Kwasten en klodders in het kunstmuseum?
Een explorerend onderzoek naar de mogelijkheden om beeldende
therapie toe te passen als onderdeel van een educatief
museumprogramma in kunstmusea voor kinderen met ASS van 6 tot 12
jaar
Inhoudsopgave
Inleiding 4
1. Kunsteducatie in musea 7
1.1 Kunstmusea als educatieve instelling 7
1.2 Kunsteducatie 7
1.3 Culturele instellingen: aanbod en expertise 9
1.4. Theorie in kunsteducatie 9
1.4.1 Actieve leervorm 10
1.4.2 Receptieve leervorm 11
1.4.3 Reflectieve leervorm 12
1.5 Conclusie 12
2. Autisme Spectrum Stoornis 13
2.1 Autisme volgens het DSM-V 13
2.2 Wetenschappelijk debat over autisme 13
2.2.1 Centrale coherentietheorie 13
2.2.2 Theorie van ‘Mindblindness’ 15
2.2.3 Executief denken 16
2.3 Criteria ASS en problematiek ASS in musea 16
2.3.1 Sociale communicatie 17
2.3.2 Herhaling en beperkte belangstelling (HBB) 17
2.4 Kruispunten tussen kunst en ASS 17
2.4.1 Waarneming 17
2.4.2 Verbeelding 18
3.3 Conclusie 19
3. Beeldende therapie 20
3.1 Vaktherapie 20
3.2 Beeldende therapie als best toepasbare differentiatie 20
3.3 De inhoudelijke kant van beeldende therapie 21
3.4 De effectiviteit van beeldende therapie 22
3.5 Beeldende vorming 23
3.6 Kunsteducatie in musea en beeldende therapie: verenigbaar? 25
3.7 Conclusie 27
4. Methode 28
4.1 Onderzoeksmethode
4.1.1 Kwalitatief onderzoek 28
4.2 Semi-gestructureerde interviews 29 4.3 Interviewrichtlijnen
4.4 Keuze en benadering kunstmusea 30
4.5 Respondenten
4.6 Analyse 30
4.7 Bezwaren van de methode 31
5. Resultaten 32
5.1 Expertverslagen 32
5.1.1 Geertje de Groot – Groninger Museum 32
5.1.2 Inge Hekman – Fries Museum 38
5.1.3 Jan van Zijverden en Albert Kool – Drents Museum 44
6. Conclusie 52
7. Aanbevelingen 55
7.1 Therapie als nabeschouwing in de schoolse omgeving 55
7.2 Dagbesteding 56 7.3 Thematische tour 57 8. Discussie 59 Samenvatting 61 Dankwoord 64 Literatuur 65 Bijlagen
Inleiding
Tijdens mijn masterstage op de afdeling Educatie in het Drents Museum heb ik een beleidsadvies
geschreven voor een toegankelijker Drents Museum voor mensen met zowel een fysieke als een mentale beperking. In mijn zoektocht naar een inclusiever museum, wat inhoudt de insluiting in de samenleving van achtergestelde groepen op basis van gelijkwaardige rechten en plichten zodat ook deze groepen voor hen gepaste toegang hebben tot het museum, werd mij al snel duidelijk dat de wil er wel was. Er bleken echter obstakels te zijn die de verwezenlijking van een inclusiever museum belemmeren. Ten eerste zijn er de investeringen die moeten worden gedaan om een museum inclusiever te maken, zeker om maatwerk mogelijk te maken. De kosten zijn een issue omdat minderheden in de samenleving door hun kleine omvang vaak niet rendabel genoeg zijn om maatwerk voor te creëren. Ten tweede vormt een gebrek aan kennis van de doelgroep en daarop aansluitend het niet kunnen inspelen op de doelgroep betreffende hun educatieve en belevingsbehoeftes, een struikelblok. Anne Bamford (2007) stelt in haar landelijke onderzoek naar de stand van zaken in Kunsteducatie in Nederlandse cultuurinstellingen in dit verband, dat musea niet genoeg kennis hebben van een beperking, zoals Autisme Spectrum Stoornis (ASS), en daarom qua aanbod hier niet op kunnen inspelen. Tevens levert dit kennisgebrek in veel gevallen angst op wat betreft het begeleiden van een dergelijke groep kinderen vanwege de onzekerheid die dit gebrek veroorzaakt.
