Vrije Universiteit Brussel

Vrije Universiteit Brussel

Procesgericht werken in onze onderzoeksgroep. Hoe wij het deden en wat het ons opleverde…

Ieven, Jacky; D'hertefeld, Monique; Struyven, Katrien; Balcaen, Mieke; Romont, Rita;

Vanvuchelen, Hilde

Publication date:

2011

Document Version:

Accepted author manuscript Link to publication

Citation for published version (APA):

Ieven, J., D'hertefeld, M., Struyven, K., Balcaen, M., Romont, R., & Vanvuchelen, H. (2011). Procesgericht werken in onze onderzoeksgroep. Hoe wij het deden en wat het ons opleverde…. Associatie KULeuven.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Procesgericht werken in onze onderzoeksgroep

Hoe wij het deden en wat het ons opleverde…

In dit artikel wordt verslag uitgebracht over de procesgerichte aanpak van onderzoek doen, waarvoor wij expliciet kozen in het kader van het SoE-project ‘Evaluatie van en door mentoren’.

Het doel van deze tekst is een introductie te bieden in de werkwijze die gehanteerd werd en de ervaringen die deze aanpak bij de betrokkenen tot stand bracht te delen, zodat ze anderen kan inspireren.

1. Het wat, hoe en waarom van procesgericht werken in onze groep

1.1 Wat betekent procesgericht werken?

Procesgericht werken met groepen betekent dat naast de taak, de agenda, waarrond de groep samen is, expliciet aandacht wordt besteed aan de individuele deelnemer, de interactie tussen deze deelnemers en de context.

‘Expliciet aandacht besteden’ betekent dat het aanbod en de interventies van de

begeleider/voorzitter erop gericht zijn de individuele deelnemer en de interacties tussen de individuele deelnemers op het voorplan te plaatsen tijdens het werken met de groep.

De begeleider/voorzitter zal de deelnemers uitnodigen om niet enkel een inbreng te doen over de taak, maar evengoed over wat er zich tussen hen afspeelt en over wat in de context relevant is voor hoe de deelnemer op dat ogenblik functioneert.

Deze inbreng omvat kennis, standpunten, twijfels, wensen, bezorgdheden, ervaringen...

1.2 Waarom wij procesgericht werkten in onze onderzoeksgroep?

Procesgericht werken draagt bij aan de kwaliteit van de resultaten van het groepsproces en beoogt een diepgaand leerproces bij de deelnemers.

1.3 Het kader dat wij hanteerden om procesgericht te werken

We maken gebruik van een methode die aanvankelijk werd ontwikkeld door Ruth Cohn en bekend staat onder de naam Themagecentreerde Interactie (TGI) of Levend Leren.

Deze methode gaat ervan uit dat elke groep en elk groepsfunctioneren kan gedefinieerd worden als het samenspel van vier factoren:

Toelichting bij de vier factoren:

- HET of TAAK: datgene waarrond de groep samenkomt: de officiële agenda van de groep. In dit geval het realiseren van het onderzoeksproject “evaluatie van en door mentoren”.

- IK: de persoon van de aanwezigen (deelnemers én begeleider/voorzitter). Elk van de aanwezigen brengt zijn eigenheid mee. Deze eigenheid zit in het gedrag dat hij vertoont, in zijn vaardigheden (zijn kunnen), zijn kennen (zijn weten), zijn overtuigingen over allerhande, het beeld dat hij van zichzelf heeft, zijn dieper liggende bezieling en drijfveer, zijn

gevoeligheden, zijn bekommernissen, zijn verlangens en angsten... Hij heeft ook zijn hele geschiedenis, thuissituatie en werksituatie mee...

- WIJ: de typische kenmerken van de interacties tussen de aanwezigen. Afstand en nabijheid tussen verschillende aanwezigen, de mate waarin verschillen tussen de deelnemers uitgesproken worden en in hoeverre ze mogen bestaan, de mate waarin men innerlijke responsen uitspreekt, de expliciete en impliciete normen en regels die bepalen wat aanvaardbaar is en wat niet, de nabijheid tussen begeleider/voorzitter en deelnemers...

