelte. Op deze manier hoop ik dat jullie gemakkelijk en gericht de punten uit mijn onderzoek kunnen halen die voor jullie het belangrijkste zijn. Dit is in het kader van feedforward (zie p. 6), een belangrijk onderdeel van het geven van effectieve feedback. Door middel van het formuleren van een antwoord op de vragen reflecteren jullie op jullie eigen vaardigheden als docent en op mijn observaties als onderzoeker. Met deze antwoorden kunnen we de volgende fase van het onderzoek vormgeven, waarin we kijken naar wat veranderd kan worden aan de huidige manier van feedback geven.

LITERATUUR FEEDBACK Leeswijzer:

Streep in dit hoofdstuk aan waar u nog meer over zou willen weten.

Welke onderdelen uit de theorie vindt u wel interessant, maar denkt u zelf niet te gebruiken?

Definitie feedback

Om feedback te kunnen analyseren, is het het van belang eerst een meetbare definitie vast te stellen van dit breed interpreteerbare begrip. Hiervoor wordt vooralsnog de definitie van Ramaprasad (1983) aangehouden:

“Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in someway (…) The information on the gap between the actual level and the reference level is feedback only when it is used to alter the gap.”

(Ramaprasad 1983, in Boud & Molloy 2013) Het woord feedback zelf laat al zien dat het terug slaat op iets wat zich reeds heeft voorgedaan.

In het geval van dit onderzoek is the actual level het huidige taalniveau (of het niveau van

beheersing van de academische vaardigheden) van de student, zoals die zich heeft

gemanifesteerd tijdens bijvoorbeeld een mondelinge presentatie, overleg met groepsgenoten of

een geschreven opdracht. The reference level (referentieniveau) is het taalniveau wat de student

uiteindelijk moet bereiken. Feedback is dus bedoeld om het verschil tussen deze twee niveaus te

overbruggen. Het tweede gedeelte van het citaat is daarbij van niet te onderschatten belang: de

informatie die over het verschil in (taal)niveau verstrekt wordt, is pas feedback als het gebruikt wordt om het verschil te overbruggen. Het doel van het verstrekken van feedback aan de student is immers niet alleen informatie verstrekken, maar ook het gedrag (de vaardigheden) te beïnvloeden (Boud 2015).

Verschillende etappes gedragsverandering

Het geven van feedback is dan wel een taak van een docent of van een medestudent, maar het is de student zelf die zijn vaardigheden moet aanpassen om op het referentieniveau te komen. Het is dus van belang zodanig feedback te geven dat de student in staat is zijn vaardigheden te veranderen. Om te kunnen begrijpen waarom sommige feedback effectief is en andere niet, zullen hieronder eerst de verschillende etappes van gedragsverandering beschreven worden. Dit wordt gedaan door middel van het Transtheoretical Model of Behavioral Change (TTM), wat hier wordt toegepast op het leren van een taal met behulp van feedback. Oorspronkelijk is dit model opgesteld om gedragsverandering met betrekking tot gezondheid in kaart te brengen, bijvoorbeeld meer bewegen. Het model verschaft echter inzicht in de verschillende etappes die men moet doorgaan om tot verandering in vaardigheid te komen, wat ook van toepassing is op het verwerven van academische vaardigheden of leren van een nieuwe taal met behulp van feedback.

De eerste fase van verandering in vaardigheid is precontemplation. Dit is wanneer de student nog niet overweegt zijn accent/vocabulaire/grammatica/opbouw van zijn tekst/bronverwijzing in literatuurlijst/…, ofwel zijn vaardigheden te veranderen. Dit komt vaak doordat hij nog niet doorheeft dat zijn vaardigheden niet in overeenstemming zijn met het referentieniveau. Feedback vindt plaats, waarna de contemplation-fase komt. Hierin denkt de student na over de mogelijkheid zijn vaardigheden te veranderen. Om tot deze fase over te gaan, is het belangrijk dat de student de voordelen van verandering in vaardigheid inziet (“Het uitbreiden van mijn vocabulaire is van belang als ik een hoger taalniveau wil krijgen/als ik dit vak wil halen”) en dat de verandering in vaardigheid iets is wat hij graag wil bereiken. Wanneer vervolgens de eventuele door de student ingebeelde nadelen van de verandering in vaardigheid afnemen (“Het kost veel moeite om mijn woordenschat uit te breiden”), gaat hij over tot de preparation-fase. In deze fase gaat de student plannen hoe hij zijn vaardigheid kan veranderen (“Ik ga meer Franse boeken lezen en elke dag een nieuw Frans woord gebruiken”). Om deze fase goed te kunnen doorlopen, moet de student ook daadwerkelijk geloven in het feit dat hij in staat is zijn vaardigheid te veranderen. Vervolgens komt hij aan in de action-fase, waarin de vaardigheid daadwerkelijk veranderd is (de voorbeeldstudent bedient zich van een groter vocabulaire tijdens het spreken). Dit is echter nog niet de laatste fase. Een student kan namelijk éénmalig zijn gebruik maken van zijn nieuw verworven vaardigheid, maar daarna weer terugvallen in zijn oude patroon. Het vergt daarom tijd om over te gaan tot de maintenance-fase, waarin de veranderde vaardigheid als dusdanig vertoond blijft worden. Net als in de overgang van de action tot de maintenance-fase, is het na elke fase mogelijk één of meerdere fasen terug te vallen als de student de fase niet goed doorloopt, of zijn proces van verandering in vaardigheid vergeet. Bij elke fase hoort dan ook een andere feedback (Beschrijving TTM op basis van O’Keefe 2016, 132-144).