Beeldende therapie als onderdeel van kunsteducatie
Tijdens de stage kwam ik gedurende het verzamelen van mijn informatie voor het beleidsadvies in aanraking met vaktherapie. Vaktherapie, de overkoepelende naam voor beeldende therapie, danstherapie, dramatherapie, muziektherapie en psychommotorische (kinder)therapie, stond in Nederland tot 2006 beter bekend onder de naam “creatieve therapie”. Volgens de auteurs van het Handboek Beeldende Therapie (Schweizer, 2009) is voor de naamsverandering gekozen, omdat het bijvoeglijke naamwoord ‘creatief’ lastig te definiëren is en naar de kunsten en expressie van het vak verwijst.
Vaktherapie biedt verschillende differentiaties aan, waaronder beeldende therapie. Deze therapie is geschikt voor verschillende doelgroepen. Eén doelgroep wordt gevormd door personen met een ASS. Dit zijn personen met kwalitatieve tekorten op het gebied van communicatie, sociale interactie en verbeelding. De symptomen gaan vaak samen met beperkte interesses en stereotiep en/of repetitief gedrag (Wing, 1993, p. 50). Uit onderzoek van Pioch (2010), gebaseerd op gestandaardiseerde
vragenlijsten die werden ingevuld door leerkrachten en beeldend therapeuten, blijkt dat kinderen met ASS na het intensief werken met kunst of kunstzinnige materialen via beeldende therapie minder sociale problemen hebben, rustiger zijn en hun aandacht beter vast kunnen houden in zowel de thuis- als schoolsituatie. Voor kinderen met ASS zou het dus goed kunnen zijn om met kunst en daarbij behorende materialen bezig te zijn. De non-verbale expressie van het eigen creatieve proces dat bij beeldende therapie wordt gestimuleerd, kan voor hen een begin zijn om hun ervaringen en emoties weer te geven en bovendien bijdragen aan de ontwikkeling van hun visie op zichzelf en anderen (Teeuw, 2011, p. 50). De groep heeft veel baat bij een specifieke behandeling in musea doordat hun stoornis een normaal bezoek belemmert (Tutt, Powell, & Thornton, 2006, p. 5).
aandacht terwijl in kunstmusea nagenoeg geen specifieke aandacht aan deze doelgroep wordt besteed. Hierdoor rijzen er verschillende vragen, zoals: Kan beeldende therapie wellicht helpen bij het creëren van geschikt aanbod voor kinderen met ASS in kunstmusea? Hoe bekend zijn musea met ASS? Hoe spelen zij hier nu op in? Bestaat er vanuit kunstmusea behoefte om kennis uit externe werkvelden bij hun educatieve programma’s voor groepen uit het speciaal onderwijs te betrekken?
In deze masterscriptie is onderzocht of beeldende therapie iets toe kan voegen aan educatieve museumprogramma’s voor kinderen met ASS. De scriptie is geschreven om meer inzicht te krijgen in de mogelijkheid om beeldende therapie een plek te geven in kunsteducatie in musea met het ook op kinderen met ASS.
Indeling van het onderzoek
Het onderzoek bestaat uit een theoretisch kader en een empirisch gedeelte. In het theoretisch kader wordt uitgezocht wat kunsteducatie in musea behelst en in welke mate dit wel of niet geschikt is voor kinderen met ASS. Tevens wordt onderzocht wat het hebben van ASS inhoudt en hoe deze stoornis effect heeft op het kind en de manier waarop het kind met kunst bezig is. Ten slotte richt het theoretisch kader zich op beeldende therapie en de relatie tussen beeldende therapie en kunsteducatie in musea.