- GLOBE of CONTEXT: de voorgaande factoren zijn steeds gesitueerd in een ruimer geheel, gaande van tijdsgewricht en actualiteit materiële context naar concrete organisatorische en materiële omstandigheden. In dit project zijn de ontwikkelde werkwijzen en procedures binnen SoE en de eigenheid van de instellingen waartoe de deelnemers behoren een belangrijk gegeven in de context...

Deze vier factoren zijn altijd van invloed op het functioneren van de aanwezigen en bijgevolg op het functioneren van de groep.

WIJ HET

IK

GLOBE

1.4 Implicaties van dit kader voor de begeleiding van een groep

De begeleider/voorzitter zal bij het doelgericht werken aan de taak ervoor zorgen dat de eigenheid van individuen, de eigenheid van de interacties in de groep en de invloed van de context naar voren gehaald worden.

In zijn aanbod, werkvormen en interventies gaat zijn aandacht vooral uit naar de verbindingen die tussen de vier factoren spelen. Dat wil zeggen hoe de verschillende factoren op elkaar inwerken en met elkaar verbonden zijn.

Aandacht geven aan de vier factoren die het TGI systeem onderscheidt in het functioneren en begeleiden van een groep wordt door Ruth Cohn geformuleerd als

“to balance the never balanced”.

Het krachtigste middel om dit principe waar te maken is het formuleren van thema’s.

Een thema is de verbale impuls (een zin, een vraag) die de deelnemers uitnodigt om in te brengen rond één of meer van bovenstaande factoren en hun samenspel. Een thema in één van de bijeenkomsten van onze groep was bijv. “Recht uit vakantie terug aan de slag. Hoofd nog in de wolken of voeten al op de grond?” (bijeenkomst vlak na het paasreces van 2009; bewerken van het samenspel van de facoren IK, CONTEXT, TAAK).

Belangrijk daarbij is dat dit thema enerzijds richting geeft en anderzijds zodanig geformuleerd is dat elke deelnemer vanuit zijn specifieke situatie kan participeren.

Om het beoogde leerproces, om Levend Leren, mogelijk te maken, hanteert de begeleider/voorzitter naast bovenstaand principe twee vuistregels:

1. Het stimuleren van het opnemen van eigen leiderschap door elke deelnemer 2. Voorrang geven aan storingen

1. Het stimuleren van het opnemen van eigen leiderschap door elke deelnemer

De deelnemers worden uitgenodigd/uitgedaagd om verantwoordelijkheid op te nemen voor wat ze wel en niet inbrengen over zichzelf, t.a.v. de taak, t.a.v. elkaar en t.a.v. de context. Dit

betekent dat er een quasi continue vraag uitgaat naar elke deelnemer om zichtbaar te worden in hoe hij zich verhoudt tegenover de taak, andere deelnemers en de context. Dit doet hij o.a. door

“rondjes”, regelmatig in subgroepen werken, de ‘zwijgers’ expliciet uitnodigen tot spreken.

2. Voorrang geven aan storingen

De begeleider dient oog te hebben voor het betrokken zijn en blijven van de deelnemers tijdens de bijeenkomsten. Bij afhaken van één of meerdere deelnemers dient hij ruimte te maken om dit gegeven samen met de groep te onderzoeken in functie van wat er nodig is om deze

deelnemer(s) opnieuw te laten aansluiten bij het thema dat aan de orde is. Naast dit ‘curatieve’

optreden zal de begeleider ook preventief te werk gaan op dit punt door op gezette tijden een thema te formuleren dat uitnodigt om eventuele storingen in te brengen (zoals bijv. volgend thema bij de aanvang van de bijeenkomst medio februari 2010: “Half februari, sneeuw en files.

Welke hielden mij op in de voorbije periode én waaraan gleed ik wat makkelijker voorbij?”).

1.5 Vereisten voor de procesbegeleider/voorzitter

 Zich bewust zijn van de vier factoren: wat staat in het functioneren van de groep op dit moment op de voorgrond en wat blijft op de achtergrond. Wat vraagt elk van de

factoren als hefboom voor de voortgang van het project: welke factor dien ik naar voren te halen, welke verbinding dien ik onder de aandacht te brengen?...

 Besef ontwikkelen rond alles wat hem eigen is als IK in de bijeenkomsten: contact met zichzelf. Concreet: wat doet dit met mij en hoe reageer ik en met welk effect?