Voorwaarden goede en effectieve feedback

Dat feedback studenten helpt in het proces van verandering in vaardigheid, is inmiddels duidelijk. Het is de aanzet om zijn vaardigheid daadwerkelijk te kunnen veranderen. Maar hoe ziet goede feedback en dan uit? Om een antwoord te geven op deze vraag, wordt in deze paragraaf beschreven wanneer feedback optimaal benut kan worden.

Feedback wordt, zoals gezegd, verstrekt met het doel vaardigheden te beïnvloeden (Boud

2015). Zoals in de bovenstaande paragraaf beschreven is, zijn er verschillende fases die

doorlopen moeten worden voordat een vaardigheid blijvend aangepast kan worden, en is er in

elke fase een ander aspect van feedback van belang. Allereerst moeten studenten de feedback

waarderen (Boud 2015). Van nature bestaat er al een ‘vertrouwensband’ met de docent, omdat

de student er als het goed is vanuit gaat dat de docent door ervaring meer weet dan hij (Boud

2015). Voor peerfeedback ligt dit echter iets ingewikkelder: een student moet ‘leren vertrouwen’

op zijn peers omdat hij nog niet weet of de feedback correct is en realistischerwijs te implementeren is in zijn vaardigheden. Studenten kunnen het daarom moeilijk vinden van medestudenten feedback te ontvangen (Boud 2015, Rollinson 2005). Om ervoor te zorgen dat studenten feedback ter harte nemen, moet van te voren worden uitgelegd waarom (peer)feedback zo belangrijk is (Boud 2015).

Vervolgens is het van belang dat er een dialoog kan ontstaan tussen de gever en de ontvanger van de feedback. Als een student in discussie gaat over de verkregen feedback, kan hij vertellen wanneer hij het niet met de feedback eens is. Als de gever van de feedback vervolgens duidelijk kan maken waarom die mening niet klopt, is het waarschijnlijker dat de student zijn vaardigheid daadwerkelijk aanpast (Telio, Ajjawi & Regehr 2015). Het werkt ook de andere kant uit: een gebrek aan dialoog tussen de feedbackgever en de student kan ervoor zorgen dat de student niets met de feedback doet (Crisp 2007).

Zoals uitgelegd door middel van het TTM, is het in de preparation-fase belangrijk dat de student gelooft dat hij in staat is zijn vaardigheid te veranderen. In goede feedback worden daarom positieve zelfwaardering en positieve motivational belief aangemoedigd (Mulliner &

Tucker 2015). Een motivational belief is het vertrouwen dat een student heeft in zijn bekwaamheid in het veranderen van zijn vaardigheden. Enkel het geven van negatieve feedback kan de student het gevoel geven dat het de feedbackgever niets uitmaakt of hij iets leert, en zelfs wanneer het werk van de student van lage kwaliteit is, moet de feedback alsnog van een gepaste hoeveelheid positiviteit voorzien zijn om effect te hebben (Mulliner & Tucker 2015). Dit is is van belang omdat niet elke student kan relativeren dat de feedback terugkoppelt op zijn werk. Voor sommige studenten is het ontvangen van feedback op hun werk inherent aan het ontvangen van feedback op hun persoon, waardoor hun zelfvertrouwen beschadigd kan raken bij een gebrek aan positieve feedback (Young 2000). Door het geven van positieve feedback is tevens waarschijnlijker dat de student de negatieve feedback accepteert (Young 2000).

Ook moeten studenten zelf de vaardigheid ontwikkelen om aan de hand van feedback hun eigen werk te ijken aan het referentieniveau. Ze moeten leren inzien wat de sterke punten van hun werk zijn en hoe ze zelf hun werk kunnen verbeteren (Boud 2015). Om studenten hierbij te helpen, moet feedback vooruitkijkend zijn en zich richten op toekomstige taken van de student (Gibbs & Simpson 2004). Er is dus sprake van een verschil tussen het huidige taalniveau van de student en het referentieniveau. Goede feedback geeft niet alleen aan dat er een verschil is, (“le verbe conjuguée is zonder de laatste –e”) maar ook wat het verschil in niveau is (“Je gebruikt het accord onjuist”) en bovenal hoe het verschil in niveau overbrugd kan worden (“Probeer beter van woorden na te gaan of ze mannelijk of vrouwelijk zijn en of ze in de enkelvouds- of meervoudsvorm staan”). In feedback moet aangegeven worden hoe de student kan handelen om de kennis van het referentieniveau om te zetten in actie waarbij hij deze kennis in zijn eigen vaardigheden implementeert (Boud 2015).

Samenvattend kan gesteld worden dat, om feedback effectief te kunnen laten zijn, studenten van mening moeten zijn dat het belangrijk is om feedback te ontvangen van de docent, maar ook van peers. Ook moet de student overtuigd zijn van het feit dat hij in staat is zijn vaardigheid te veranderen, wat in de feedback benadrukt moet worden door de feedbackgever.

Vervolgens moet in de feedback op een dergelijke manier aan het verschil tussen het huidige en het referentieniveau gerefereerd worden, dat de student in de toekomst zelfstandig in staat is een stap dichter bij het referentieniveau te komen. In de volgende paragraaf zal besproken worden wat de verschillen zijn in mondelinge en schriftelijke feedback, en hoe een student effectief daarvan voorzien kan worden.