Vervolgens wordt in het empirische gedeelte onderzocht hoe de kennis en ervaring van
kunstmusea met de doelgroep kinderen met ASS is en hoe zij tegenover een eventuele toevoeging vanuit de beeldende therapie staan. Dit wordt onderzocht door middel van diepte interviews met
coördinatoren en educatiemedewerkers die werkzaam zijn bij kunstmusea op de afdeling educatie. Getracht wordt om kennis, ervaringen en meningen te achterhalen om zodoende de kennis en kunde van de participanten met de doelgroep en beeldende therapie te onderzoeken en tevens de meningen omtrent de mogelijkheden voor een aanvulling vanuit het beeldende therapie in musea te peilen. In het onderzoek staan de volgende hoofd- en deelvragen centraal:
Probleemstelling
Kan beeldende therapie een toevoeging zijn als onderdeel van een educatief museumprogramma in kunstmusea voor kinderen van 6 tot 12 jaar met ASS? Zo ja, hoe?
Deelvragen
- Wat houdt kunsteducatie in kunstmusea in?
- Wat is ASS en welke criteria kenmerken ASS bij kinderen van 6 tot 12 jaar?
- Wat betekenen deze stoornissen voor het werken met en de interpretatie van kunst in een museale omgeving?
- Wat maakt beeldende therapie geschikt voor kinderen met ASS?
- Wat is de ervaring van kunstmusea met kinderen met ASS in relatie tot kunsteducatie in musea? - Hoe kijken kunstmusea aan tegen een toevoeging vanuit de beeldende therapie aan kunsteducatie in musea?
Afbakening
overkoepelende term Autisme Spectrum Stoornis of kortweg ASS gehanteerd. De term verwijst naar personen met kwalitatieve tekorten op het gebied van communicatie, sociale interactie en verbeelding. Dit onderzoek richt zich bewust op kinderen met ASS, overeenkomstig de nieuwste versie van de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), de DSM-V (2013). In de DSM-V wordt niet langer onderscheid gemaakt in verschillende vormen van subtypes wegens onduidelijke grenzen. Hierdoor vallen subcategorieën, zoals de autistische stoornis, Asperger en PPD-NOS weg. Door de term te hanteren zoals deze gebruikt wordt in de DSM-V hanteert dit onderzoek een zo recent mogelijke omschrijving van de stoornis autisme.
De term ‘kinderen’ zal zich in dit onderzoek beperken tot kinderen met ASS in de leeftijdscategorie 6 tot 12 jaar, omdat binnen dit leeftijdsbestek vaak de diagnose ASS wordt geconstateerd en omdat musea hun aanbod voor het primair onderwijs voornamelijk op deze leeftijdscategorie richten.
Wanneer er in het vervolg wordt gesproken over ‘de doelgroep’ wordt er verwezen naar kinderen met ASS in de leeftijdscategorie van 6 tot 12 jaar.
Relevantie van het onderzoek
Dit onderzoek is wetenschappelijk relevant, omdat er nog weinig bekend is over de relatie tussen beeldende therapie en kunsteducatie in het museum en een mogelijke samenwerking tussen beide werkvelden. Een dergelijke verbinding in combinatie met ASS is nog niet eerder uitgelicht zoals in dit onderzoek wordt gedaan.
Daarnaast is het onderzoek ook maatschappelijk relevant. Sinds 1 augustus 2014 is de Wet passend onderwijs (WPO) van kracht. Hierdoor zullen steeds meer kinderen met ASS terechtkomen in het regulier onderwijs. Zowel scholen als ouders zoeken naar handvatten om kinderen met ASS binnen het regulier onderwijs zo goed mogelijk te laten functioneren. Datzelfde geldt voor musea, die aldoor op zoek zijn naar methoden om hun aanbod voor scholen toegankelijker en passender te maken en door de WPO tevens te maken zullen krijgen met kinderen met specifieke rugzakjes in reguliere klassen. Musea geven in hun jaarplannen aan het draagvlak en de bezoekersaantallen te willen vergroten. Meer aandacht voor en betrekken van mensen met een beperking, in dit geval kinderen met ASS, kan hier invulling aan geven. Daarnaast geeft speciale aandacht in het museum aan bijzondere kinderen ook de mogelijkheid om het museum te beleven op een voor hen passende en veilige manier, waardoor een inclusiever klimaat kan worden gecreëerd.