Voor wie voel ik sympathie, door wie voel ik mij bedreigd, wie irriteert mij, wie doet mij aan wie denken, wat is mijn dada en ben ik bijgevolg geneigd meer op de voorgrond te halen, hoe beïnvloedt mijn eigen context en mijn eigen geschiedenis de manier waarop ik nu luister naar wat de deelnemers inbrengen?...

 Contact maken met de deelnemers: zichzelf zichtbaar maken (eigen ervaringen, eigen beleving en perceptie van het hier en nu inbrengen). En tegelijkertijd ruimte laten voor wat daarvan afwijkt en dit kunnen invoelen.

 Competentie verwerven in het aansturen van leerprocessen en processen in groepen.

2. Hoe hebben wij de procesmatige aanpak gerealiseerd?

In dit tweede gedeelte geven we voorbeelden van ervaringen over hoe dit kader effectief gerealiseerd werd in ons team. We doen dit door telkens een andere verbinding tussen de vier factoren te illustreren. In het laatste deel zoomen we in op de condities die nodig zijn om deze aanpak te realiseren.

De cursief weergegeven passages verwijzen naar letterlijke uitspraken van de deelnemers (zie woord achteraf).

2.1 Het vier-factoren model in werking IK-WIJ-GLOBE

De verbinding tussen IK-WIJ-GLOBE wordt onder andere gerealiseerd via een afhaalmoment . Elke vergadering start met dergelijk moment. De voorzitter introduceert een thema (bijvoorbeeld: “Over de zomervakantie heen terug aan de slag in dit team. Kleine stap of reuzensprong? Sessie augustus 2009).

Bij de eerste ronde verwoordt elke deelnemer zijn beleving, ervaringen, bekommernissen vanuit dit thema. De andere

WIJ HET

IK

GLOBE

deelnemers luisteren en komen niet tussen. Iedere deelnemer krijgt de ruimte om “zijn ik”

zichtbaar te maken. Tijdens de tweede ronde kunnen deelnemers op elkaars verhaal reageren door vragen te stellen, door herkenningspunten aan te geven, …

“De eerste keer, namelijk in het vorige project, dat ik werd geconfronteerd met ‘het rondje’

vooraf en de wijze van werken was vreemd. In het begin voelt het ook nog niet veilig aan omdat je de mensen in de groep niet of onvoldoende kent. Wat zeg ik, wat zeg ik niet, wat willen ze dat ik zeg,…?

We zijn niet gewend om op die manier een overleg te beginnen. Ik vroeg me ook de reden af om zo te beginnen. Wat heeft dit nu te maken met het eindproduct dat afgeleverd moet worden?

We willen snel werken en zo efficiënt mogelijk tot een eindresultaat komen. Een uur of langer aan elkaar vertellen hoe het écht met ons gaat…wat levert dat op? ‘Tijdverlies’ blijkt achteraf meer dan winst op te leveren, in termen van fundamenteel leren, groeien, creativiteit,

betekenisvolheid en ook van kwaliteit m.b.t. het te leveren product! Je weet ook hoe iedereen er ‘zit’ in de groep, wat mensen raakt. Het is een geraakt worden, een ont-moeten, er mogen zijn” (Minne) .

“We leren elkaar in verschillende facetten kennen en er komt ruimte voor het uitspreken van innerlijke responsen op het verhaal dat iemand brengt. Dit zorgt voor verbinding en voor de ervaring van een veilige omgeving” (Marianne).

“Hoe meer informatie er binnenkomt over iemand, hoe genuanceerder en rijker het beeld wordt van die persoon. Genuanceerde beelden maken dat er minder onder de tafel speelt en dat de interactie zuiverder kan gefocust worden op wat er inhoudelijk in het project aan de orde is”

(Marianne).

“Door dit moment heb ik sterk ervaren dat ik daarna mij volledig kon focussen op het werk- en leerproces. Het afhaalmoment nodigde mij uit om tijdens het vervolg van de vergadering in het hier-en-nu te zijn. Het effect van dergelijke momenten vond ik verrassend sterk” (Hanne).

“Wanneer al het bewuste is uitgesproken, kan het nieuwe binnenstromen” (citaat binnengebracht door Hanne).

IK-HET-WIJ

De verbinding tussen IK-HET-WIJ komt tot uiting in de zorg die besteed wordt aan de energiebalans, het plannen van

dagvergaderingen, het gebruik van gevarieerde werkvormen.