Mondelinge feedback en schriftelijke feedback

Als een docent zijn student feedback wil geven, kan hij dit zowel mondeling als schriftelijk doen.

Eerst zal besproken worden hoe mondelinge feedback effectief kan zijn, vervolgens wordt hetzelfde gedaan voor schriftelijke feedback.

Helaas is mondelinge feedback tijdens het leren van een tweede taal een vorm van

feedback waar relatief weinig onderzoek naar gedaan is. Bovendien is in de literatuur die

hierover verschenen is nauwelijks consensus over dit onderwerp. Zo is er geen

overeenstemming over wanneer de student het best mondelinge feedback kan ontvangen. Aan de ene kant wordt gesteld dat mondelinge feedback zo snel mogelijk na een gemaakte fout plaats moet vinden, omdat de ontvanger dan nog niet de tijd heeft uit de conflicterende informatie in zijn hoofd conclusies te trekken over zijn fouten (Opitz, Ferdinand & Meclinger 2011). Aan de andere kant kan gevoelsmatig beargumenteerd worden dat een student die een fout maakt tijdens het spreken in de te leren taal door deze directe feedback onderbroken wordt in zijn uiting, waardoor hij de draad van zijn verhaal kwijt zou kunnen raken of wellicht terughoudender wordt in het formuleren van zinnen. Aan dit specifieke aspect wordt geen aandacht besteed in de literatuur, maar wel wordt benadrukt dat het van belang is dat een student er klaar voor is en bereid is om feedback te ontvangen (Brookhart 2008, 47). Ook wordt in meerdere onderzoeken genoemd dat vertraagde feedback een ander geheugensysteem aanspreekt en om die reden op een andere manier effectief is (Foerde & Shohamy 2011), en zelfs effectiever kan zijn dan directe feedback (Gullet et al. 2014). Dit wordt versterkt wanneer de feedbackontvanger graag het antwoord wil weten (Mullaney et al. 2014). Dit geldt overigens voor zowel mondelinge als schriftelijke feedback.

Het is dus niet duidelijk wanneer feedback op mondelinge prestaties het best gegeven kan worden. Hoe dan ook, een voorbeeld voor effectieve directe mondelinge type feedback is volgens Russel & Spada (2006) het juist herhalen van de fout met nadruk, waarna de student de docent onbenadrukt nazegt. *“Je suis commencé à écrire le résumé” zou op deze manier door de docent verbeterd worden tot “J’AI commencé”, waarbij ‘AI’ benadrukt is. De student zou de docent herhalen “J’ai commencé à écrire le résumé”, waarna hij eventueel zijn verhaal voortzet.

Het is echter niet duidelijk of deze manier van feedback geven op lange termijn ook effect heeft (Russel & Spada 2006, 135). Wel zou deze feedbackvorm toepasbaar zijn op gemonitorde (schriftelijke) productie, maar voor spontane (mondelinge) productie is het beter als de docent de grammaticale regel uitlegt na de fout van de student (“De passé composé van ‘commencer’

wordt gemaakt met behulp van het werkwoord ‘avoir’.”) (Russel & Spada 2006, 138).

Bij mondelinge feedback is er vaak niet veel tijd is om beslissingen te maken over hoe de informatie gebracht moet worden. Bovendien kan wat eenmaal gezegd is niet zomaar teruggedraaid worden (Brookhart 2008, 47). Deze twee nadelen kleven minder aan het geven van geschreven feedback. Onder andere door Arts en Jaspers (2014) is onderzoek gedaan naar de effectiviteit hiervan. Zij beschrijven de belangrijkste aspecten waaraan feedback zou moeten voldoen om het leereffect te laten toenemen. Dit is allereerst een uitleg of toelichting geven als aanvulling op a. indicaties (dat de student iets niet goed of juist wel goed heeft gedaan. De docent onderstreept bijvoorbeeld de fout Le verbe conjuguée.) en b. correcties (wat de student niet goed heeft gedaan. Le verbe conjuguée – accordfout). In het geval van het gebruikte voorbeeld zou een toelichting kunnen zijn “Let op het juist accorderen van het bijvoeglijk naamwoord. Mannelijk zelfstandig naamwoord + bijvoeglijk naamwoord zonder extra -e”. Dit aspect komt overeen met wat Boud (2015) stelde: dat in feedback aangegeven moet worden hoe de student het verschil tussen het huidige niveau en het referentieniveau kan overbruggen.

Het tweede belangrijke aspect van effectieve feedback is een expliciete koppeling van de feedback aan doelen, beoordelingscriteria en het verwachte eindniveau door de feedbackgever.

Naast gebruik van feedback moet in andere woorden ook gebruik gemaakt worden van feedup en

feedforward. In feedback wordt gerefereerd aan hoe de student tot nu toe gepresteerd heeft,

zoals hierboven besproken is. Bij feedup wordt specifiek gerefereerd aan de leerdoelen. In het

geval van Taalvaardigheid Frans (B2/C1 major) zou dit zijn het behalen van niveau C1 volgens

het ERK en het behalen van een academisch niveau van gesproken Frans, alsmede het

produceren van academische papers als artikelen, syntheses en samenvattingen

(“Taalvaardigheid Frans 3, Major (B2/C1)”, 2016). Bij accent-/vocabulaire-/grammaticafouten

zou zelfs specifiek aan de bijbehorende ERK-beschrijving van het te behalen niveau verwezen

kunnen worden. Tot slot moet door middel van feedforward aan de student gevraagd worden

hoe goed hij heeft nagedacht over zijn gemaakte keuzes en welke stappen hij gaat ondernemen

om het verschil tussen zijn huidige niveau en het referentieniveau te overbruggen. Het is volgens

Arts en Jaspers (2014) dus van belang dat feedback (in de breedste zin van het woord) meer

focust op het niveau van het proces en van zelfregulatie dan op taakniveau.