Nieuw wetenschappelijk onderzoek op het gebied van kinderen met ASS in het reguliere basisonderwijs kan zinvol zijn om deze handvatten aan te bieden.
De uitkomsten van dit onderzoek zouden daarnaast ook interessant kunnen zijn voor andere groepen burgers met een hulpvraag die in het speciaal onderwijs en wellicht daarbuiten in de
maatschappij voorkomen en om welke reden dan ook gebruik maken van beeldende therapie of op dit moment in het museum niet de juiste toegankelijkheid krijgen aangeboden.
Leeswijzer
verantwoord. In hoofdstuk 3 volgen de resultaten en de analyse van de diepte interviews met de participanten. In hoofdstuk 4 volgt een conclusie waarin de hoofdvraag van dit onderzoek zal worden beantwoord, waarna tevens enkele aanbevelingen worden gedaan. Ten slotte is er in hoofdstuk 5 ruimte voor discussie. Er worden vragen behandeld die tijdens het onderzoek naar voren kwamen en er wordt een aanzet gegeven voor vervolgonderzoek.
Theoretisch kader
1 Kunsteducatie in musea
In dit hoofdstuk zal worden ingegaan op kunsteducatie in kunstmusea. Voor dit onderzoek is deze stap nodig om er achter te komen welke principes ten grondslag liggen aan kunsteducatie in musea. Welke doelstellingen worden gehanteerd? Vanuit welk beleid wordt educatie in musea gevoerd? Welke vormen van kunsteducatie zijn er en welke vormen passen het beste bij de doelgroep van dit onderzoek?
Dergelijke zaken zijn van belang om te kunnen nagaan hoe de kunsteducatie in musea in elkaar steekt en of het momenteel voldoende handvatten biedt om de doelgroep van dit onderzoek een plek in het museum te geven.
Eerst wordt de functie van het kunstmusea kort toegelicht. Daarna wordt het begrip kunsteducatie in kunstmusea behandeld. Vervolgens komt het aanbod en de expertise van musea betreffende doelgroepen met een beperking aan bod. Ten slotte zullen de verschillende leervormen van kunsteducatie worden besproken.
1.1 Takenpakket van kunstmusea
Musea zijn door de overheden aangesteld als de rentmeesters van het collectieve erfgoed. Objecten en verhalen uit het verleden, soms eeuwenlang verzamelt en nu publiek bezit. Musea dienen deze objecten en verhalen zorgvuldig te beheren en voor een breed publiek toegankelijk te maken.
De meeste musea grijpen voor de definiëring van de museale taken in het algemeen terug op de definitie van een museum volgens het International Council of Museums (ICOM) . Musea dienen te voldoen aan de definitie van het ICOM als zij bijvoorbeeld in aanmerking willen komen voor het
De educatieve functie van een museum is erop gericht om het publiek meer te leren over de aanwezige objecten. Hiervoor werken musea met educatieprogramma’s. Een educatieprogramma kan worden gezien als een vertaling van de tentoonstelling naar het publiek. De educatiemedewerker brengt in dergelijk programma’s de tentoonstelling terug naar het kennisniveau van het publiek (Barwegen, 2004, p.38). Dit kan een gericht programma inhouden dat wordt opgezet voor bijvoorbeeld leerlingen van scholen, maar ook andere zaken zoals tekstbordjes, routes en interactieve vormen van
communicatie worden onder educatie geschaard. Falk en Dierking (2000) typeren het museum als een plek waar sprake is van free-choice learning. Dit wil zeggen dat er veel ruimte is voor vrije keuze, controle over de inhoud en beweging. Deze punten kunnen de intrinsieke motivatie voor leren vergroten (Falk & Dierking, 2000, Marcus et al., 2012).