Zorg besteden aan de energiebalans is het realiseren van een evenwicht tussen ernst en luchtigheid, tussen inspanning en ontspanning. Ervaringen hebben ons geleerd dat er intensiever en efficiënter kan gewerkt worden tijdens vergaderingen die één dag duren. Binnen de tijdspanne van 09.30u tot 16.00u is er plaats voor inspanning en ontspanning.

“Er ontstaat een ongedwongen sfeer waarin luchtigheid en ernst een plaats hebben. Er komt een ervaring van samen bezig

zijn met hetzelfde, elk op zijn manier. Dit maakt de bijeenkomsten energetisch gezond: je wordt er als het ware niet moe van. Wel is er de ervaring van intens gewerkt te hebben” (Marianne).

WIJ HET

IK

GLOBE

“Een heel unieke belevenis. Geen spanning maar ontspanning. Zelden gevoel gehad ‘ik heb er geen zin in’ wat ik bij veel overleg wel heb” (Minne).

“Er is sprake van een levend, gevend milieu en dat doet deugd” ‘(Minne).

Door het variëren van werkvormen krijgt ieder groepslid de kans om zijn talenten in te zetten.

De groepsdynamiek en betrokkenheid verhogen.

“Wij durfden gevarieerde werkvormen inzetten om de interactie te bevorderen bijvoorbeeld werken in duo’s en daarna uitwisseling, werken met sneuvelteksten, focusgroepen,

huiswerkopdrachten …” (Jelle).

“Ik voelde me erkend in mijn betrokkenheid. Ik zag ook die betrokkenheid bij de andere deelnemers. Er waren geen deelnemers afzijdig en afwezig in de vergadering. Dit is naar mijn aanvoelen een direct gevolg van de procesmatige aanpak” (Hanne).

IK-WIJ-HET

De verbinding tussen IK-WIJ-HET wordt gekenmerkt door collectief betekenis geven, gedeelde verantwoordelijkheid en steeds weer bevragen van wat elke deelnemer inbrengt.

“Door de discussie aan te gaan in de groep, ontstaat er een groter platform van ideeën waar creatief mee omgegaan wordt.

Ik ervaar deze aanpak als een samen zoeken en creëren in plaats van individuele uitwerkingen die achter elkaar geplaatst worden.

Het resultaat is geen verzameling van individuele bijdragen maar een collectieve bijdrage. De groep draagt de genomen

beslissingen en consequenties” (Hanne).

“Discussies gingen er vaak stevig aan toe, maar de diepgang die

gerealiseerd werd in het zoeken naar compromis bij de interpretaties van literatuur en resultaten was groter” (Kristien).

“De thema’s die het project en de data aanleverden, werden grondig doorgepraat en vanuit verschillende perspectieven benaderd, spanningen tussen begeleiding en beoordelingen (kan ermee omgegaan worden? Kan het anders?), het statuut van een mentor (of wat het zou kunnen zijn?), de rol van de stage in de opleiding (gaat het om samen opleiden of geleerde ‘oefenen’?), etc.” (Kristien).

“Wat wij ongelooflijk veel gedaan hebben is zeer veel in gesprek gaan met mekaar en bijstellen, zowel in de vergaderingen als er buiten, bijv. in het actie-onderzoek.” (Jelle)

“De verbinding maakt dat het gesprek over de issues die in het kader van het project op tafel komen persoonlijker gekleurd is. Dit heeft als meerwaarde dat de discussie rijker geschakeerd wordt: de drempel om ‘afwijkende’ meningen in te brengen wordt in belangrijke mate

weggewerkt en de bereidheid om elkaar echt te begrijpen wordt vergroot. Dit komt het leren, de betekenisconstructie, ten goede” (Marianne).

WIJ HET

IK

GLOBE

HET-IK-WIJ

De verbinding tussen HET-IK-WIJ vertaalt zich in de manier waarop de groep werkt aan de taak.

“De onderzoeksgroep is gevarieerd samengesteld en voor mij als “praktijkdeskundige” was het bevragen en bijsturen van de onderzoeksvragen zeer leerrijk” (Rafaël).