Peerfeedback

Het moge duidelijk zijn dat mondelinge en schriftelijke feedback verschillende uitwerkingen kunnen hebben op de vaardigheden van de student. In de meeste van bovenstaande onderzoeken wordt ervan uitgegaan dat deze feedback door de docent gegeven wordt, maar ook het belang van peerfeedback valt volgens meerdere onderzoeken niet te onderschatten.

Waar studenten vaak aannemen dat de feedback van docenten juist is, wordt de feedback die zij krijgen van peers vaker in twijfel getrokken (Rollinson 2005). Dit zou als een nadeel gezien kunnen worden, maar het grote voordeel ervan is dat studenten kritisch nadenken over de juistheid van de ontvangen peerfeedback. Eén van de resultaten van goede feedback is dat studenten voor zichzelf kunnen onderbouwen waarom ze het met de verkregen feedback eens zijn, of dat ze in discussie gaan waarom ze het er niet mee eens zijn. Dit laatste doen studenten om onbekende redenen niet of minder wanneer zij feedback ontvangen van docenten (Rollinson 2005).

Een ander voordeel van peerfeedback is dat studenten op een andere manier naar geschreven of gesproken werk van medestudenten kijken dan docenten. Zij kunnen hierin verbeterpunten zien die door de docent over het hoofd gezien worden (Rollinson 2005). Peers corrigeren elkaar vooral op lexicale en fonologische fouten, maar niet op morfosyntactische fouten. Ze geven elkaar namelijk op het niveau van begrijpelijkheid feedback: de perceptie van hoe makkelijk of moeilijk het is om de geproduceerde taal te begrijpen (Mackey, Gass, &

McDonough 2000). Peers kruipen bij het geven van de feedback in de rol van ‘echt’ publiek, van waaruit ze hun medestudent bewust maken van de goede en zwakke punten van diens tekst, ze hem aanmoedigen samen te werken en waarin ze hun medestudent leren hoe hij zich een tekst eigen kan maken. Docenten daarentegen geven meer aanzet tot revisie van de macrostructuur van de tekst, zoals een logische ordening van paragrafen (Tsui & Ng 2000).

Peerfeedback is ook om een andere reden effectief. Het is namelijk makkelijker studenten te leren hoe ze teksten moeten editen (fouten eruit halen en naar een hoger niveau tillen) dan hen te leren hoe goed te schrijven. Door kritisch teksten van peers te lezen, worden studenten volgens Rollinson (2005) vanzelf kritische schrijvers die zichzelf kunnen verbeteren.

Geschreven peerfeedback komt het best tot zijn recht wanneer de ontvanger de mogelijkheid krijgt om hierover mondeling in discussie te gaan. In een dergelijke discussie kan de student zijn redeneringen toelichten of uitleggen wat hij eigenlijk bedoelde te zeggen in zijn tekst. Zo kunnen de peers gezamenlijk uitvinden wat de effectiefste manier is van het uitdrukken van hun gedachten en argumenten (Tsui & Ng 2000).

Er kleven echter ook nadelen aan peerfeedback. Zoals de bovenstaande informatie over het geven van peerfeedback reeds doet vermoeden, is het een tijdrovende aangelegenheid (Rollinson 2005). Ook kunnen studenten het moeilijk vinden kritiek te geven of kritiek te ontvangen van hun peers. Dit wordt verergerd als de ene student ouder is of een hoger taalniveau heeft dan de ander (Rollinson 2005). Desalniettemin hebben ook sterke studenten profijt van peerfeedback, zelfs als dit gegeven wordt door zwakkere studenten (Yu & Hu 2017).

Het is hierom van belang dat studenten een ‘training’ krijgen waarin ze zowel leren kritisch te kijken naar het werk van hun medestudenten, alsmede het tactisch brengen van feedback.

Hoewel ook het geven van een dergelijke training tijd kost, zullen studenten daarna niet alleen beter in staat zijn adequaat feedback te geven, maar ook om feedback te incasseren.

Volgens Rollinson (2005) zou de docent de training moeten beginnen met het vertellen waarom

peerfeedback belangrijk is en de studenten aan te sporen zelf hierover na te denken. Dit kan

door middel van discussie, waarin vervolgens door studenten benoemd wordt hoe adequate en

hoe niet-adequate feedback eruit ziet. Vervolgens moet een oefening plaatsvinden waarin de klas

in groepjes verdeeld wordt. Studenten voorzien een reeds geschreven tekst van een

medestudent van feedback, waarna centraal gediscussieerd wordt over de moeilijkheden die

men is tegengekomen. Door middel van de training moet vooral duidelijk worden dat peers

samenwerkers zijn en niet corrigeerders, maar ook dat ze het geven van feedback op hun eigen

manier mogen ontwikkelen. Het blijft desalniettemin bij elke volgende peerfeedback-opdracht

van belang expliciet aan te geven op welke onderdelen feedback verwacht wordt (Rollinson

2005).