1.2 Kunsteducatie
Wanneer verder wordt ingezoomd op het educatieve aspect binnen musea komt het begrip
kunsteducatie in zicht. Kunsteducatie in musea wordt door De Noo omschreven als: “Het geheel van activiteiten met een uitdrukkelijk didactisch doel, het verduidelijken van de betekenis van de
gepresenteerde objecten, het uitwerken en toelichten van de thema’s het aanzetten tot en begeleiden van zelfwerkzaamheid” (De Noo, 2003, p.52). Kunsteducatie in musea wordt tevens gezien als het sturen en produceren van kennis (De Noo, 2003, p.52). Boijmans van Beuningen ziet kunsteducatie als het “geconcentreerd en systematisch leren van de ervaringen met kunstwerken”(De Noo, 2003, p. 52).
De Noo (2003) constateert dan ook dat er geen eenduidigheid bestaat over het begrip educatie. Dit wordt volgens haar veroorzaakt doordat een strikte afbakening van het begrip ’educatie’ in de meeste museale beleidsnotities ontbreekt. Hierdoor wordt de term ‘educatie’ gemakkelijk verbonden aan activiteiten die daar van in het verlengde liggen (De Noo, 2003, p.54). Het gaat dan bijvoorbeeld om activiteiten zoals presentatie, voorlichting of informatie, public relations en marketing. Dancker Daamen en Folkert Haanstra, beide bekende namen op het gebied van wetenschappelijk onderzoek binnen de sociale wetenschappen en cultuureducatie, zien educatie ook niet als een op zichzelf staande taak van het museum, maar rekenen het onder de noemer ‘toegankelijk maken’. Educatie wordt hier als zelfstandige activiteit naast presentatie en voorlichting geplaatst. Volgens Daamen en Haanstra wordt het doel van educatie gevormd door het verkleinen van de afstand tussen publiek en collectie (Daamen en Haanstra, 1980, pp. 7-8). Wanneer educatie wordt gerelateerd aan termen als ‘toegankelijkheid’ en ‘publiek’, betekent dit dat met behulp van de juiste educatieve benadering de toegankelijkheid voor de doelgroep van dit onderzoek wordt bevorderd.
De voornaamste doelen van kunsteducatie binnen kunstmusea zijn het overdragen van kennis en inzicht en het vergroten van het plezier in het bezoek. Tevens is een belangrijke doelstelling de
cultuurparticipatie te verhogen (Cultuurnetwerk Nederland, 2008, p. 14-20). De jonge generatie moet in aanraking worden gebracht met kunst en cultuur en daaruit dusdanige vaardigheden kunnen
maatstaven gelden voor zowel kinderen met een normale ontwikkeling als kinderen met een beperking, zoals ASS. Kunsteducatie in musea zou, mits op gepaste wijze wordt aangeboden, goed kunnen bijdragen aan de ontwikkeling. Kunsteducatie in musea biedt kinderen de mogelijkheid om zich in een ander te verplaatsen, waardoor het zou kunnen zorgen voor meer sociale cohesie en sociaal en cultureel begrip (Cultuurnetwerk Nederland, 2008, p.7). Vooral het eerste punt is voor kinderen met ASS een belangrijke les, omdat zij dit van nature door hun stoornis lastig vinden. Het eindrapport van de taakgroep
Cultuureducatie Hart(d) voor Cultuur stelt bovendien dat kinderen met behulp van kunsteducatie in musea leren omgaan met verschijnselen die voor hen ‘ingewikkeld, meerduidig en metaforisch zijn’ (Cultuurnetwerk Nederland, 2008, p. 18).