“Er werden geen stappen overgeslagen, elke vraag diende een antwoord te krijgen. Desnoods werden extra bijeenkomsten gepland. Dat bleek eveneens het geval toen we dreigden in tijdsnood te komen na enkele maanden. Geen half of

overhaast werk, maar volledig vrijwillig een half jaar (zelfs 10 maanden) verder werken”

(Kristien).

“Door de continue focus op de taak kon zelfs een ongelukkige val van een van de projectleden de groep niet weerhouden om naarstig bij deze collega thuis het project voltallig voort te zetten”

(Kristien).

“Tijdens de bijeenkomsten staat het begrijpen en onderzoeken van wat elk inbrengt voorop.

Vragen, bemerkingen, voorstellen worden zorgvuldig bekeken en uitgeklaard. Er is grote aandacht voor het ‘iedereen meenemen’ in wat de volgende stappen zijn, de conclusies zijn, … . Dit ‘iedereen meenemen’ betekent dat de overtuigingen die elkeen heeft over de verschillende elementen die in de problematiek vervat zitten op tafel komen, onderzocht worden en aan verschuiving onderhevig zijn onder invloed van het gesprek in de groep. Discussies worden ten gronde gevoerd” (Marianne).

GLOBE-HET-WIJ

Samen betekenis geven aan de taak kan niet losgekoppeld worden van de context waarin het project vorm moet krijgen zowel binnen de opleidingsinstituten als binnen de associatie.

“Als SoE als doel heeft netwerken te vormen dan is deze cel een hecht netwerk, waarin de mogelijkheid zit tot ver gevorderde samenwerking los van alle concurrentie” (Rafaël).

“Ook extern vertrouwen is een noodzaak; concurrentie tussen verschillende lerarenopleidingen werkt belemmerend” (Rafaël).

WIJ HET

IK

GLOBE

WIJ HET

IK

GLOBE

WIJ-HET-IK-GLOBE

Het samenwerken aan de taak maakt dat er ook individuele opbrengsten die een uitstraling krijgen naar de opleidingen

“De opbrengst was voor ieder van de individuele leden groot”

(Kristien).

“Niet enkel de bestemming is belangrijk, maar de weg er naar toe” (Minne).

“Door elkaar ook goed te leren kennen weet je door den duur ook wie wie is (talenten, kunnen,….) en kan het werk ook toevertrouwd/verdeeld worden op basis daarvan. Bevordert ook de creativiteit (denkprocessen)” (Minne).

“Persoonlijk en professioneel groeien door deze groep is een rijkdom. Dit groeiproces kan dan met meer overtuiging naar eigen opleiding weergegeven worden” (Hanne).

“Ik vind wat ik hier meemaak, dat is voor mij direct inzetbaar geweest. Ik zit ook in een BAZO- opleiding (Bachelor Zorgverbreding). Ik ben al bezig daar met wat wij in dit onderzoek gedaan hebben: hoe doen wij dat als BAZO-team als wij portfolio’s beoordelen? We hebben al

werksessies gedaan met de docenten. Dus dit levert wel iets op hé” (Jelle)

“Het eindproduct is niet enkel datgene wat er op tafel ligt maar ook wat rond de tafel zit. Het is een neveneffect, maar evenzeer een belangrijk ‘product’ ” ( Minne).

2.2 Wat ervoeren wij als belangrijke condities voor het realiseren van een procesmatige aanpak?

Tijd

“Tijd is nodig, want het hele proces – voorbereiding – uitwerking – dataverzameling – interpretaties – gebeurde gezamenlijk. Dit was geen project waarbij één of twee

wetenschappelijk medewerkers ‘het werk’ doen, en de projectgroep expertise, feedback en adviezen levert bij dit werk op geregelde tijdstippen” (Kristien).

“Van de deelnemers vraagt het een eerlijke inzet en een grote tijdsinvestering. De bijeenkomsten dienen regelmatig te gebeuren en liefst een hele dag” ( Rafaël).

“Volledige dagen vergaderen betekent een uitgebreider engagement van de groepsleden”

(Hanne).

“Durven vertragen, wij zijn ik weet niet hoe dikwijls nog eens op iets teruggekomen. Ja maar wacht eens, ik versta dat verslag niet helemaal. Kunnen we het daar nog eens over hebben? En dan gingen wij daar terug over!” (Jelle)

WIJ HET

IK

GLOBE

“Vraagt een investering van voldoende tijd en energie en het bewustzijn dat leren en onderzoeken geen lineair proces is. Tevens de mogelijkheid om dingen uit te proberen, uit te testen en met de nodige zorg te bezinnen over de resultaten” ( Rafaël).