Concluderend kan gesteld worden dat hoewel er een aantal nadelen kleven aan (het organiseren van het geven van) peerfeedback, deze manier van terugkoppelen een zeer goed middel is om studenten te helpen hun referentieniveau te bereiken. Overig is een bijzonder gegeven dat elke student docent-studentfeedback verkiest boven peerfeedback, maar dat studenten die afwijzend staan tegenover peerfeedback (onbewust) ook minder docent- studentfeedback accepteren (Tsui & Ng 2000).

Valkuilen feedback

Nu besproken is hoe goede feedback eruit ziet en het belang van zowel docent-studentfeedback als peerfeedback benadrukt is, zal in deze paragraaf worden stilgestaan bij de valkuilen van feedback. Een aantal punten wordt genoemd van waarvan feedbackgevers zich relatief snel schuldig maken volgens onderzoek van Arts en Jaspers (2014) en Lee (2009).

Leeswijzer:

Welke van de volgende valkuilen herkent u van uzelf?

1. “Feedback wordt vaak gegeven in de vorm van opmerkingen of correcties zonder toelichting” (Arts & Jaspers 2014, p. 24). Op deze manier wordt enkel ingegaan op het feit dat er een verschil is tussen het huidige niveau van de student en het referentieniveau.

De twee stappen waarin aangegeven wat het verschil inhoudt en hoe het overbrugd kan worden, worden op deze manier overgeslagen (zie ook paragraaf Voorwaarden goede en effectieve feedback). Deze valkuil van feedback komt overeen met de misvatting die docenten hebben over hun eigen feedback volgens Lee (2009). Zijn onderzoek toont namelijk aan dat docenten vaak denken studenten te leren hoe ze hun eigen fouten kunnen lokaliseren en verbeteren, maar dat hun werkwijze niet congruent is met deze overtuiging. Door werk van studenten te corrigeren of er enkel een opmerking bij te plaatsen, leren studenten namelijk vrijwel nooit iets van de feedback. Ook is het op deze manier niet mogelijk voor studenten zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces, omdat ze enkel de correcties overnemen en hier zelf nauwelijks nog over na hoeven te denken (Lee 2009).

2. “Feedback richt zich voornamelijk op de uitgevoerde taak, die vaak niet meer in dezelfde vorm terug komt in het curriculum, en is in veel mindere mate gericht op toekomstige taken of de ontwikkeling van de ontvanger” (Arts & Jaspers 2014, p. 24). Deze valkuil bewoordt opnieuw het belang van ontwikkelingsgerichte feedback, zoals ook in het bovenstaande punt benadrukt is.

3. “Feedback wordt gecombineerd met een cijfer” (Arts & Jaspers 2014, p. 24). Er wordt niet uitgelegd welk type cijfer hier precies bedoeld wordt. Het zou kunnen dat het gaat om een totaalcijfer aan het einde van een document, of dat het niveau van een student op verschillende onderdelen elk uitgedrukt wordt in vorm van een cijfer. Hoe dan ook, een reden voor docenten om op deze manier feedback te geven, is omdat het hierdoor makkelijker is het uiteindelijke cijfer voor de opdracht of het vak te bepalen. Voor de student zorgt feedback in cijfervorm ervoor dat de aandacht van het overige commentaar afgeleid wordt, en in sommige gevallen dat het niet eens gelezen wordt omdat hij zich enkel focust op de cijfers (Lee 2009).

4. “Feedback richt zich met name op zwakten en veel minder op sterktes” (Arts & Jaspers 2014, p. 24). Docenten zijn vaak geneigd vanuit de fouten van de student feedback te geven, waardoor er veel aandacht komt voor de zwakten van de student. Het is desalniettemin belangrijk ook de sterke punten van het werk van de student te benadrukken, zowel inhoudelijk als grammaticaal (Lee 2009). Net als bij negatieve feedback is het van belang dat positieve feedback voorzien wordt van toelichting dat uitlegt waarom iets goed gedaan is (Glover & Brown 2006).

5. Voornamelijk bij kleinere opdrachten geven docenten studenten vaak maar één

mogelijkheid om feedback te ontvangen. Dit is te verklaren door het gebrek aan tijd

waarmee docenten vaak te maken hebben, maar voor de ontwikkeling van de student is

het beter om meerdere drafts in te kunnen leveren. De aanpak van docenten is vaak

teveel gericht op het eindproduct (een tentamen, de vaardigheid om verschillende soorten teksten te kunnen schrijven, …) in plaats van op het proces waarin de student leert te schrijven (Lee 2009).

6. Hoewel docenten soms al weten dat studenten in een volgend werkstuk op dezelfde plaatsen weer de mist in zullen gaan, blijven ze vaak gefocust op de fouten die studenten maken. Hierdoor kunnen docenten ontmoedigd raken met het idee hebben dat hun feedback geen nut heeft (Lee 2009). Hoewel dit geen valkuil is betreffende het geven van feedback zelf, is het toch goed hierbij even stil te staan. Het is immers niet nodig voor docenten om door deze gedachtegang gedemotiveerd te raken, aan de hand van het TTM- model is reeds duidelijk gemaakt dat terugval mogelijk is. Bovendien hebben vele onderzoeken aangewezen dat feedback weldegelijk nut heeft (Mulliner & Tucker 2015).