Voor kunsteducatieve activiteiten in een kunstmuseum is geen indicatie nodig. De deelnemer en de context van de deelnemer zijn het uitgangspunt. Iedereen kan deelnemen aan kunsteducatieve activiteiten: jong, oud, wel of niet fysiek of mentaal beperkt, wel of geen voorkennis van kunst. 1.3 Aanbod en expertise voor kinderen met ASS in de praktijk
Uit onderzoek van Anne Bamford (2007) bleek al eerder, dat Nederlandse musea op het gebied van kunsteducatie voor kinderen met een beperking, zoals ASS, nog niet veel te bieden hebben. Dit in tegenstelling tot musea in Noord-Amerika, waar de laatste jaren juist een trend is ontstaan om kinderen met ASS exclusieve programma’s op maat aan te bieden, zodat zij op een veilige manier het museum kunnen bezoeken (Rodhegier, 2010, p. 4). Er is in Nederland weinig geschikt exclusief aanbod, waardoor kinderen met ASS nauwelijks in aanraking komen met verschillende kunstdisciplines. Zowel de aanwezige museumdocenten als culturele instellingen in het algemeen missen volgens Bamford de expertise en kennis over wat kinderen met ASS willen en kunnen in een museum (Bamford, 2007, p. 147). Vaak heerst hier volgens Bamford ook de nodige angst voor dergelijke doelgroepen, in de hand gewerkt door het gebrek aan kennis. Instellingen hebben moeite met het aantrekken van gespecialiseerde
educatiemedewerkers die kennis van kinderen met beperkingen hebben, omdat hier geen opleiding voor is. Uit Bamfords onderzoek bleek tevens dat sommige cultuurinstellingen kinderen met speciale noden, zoals een mentale of fysieke beperking, liever niet ontvangen (Bamford,2007, p.148). Hierdoor blijft kunsteducatie op maat, speciaal gericht op de doelgroep personen met ASS, uit. Van Zweden-Van Buuren (2009) beaamt dit. Zij geeft daarbij aan, dat er vooral aandacht is voor receptieve en reflectieve kunsteducatie en participatie, zoals deze voornamelijk ook in musea voorkomt. Deze vormen zijn minder geschikt voor de doelgroep. Waarom deze vormen niet erg geschikt worden geacht voor de doelgroep zal hierna worden behandeld in de volgende subparagrafen (Van Zweeden-Van Buuren, 2009, p. 23). Toch blijken exclusieve programma’s voor kinderen met ASS in het buitenland realiseerbaar te zijn. In het onderzoek A Different Mind onderzoekt wetenschapper Elise Freed-Brown (2010) hoe
zoals voor kinderen met ASS wenselijk is in musea, aansluiting kan vinden op de zintuiglijke, tactiele werkmethoden binnen de beeldende therapie, waar kinderen met ASS behoefte aan hebben in een museale context, zoals Freed-Brown vaststelt. Tevens concludeert zij dat partnerschappen met externe werkvelden, zoals therapie, mogelijk zijn en in Amerika ook al her en der worden toegepast. Een voorbeeld hiervan is het Guggenheim Museum in New York, waar zowel met beeldende therapie als hippotherapie1wordt gewerkt, beide uitermate geschikte therapieën voor kinderen met ASS
(Freed-Brown, 2010, p. 28). Kanttekening hierbij is echter dat Noord-Amerika relatief meer inwoners met een beperking als ASS kent, waardoor de doelgroep ook groter is.
1.4 Theorieën binnen de kunsteducatie
Aan de educatieve activiteiten van musea liggen verschillende theorieën ten grondslag. Dit onderzoek beperkt zich tot een viertal theorieën, namelijk de theorie van het informeel leren, de theorie van Kolb, de dynamische benadering van cultuur en erfgoed en de theorie van het actief, receptief en reflectief leren. Hier is voor gekozen omdat deze theorieën volgens Museumeducatie in de praktijk (2008), het meest recente trendrapport museumeducatie, het vaakst worden toegepast in Nederlandse musea (Trendrapport Museumeducatie, 2008, p. 104-105). Dit maakt deze theorieën tot meest
toonaangevende op het gebied van kunsteducatie in musea in Nederland. De theorieën worden
hieronder kort toegelicht en tevens wordt beoordeeld hoe deze zich verhouden tot de doelgroep van dit onderzoek.