Echtheid

“Vraagt openheid, veiligheid en vertrouwen. Je moet willen delen, een stukje van je leven, van jezelf. Gaat wat trager maar is wel garantie voor kwaliteit” (Minne).

“Authentiek en vrij durven en kunnen open stellen is een voorwaarde” (Hanne).

“ Groepsleden die dit allemaal toelaten” (Jelle)

“De deelnemers dienen zich verregaand te engageren in delen van eigen standpunten,

overwegingen, vragen. Daarbij wordt men vanzelf tot op zekere hoogte ‘kwetsbaar’. Men staat bloot aan bevraging, wordt geconfronteerd met afwijkende en soms tegengestelde meningen omtrent issues waar men zich nauw en op een eigen, persoonlijke manier mee verbonden heeft in het werk en in het project” (Marianne).

Voorzitter = procesbegeleider

“Een voorzitter die waakt over de kwaliteit van de aanpak, die oog heeft voor het proces en product, geeft meer verantwoordelijkheid, participerend leiderschap” (Hanne).

“Het stelt hoge eisen aan de groep en inzonderheid aan de voorzitter van de groep om onderweg de grilligheid van de weg die de groep gaat en de doelen die vooropgesteld werden, gelijk gewicht te geven. Anders gezegd: om beide in het oog te houden. En het vereist dat de doelen onderweg kunnen bijgesteld worden onder invloed van de discussies in de groep: wanneer het begrijpen van de problematiek gaandeweg toeneemt blijken eerder vooropgestelde doelen die voortkwamen uit een minder diepgaand begrip, soms weinig relevant en/of niet passend”

(Marianne).

Doelgerichtheid, niet enkel resultaatsgerichtheid

“Het blijft echter een oefening in het zoeken naar een correct evenwicht tussen proces en

product. Vanuit het project wordt verwacht dat er producten binnen een beperkte tijd afgeleverd worden (en word je hierop beoordeeld), terwijl het procesmatig werken (veel) tijd vergt. De gezamenlijke betekenisgeving rond de inhoudelijke thema’s staat voorop en past veelal binnen het traject om producten af te leveren. De tijd die daartoe nodig is, kan echter niet op voorhand bepaald worden (want is sterk afhankelijk van het proces dat gelopen wordt, de data die

verkregen worden, etc.) en is omvangrijk. Mede door externe omstandigheden, dienden bepaalde doelstellingen bijgesteld te worden. Anderzijds bestaat de verleiding, als de groep ook

vriendschappelijke relaties opbouwt, om ruim tijd te besteden aan het cultiveren van die sfeer (gezellig lunchen, langere afhaalmomenten, afleiding van de taken die geklaard dienen te worden, na afloop blijven ‘hangen’, etc.). Het proces mag niet primeren op de producten die afgeleverd dienen te worden, het omgekeerde: dat producten primeren op het proces is echter veelal het geval in onderzoekssamenwerkingsverbanden (cfr. eigen ervaringen, met

consequenties als oppervlakkigheid, vluchtige conclusies en aanbevelingen in de producten die beperkt doordacht of doorgesproken worden in de projectgroep (want er zijn nog maar x-aantal bijeenkomsten en dan moet het ‘af’ zijn, deze vragen, discussie en geassocieerde acties (bijv.

literatuur) zouden ons te ver leiden, dat kan dus niet)” (Kristien).

“Deelnemers moeten in staat zijn hun actiegerichtheid en resultaatgerichtheid te doseren. Let op: actiegerichtheid en resultaatgerichtheid zijn geen synoniem voor doelgerichtheid. De doelgerichtheid van de groep is effectief de taak, maar ze is ruimer dan taakgerichtheid en resultaatgerichtheid, tenminste als je het bekijkt zoals dat geëxpliciteerd is op papier in zo’n projectvoorstel. De doelgerichtheid ligt in gezamenlijke betekenisconstructie rond de thematiek van het project en daarnaast en in tweede instantie in het realiseren van wat vooraf werd bedacht dat het resultaat zou zijn van het project. Het resultaat toont zich gaandeweg in de loop van het proces” (Marianne)

“Hoewel de ervaren opbrengst groot is voor elk van de projectleden, is het moeilijk dit deel van het projectmatig werken te ‘dissemineren’. Moet je zoeken naar manieren om deze discussies te formaliseren in opiniestukken (en wat met de tijd die daarmee weer gepaard gaat) en wat is de status van deze stukken (het gaat slechts om de gezamenlijke betekenisgeving van een handvol lerarenopleiders)? De artikelen die bijgevolg afgeleverd worden, zijn slechts een deel van de

‘opbrengst’ ” (Kristien).