7. Docenten gebruiken vaak een formatdocument om feedback in aan te geven (een vormgever), maar brengen daarbij ook nog correcties aan in het werk van de student zelf. Hierdoor levert het gebruiken van een vormgever niet de gehoopte tijdswinst op, wat nadelig is voor de docent. Bovendien zorgt het gebruik van enkel een vormgever waarin ruimte gemaakt is voor een algemene indruk, feedback, feedup en feedforward ervoor dat er meer aandacht komt voor feedup en feedforward, en dat de feedback zelf meer op procesniveau plaatsvindt. Opmerkingen in verslagen zelf betreffen namelijk in 97,5% van de gevallen feedback, terwijl met het gebruik van een dergelijke vormgever slechts 42% van de commentaar feedback betreft, terwijl 25% in de rubriek voor feedup en zelfs 33% bij feedforward geplaatst wordt, wat het leerproces van studenten veel meer ten goede komt (Arts & Jaspers 2014).

Er is dus een groot aantal punten waarop docenten moeten letten wanneer zij feedback geven, of wanneer zij dit hun studenten laten doen. De docenten die dit onderzoek aangevraagd hebben, wilden graag weten op welke punten hun manier van feedback geven overeenkomt met wat in de literatuur als optimaal wordt beschreven, en op welke manier daarvan afgeweken wordt. Om dit te kunnen beoordelen, zal in de volgende paragraaf een beschrijving volgen van de opdrachtvormen en de door de docenten en studenten gegeven feedback in de colleges die voor dit onderzoek geobserveerd zijn.

OBSERVATIES COLLEGES

In de periode van 13 februari tot 6 maart zijn de colleges Franse Taalvaardigheid 3 van Judith Jansma en Christine Vidon geobserveerd. Hierin is gekeken naar hoe deze docenten hun studenten zowel mondeling als schriftelijk feedback geven, en hoe studenten dit tijdens het college onderling doen. Het doel van deze observaties was te zien of de manier waarop tijdens het college feedback gegeven wordt overeenkomt met wat in de literatuur als optimaal beschreven wordt. De verschillende colleges zullen hieronder apart besproken worden, waarna in het volgende hoofdstuk een koppeling gemaakt wordt met de hierboven besproken literatuur.

Achteraan de alinea’s staan verschillende codes, die verwijzen naar het soort feedback dat gegeven is in de beschreven alinea. Hierin is de volgende codering aangehouden:

D…. Feedback/feedup/feedforward door de docent (DFB1, DFB2, etc.) S…. Feedback/feedup/feedforward door een student.

FB1: Docent of student geeft feedback waarin aangeven wordt dat er sprake is van een verschil tussen het huidige niveau van hun medestudent en het referentieniveau, of geven aan dat hun medestudent iets goed doet. Onder FB1 valt zowel het benoemen van een fout als het corrigeren van een fout zonder hier toelichting bij te geven.

FB2: Docent of student geeft feedback waarin aangegeven wordt wat het verschil is tussen het huidige niveau en het referentieniveau, of wat de feedback-ontvangende student goed doet.

FB3: Docent of student geeft feedback waarin aangegeven wordt hoe het verschil tussen het huidige niveau van hun medestudent en het referentieniveau overbrugd kan worden.

FU: Docent of student geeft feedup: feedback waarin gerefereerd wordt aan leerdoelen.

FF1: Docent of student laat feedback-ontvangende student nadenken over gemaakte keuzes.

FF2: Docent of student laat feedback-ontvangende student nadenken over hoe het verschil tussen het huidige niveau en het referentieniveau overbrugd kan worden.

Leeswijzer:

In hoeverre komen de observaties overeen met het beeld dat u hebt van uw eigen colleges?

Noteer wat u, op basis van wat u terugziet in de observaties, zou willen veranderen.

Maandag 13 februari – 14u-16u. Judith.

Een opdracht werd gegeven waarin drie teksten gelezen moesten worden. Hieruit moesten de studenten de hoofdlijn weten te halen om voor het volgende college een overzichtsartikel van de drie teksten op te stellen. In groepjes van vier moesten de studenten bespreken wat de hoofdelementen waren uit de tekst. De groepjes leken (onbewust) bij elkaar te zijn gaan zitten op het niveau van hun Frans. Indien de studenten bij elkaar waren gaan zitten in een vierkante opstelling, praatten zij allemaal met elkaar. Wanneer echter de studenten met zijn vieren naast elkaar zijn gaan zitten, werd er twee-aan-twee gepraat, en was er geen interactie tussen de twee buitenste studenten.

De opdracht was niet in een vorm dat studenten elkaar feedback konden geven, omdat zij samen nieuwe kennis aan het construeren waren, en de studenten dus niet al werk gemaakt hadden waaraan in de opdracht teruggekoppeld kon worden. Hoewel niet als onderdeel van de opdracht vermeld, hadden studenten elkaar wel feedback kunnen geven op hun Frans. Zowel in de groepjes met een wat lager niveau Frans als in de groepjes met een hoger niveau, werden fouten in grammatica, vocabulaire en uitspraak gemaakt. In geen enkele groep gaven studenten elkaar hierop feedback.

Tijdens de opdracht liep de docent de groepjes bij langs. Wanneer zij bij de studenten ging zitten, werd zij in de meeste gevallen het ‘centrale punt’ van het gesprek. Dit manifesteerde zich doordat studenten de docent betrokken in het gesprek, maar haar ook aankeken om te verifiëren of hun argumenten of redeneringen juiste waren. De docent gaf antwoord op de vragen van de studenten en nam in sommige gevallen de leiding over in het gesprek door beurten te geven. Zij gaf geen feedback op de taal van de studenten of op de inhoud van hun antwoorden op de opdrachtvragen.

Woensdag 15 februari – 14u-16u. Judith.