Theorie van het informeel leren
De theorie van het informeel leren richt zich op het leren uit het eigen initiatief van de bezoeker (Oostwoud, Wijdenes, Haanstra, 1997, p.8). Dit veronderstelt een positieve grondhouding ten opzichte van kunst en museumbezoek en is vooral bij individuele bezoekers goed toepasbaar, omdat zij vaak uit eigen initiatief en interesse het museum bezoeken. Voor groepen leerlingen werkt dit minder goed: zij bedenken vaak niet zelf dat ze iets in een museum willen leren, maar moeten er verplicht naartoe vanuit de school. Dit geldt ook voor kinderen met ASS. Voor hen geldt des te meer dat zij zich vanuit hun eigen interesse niet gemakkelijk openstellen voor nieuwe leerervaringen en nieuwe onderwerpen, omdat personen met ASS door de stoornis een zeer beperkt, maar eveneens zeer intens interessepatroon hebben (Worley & Matson, 2011, p. 965).
Theorie van Kolb
De theorie van Kolb gaat ervan uit dat iedereen een eigen voorkeurstijl heeft wat leren betreft (De Vreede, 2008, p. 11). Deze leerstijlen omvatten concreet ervaren (‘feeling’), waarnemen en overdenken (‘watching’), abstracte begripsvorming (‘thinking’) en actief experimenteren (‘doing’) (Kolb, 1983, pp. 30-35). De theorie van Kolb is binnen de museale context moeilijk toepasbaar, omdat de theorie gebruik maakt van deze verschillende leerstijlen tegelijkertijd die in de praktijk niet allemaal tegelijk toepasbaar zijn (De Vreede, 2008, p. 12). Een combinatie van verschillende leerstijlen is tevens ongeschikt voor kinderen met ASS, omdat deze overprikkeling zou kunnen stimuleren door de verschillende leerstijlen die verschillende manieren van kijken, denken en doen met zich meebrengen.
1Hippotherapie is het therapeutisch gebruik maken van het paard om specifieke bewegingsfuncties te stimuleren
Dynamische benadering van cultuur en erfgoed
Musea werken ook vaak vanuit constructivistische en sociaal-culturele perspectieven. De dynamische benadering van cultuur en erfgoed (Frijhoff, 2007) sluit hier nauw op aan. De kern van deze benadering is dat musea geen essentialistisch verhaal over de betekenis van specifieke kunst of een historisch object moeten overdragen. Ze dienen te werken vanuit het besef van een continu en sociaal proces van
betekenisgeving en multiperspecitviteit en bezoekers moeten de ruimte krijgen om zelf actief betekenis te geven (Grevel & van Boxtel, 2014, p. 24, Burnham & Kai-Kee, 2011). Dit houdt in dat een
museumdocent in dialoog moet gaan met leerlingen. In dit geval zou educatie in musea ook wel de ‘kunst van het vragen stellen’ kunnen worden genoemd (Wartna in Grondman et al., 2010, p.389). Door al doende vragen te stellen, kan de museumdocent een dialoog in gang zetten, waarbij hij leerlingen aanzet tot leeractiviteiten als emoties, interesse en ervaringen, reflectie, activering van kennis en het inleven in een ander perspectief. Dit noemt men in de onderwijskundige literatuur: dialogisch onderwijs (Alexander, 2008, p. 55). Hoewel het aangaan van een dialoog kinderen kan aanzetten tot dergelijke zinvolle leeractiviteiten, hoeft dit voor de doelgroep van dit onderzoek niet per se op te gaan. Kinderen met ASS hebben niet altijd behoefte aan verbaal contact en dialoog kan afschrikken of onwenselijk zijn, waardoor een dergelijke vorm van onderwijzen voor de doelgroep niet direct voor de hand ligt.