Ook dit document is het resultaat van procesgericht werken in groep. We hopen hiermee andere projectgroepen te inspireren en kunnen deze manier van werken warm aanbevelen.

Woord achteraf

In het onderzoeksproject “Evaluatie van en door mentoren”, dat liep van januari 2009 tot eind oktober 2010 (ontwikkeld en gefinancierd binnen het kader van School of Education), koos de onderzoeksgroep resoluut voor een procesgerichte aanpak van het onderzoek.

Deze aanpak kwam minder duidelijk in beeld in het eindrapport van het onderzoek en in de afgeleverde eindproducten (o.a. onderzoekartikels in de tijdschriften IVO én Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), een opinietekst over statuut van de mentor, een

praktijkverslag over het actie-onderzoek). Daarom besloot de onderzoeksgroep, mede op aandringen van School of Education, deze procesgerichte aanpak voor anderen toegankelijk te maken in een extra artikel.

Voor de lezer is het goed om weten hoe dit artikel is tot stand gekomen. De werkgroep besloot om ook deze laatste opdracht procesmatig aan te pakken. Voor de eindredactie werd, net zoals in het onderzoek zelf, gekozen voor een bijeenkomst van een volledige dag.

 Ter voorbereiding maakten alle groepsleden volgend 'huiswerk' en zetten dat voor zichzelf op papier:

“In de begeleiding van dit project is expliciet gekozen voor een procesmatige aanpak. Dat gebeurde op basis van de overtuiging dat aandacht voor het proces bijdraagt tot de kwaliteit van het eindproduct.

a) Hoe heb ik dat meegemaakt?

b) Wat vraagt dit aan investeringen en condities?

c) En is er ook een keerzijde aan deze werkwijze?"

 Op de werkdag zelf hielden we een goed georganiseerd groepsgesprek (dat op dictafoon werd opgenomen)

 Vervolgens redigeerden we bovenstaand artikel waarin twee luiken zitten:

1. Een inleidend gedeelte waarin de achtergrond van procesgericht werken wordt toegelicht

2. Illustraties van deze procesmatige aanpak in onze projectgroep en als belangrijk ervaren vereiste condities

Voor dit redigeren werkten we in drie groepen : één voor punt 1 en twee voor punt 2. Vervolgens hebben de drie groepen de opgestelde teksten samen besproken

 In een volgende fase, en dus na de dagbijeenkomst, werden de opmerkingen van deze bespreking door de voorzitter verwerkt in een eerste versie van de voorliggende tekst. Deze tekst werd aan iedereen doorgemaild en eveneens door iedereen becommentarieerd. Door de integratie van deze laatste

commentaren kreeg de tekst zijn definitieve vorm

Ter volledigheid geven we aan dat deze werkwijze niet door deze groep ontwikkeld werd, noch in een ander project van School of Education. Wie graag meer wenst te lezen, de beschreven werkwijze wordt uitvoerig gedocumenteerd in:



Cohn, R. (2010 (6

dr.), Van psycho-analyse naar themagecentreerde interactie.

Basisteksten… Soest: Nelissen



Langmaack,B. (2004), Einführung in die Themenzentrierte Interaktion TZI. Leben



Hendriksen J. & de Wit, A. (Eds.) (2004). Het thema centraal. Theorie en praktijk



Schneider-Landolf, M. , Spielmann, J. & Zitterbarth, W. (Eds.) (2009). Handbuch

Hasselt, 31 mei 2011

Jacky Ieven, KHLim

Monique D’hertefelt, KHLim Katrien Struyven, VUB Mieke Balcaen, KHK Rita Romont, KHK

Hilde Vanvuchelen, CVO LIMLO