Studenten moesten een transcriptie maken van een luisterdocument. Hen werd tijdens het college een tekst gegeven met de juiste transcriptie. Studenten corrigeren met behulp van dit document hun eigen vertaling. [FB1 door document]

Vervolgens werd de transcriptie in duo’s besproken. Hierin gaven studenten elkaar geen feedback, maar moesten ze overleggen over mogelijke transcripties. Er werd echter niet veel overlegd, veel studenten corrigeerden hun tekst nog steeds individueel. De voertaal van deze opdracht was bij de meeste duo’s Frans. De docent liep langs, studenten konden haar vragen stellen. [FB1 door document]

Vervolgens werd de opdracht klassikaal besproken. Aan het einde vroeg de docent de studenten of ze deze keer de tekst moeilijk of makkelijk vonden, waarna studenten aangaven wat ze van de opdracht vonden en waar ze tegenaan liepen.

Maandag 20 februari - 9u-11u. Christine.

Aan het begin van het college vroeg de docent hoe de studenten het vonden om de tekst voor te bereiden. Ze kreeg van één student antwoord op haar vraag, dit antwoord was positief.

Vervolgens werd de studenten de opdracht gegeven in duo’s elkaars thuisgemaakte synthèse (overzichtsartikel) door te lezen, en daarbij te letten op of de ideeën uit de oorspronkelijke tekst correct weergeven waren, of een logische volgorde is aangehouden en of de nieuwe tekst duidelijk was. De personen die samen een duo vormden, hadden in de meeste gevallen ongeveer hetzelfde niveau Frans.

Twee studentes merkten op dat er verschil was in hun vocabulaire. Verder waren zij

voornamelijk bezig met het construeren van een nieuw en beter overzichtsartikel. [SFB2]

Een student en studente bespraken hun overzichtsartikel, waarbij de studente aangaf dat zij vond dat de student te veel details besprak en dat ze de grote lijnen van zijn artikel niet begreep. In het begin had ze moeite uit haar woorden te komen, maar geleidelijk aan ging dat beter en gaf de student aan te begrijpen wat zij anders zou willen zien in zijn overzichtsartikel.

Vervolgens draaiden zij de rollen om, en gaf de student aan dat hij de focus anders zou leggen dan zij in haar artikel gedaan had. Vervolgens legde zij uit waarom zij voor haar focuspunt gekozen heeft. [SFB1, SFB2, SFB3, SFU, SFF1]

In de andere groepjes kwam de discussie niet echt op gang.

Vervolgens werd een discussie in groepjes van 3 of 4 aangekondigd. Studenten konden zich hierop voorbereiden door individueel een tekst met moeilijke woorden door te lezen en bijbehorende opdrachten te maken, waarna zij moesten proberen de woorden te integreren in de discussie. Tijdens de voorbereidingstijd konden studenten vragen stellen over de tekst en de opdrachten. De docent verbeterde de uitspraak van de studenten wanneer zij hier door middel van hun intonatie om leken te vragen. De betreffende student moest het fout uitgesproken woord een aantal keer juist herhalen maar werd daarin niet opnieuw gecorrigeerd. Wanneer studenten overlegden met hun buurman/-vrouw, spraken sommigen Nederlands, anderen Frans. De 3 near-natives zijn voor de groepsdiscussie na de opdracht bij elkaar gezet om op hun eigen niveau te kunnen praten, en zodat zij zich niet zouden gaan vervelen. [DFB1]

Hierna werd een nieuwe opdracht geïnitieerd waarbij expliciet aangegeven werd dat de studenten groepjes moesten maken gebaseerd op hun taalniveau. De studenten maakten een opdracht over interculturaliteit. Het eerste geobserveerde groepje (1 jongen, 3 meisjes) sprak niet over de opdracht. Het tweede groepje (4 jongens) sprak eveneens niet over de opdracht, zij hadden het over de Franse politiek, maar deze groep sprak wel in het Frans. Dit waren de near- natives en één andere student die zich graag bij dit groepje wilde aansluiten. Ik kon bij dit groepje niet horen of er fouten gemaakt werden, maar ik hoorde ook niet dat de studenten elkaar verbeterden. Bij de derde groep waar ik bij ging zitten, zat de docent ook. De studenten praatten met haar over het onderwerp. Wanneer een student sprak, keek deze voornamelijk naar haar, en minder naar zijn groepsleden. Ondertussen schreef de docent briefjes waarop feedback stond als Nous avons tous raison. Prononcez le s. Of Dans nos études. Toujours en pluriel. De docent gaf deze briefjes aan de studenten vlak voor zij bij het gesprek weg liep. De studenten keken op hun briefje en lachten er soms om, of riepen ‘Ah!’. Zij deelden niet met de anderen wat erop stond. Het gesprek in dit groepje ging hierna verder. De studenten discussiëerden nu meer als groep, elke student deed ongeveer even actief mee. Eén studente kwam even niet uit haar woorden in het Frans en probeerde een woord in het Nederlands te zeggen, waarop een medestudente zei

‘reformuler!’. Vervolgens probeerde het eerste meisje het opnieuw. In geen enkel groepje corrigeerden studenten elkaars taal. [DFB1, DFB2, SFB1]

Maandag 27 februari, 9u-11u. Christine.

Het college begon met een revue de presse (mediaoverzicht). Een student presenteerde over wat afgelopen week in de media was geweest. Drie studenten gaven feedback op de presentatie aan de hand van een formulier. Deze heb ik niet ingezien. Op eenzelfde formulier had de docent onder het kopje “C’est bien” vooral ingestoken op de duidelijke dia’s en de goede inhoud van de presentatie. Onder “À travailler pour la conférence” stonden voornamelijk kleine vocabulaire- onnauwkeurigheden (quelques/plusieurs, prêter/emprunter, chez Front National/au Front National), en dat ‘euh’ en ‘hein’ het niveau lieten dalen. Deze feedback werd niet voorzien van context. Ikzelf kon er niet uit opmaken wat het woord is dat de student gebruikt heeft tijdens de presentatie en welke van de twee het had moeten zijn. Er werden geen indicaties gegeven hoe de student deze fouten in de toekomst kon voorkomen. [DFB1, DFB2]

Daarna werd 15 minuten lang individueel door de studenten een vocabulaire oefening gemaakt op papier. Een near-native student die het al snel af had, kreeg extra opdracht. De docent kwam bij hem ook langs om te vragen of hij nieuwe woorden geleerd had en hem aan te sporen die op te schrijven in zijn schrift. Na deze 15 minuten vergeleken de studenten elkaars antwoorden onderling, en moesten ze uitleggen waarom zij dachten dat hun antwoord goed was.

Vervolgens werd de opdracht klassikaal besproken, de studenten lazen om de beurt hun

antwoord op. Als het antwoord fout was, werd klassikaal besproken waarom het antwoord niet klopte. Aan het einde werd gevraagd welk nieuw geleerde woord de studenten het mooist vonden en welk woord ze willen gaan onthouden. [DFB2]

Hierna volgde een discussie van 5 minuten in kleine groepjes over een onderwerp dat op de beamer stond. In deze discussie moesten de studenten de geleerde woorden van de vorige opdracht verwerken. Bij deze opdracht zaten de studenten wederom ongeveer op niveau bij elkaar. In geen enkele groep corrigeerden studenten elkaars taal. Zodra de docent bij een groepje langs kwam, werd zij bij het gesprek betrokken en richtte het gesprek zich op haar. Studenten leken, zodra de docent weer weg was, ‘losser’ te praten. Ook maakten zij zonder de aanwezigheid van de docent meer Franstalige grapjes.

Maandag 27 februari - 14u-16u. Judith.

Het college begon met een mediaoverzicht door een student. Docent vulde hierover een beoordelingsformulier in, en vroeg student aan het einde van de presentatie hoe hij het zelf vond gaan. Hij zei dat hij het niet goed vond gaan en noemde als reden dat hij verkouden was.

Vervolgens vroeg de docent aan de overige studenten een aantal positieve en een aantal negatieve punten van de presentatie te noemen. De volgende punten werden door de studenten genoemd:

 Duidelijk spraakvolume

 Duidelijke uitspraak

 Goed geïmproviseerd toen powerpoint niet werkte

 Enthousiast overkomen

 Aan het einde van een woord vermindert de uitspraak

 De debatvraag was moeilijk. [SFB1, SFB2]

Hierna moesten de studenten hun overzichtsartikel van de week met elkaar uitwisselen en feedback op elkaar geven. De docent zei de studenten iemand anders op te zoeken dan met wie ze normaal samenwerken, maar elke student bleef zitten om te werken met degene naast wie ze al waren gaan zitten. Studenten gaven elkaar in de meeste gevallen schriftelijk feedback.

Het verschilde per duo of zij wijzigingen direct doorvoerden op een laptop, of dat zij op papier aangaven wat er niet goed was. In sommige gevallen werd door studenten mondeling feedback gegeven. In dat geval werd de feedback toegelicht, en vroegen feedbackgevers om een verklaring voor de keus om iets op een bepaalde manier te verwoorden. [SFB1, SFB2, SFB3, SFF1]

Vervolgens moesten studenten in groepen van 4-5 personen discussiëren over een thema op het bord. Hen werd van te voren een opdrachtpapier verstrekt waarop moeilijke, nieuwe woorden stonden. Dit is hetzelfde opdrachtpapier als in het hiervoor beschreven college gebruikt is, alleen werden in dit college de bijbehorende opdrachten niet gemaakt. De docent zei de studenten de nieuwe woorden te integreren in hun discussie. Tijdens deze discussie in groepjes waren voornamelijk de studenten die klassikaal vaak de beurt op zich nemen aan het woord. Studenten corrigeerden elkaars taal niet. Wel werd in elk groepje over het thema op het bord gepraat. Bij deze opdracht zijn de studenten qua niveau door elkaar gaan zitten. De docent liep langs, maar bleef (letterlijk) op afstand. De dynamiek tussen de studenten veranderde hierdoor niet wanneer zij door de docent geobserveerd werden. De docent gaf noch feedback op de taal noch feedback op de inhoud van de beweringen van de studenten over het discussiethema, op één uitzondering na. Deze interventie vond plaats toen een student procès zei. De docent zei daarop “procès, processus” en gaf hiermee aan welk woord verkeerd gebruikt was en wat het goede woord had moeten zijn. De betreffende student knikte hierna. Ten slotte werd het thema van de opdracht klassikaal besproken. De bespreking werd gebruikt om de argumenten bij het thema van de studenten te inventariseren studenten ontvingen hierbij geen feedback op hun taal of op hun argumenten. [DFB1]

Op mijn verzoek vroeg de docent wie van de studenten de moeilijke woorden uit zijn

papier verwerkt heeft in de discussie. Niemand bleek dit gedaan te hebben, maar de studenten

gaven wel aan dat ze een dergelijk papier handig vinden om nieuwe woorden te leren. De docent