Theorie van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie
De theorie van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie gaat ervan uit dat kunsteducatie uit drie vormen bestaat, te weten de actieve, receptieve en reflectieve variant. In een ideale situatie komen alle drie aspecten aan bod om een geslaagde educatieve ervaring te vormen, maar dit is niet noodzakelijk om tot een leerervaring te komen (De Vreede, 2010, p.308). Een voorbeeld van een activiteit waarin alle varianten aan bod komen, zou kunnen zijn een museumbezoek vooraf gegaan door een receptieve introducerende les op school, waarna vervolgens het museumbezoek plaatsvindt waarin de leerlingen opdrachten krijgen die gebaseerd zijn op reflectie. Ten slotte kunnen de leerlingen een activiteit doen in bijvoorbeeld het atelier van het museum, waarin zij actief met de materie aan de slag gaan.
Omdat er binnen de theorie geen direct beroep wordt gedaan op het eigen initiatief en interesse van de bezoeker is zij geschikt voor groepen, zoals in klassikaal verband. Op basis van het gegeven dat volgens de theorie van actief, reflectief en receptief leren eigen initiatief en interesse van het kind en de dialoog een minder grote rol spelen dan bij de andere theorieën en daarnaast geschikt is voor groepen, zoals klassen, en tevens in losse onderdelen is aan te bieden, lijkt de theorie beter toepasbaar voor de doelgroep van dit onderzoek dan de andere benoemde theorieën. Hierom zal in de verdere paragrafen dieper worden ingegaan op de theorie van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie. Tevens zal worden stilgestaan bij de geschiktheid van de leervorm voor kinderen met ASS.
1.4.1 Actieve leervorm
en is de persoonlijke succeservaring daarbij een bijkomstigheid. Ook binnen het museum wordt het idee van ‘leren door te doen’ opgepakt. Behalve het luisteren naar verhalen en het verwoorden van
ervaringen of het kijken naar objecten, zijn steeds meer activiteiten in musea hands-on en gericht op interactie, spel en lichamelijk leren; tijdens een rondleiding krijgen kinderen specifieke opdrachten, om bijvoorbeeld iets te tekenen, iets aan te raken of te ruiken en om aan deze zintuiglijke ervaringen een betekenis te geven (Piscitelli & Weier, 2002, p.123).
In het artikel Art and the Child with Autism: therapy or education? (2003) suggereert dr. Jan Osborne dat een meer procesgerichte, therapeutische benadering binnen kunstonderwijs, die zich gekenmerkt door een kindgeleide aanpak en zich meer richt op het proces dan op het product, van bijzondere waarde kan zijn voor een kind met ASS. Een actieve, procesgerichte benadering die focust op de relatie van de museumdocent en het kind kan namelijk een gemeenschappelijke grond creëren waar beide partijen elkaar kunnen ontmoeten en waar de voorwaarden tot leren beginnen. Leren is volgens Osborne het fundamentele doel van onderwijs en het doel van behandeling voor een kind met ASS. Hier is een brug te slaan tussen kunsteducatie in musea en beeldende therapie: actieve, procesgerichte participatie, gericht op het leervermogen en de ontwikkeling van het kind.
Binnen kunstmusea komt actieve participatie binnen de kunsteducatie steeds vaker voor als vast onderdeel van het programma. Meer en meer treft men in musea een speciaal atelier aan waar kinderen en jongeren tijdens een educatief programma aan de slag kunnen. Ook worden rondleidingen steeds interactiever. Dit zorgt er onder andere voor dat kinderen zich persoonlijker benaderd voelen (De Vreede, 2008, p.13). De insteek hoeft dan echter niet per definitie proces- of therapeutisch gericht te zijn.
Deze vorm van educatie die zowel proces- als productgericht is, is geschikt voor kinderen met ASS. Het doet, in tegenstelling tot andere leervormen, een groot beroep op het zintuiglijke en non-verbale, gebieden waar kinderen met ASS zich over het algemeen beter in kunnen uiten als in een verbale leersituatie.
1.4.2 Receptieve leervorm
De receptieve vorm staat voor confrontaties met kunst: het ervaren, het ondergaan, het kijken, luisteren en voelen. Een dergelijke vorm van kunsteducatie wordt ook wel het kunstbezoek genoemd en kan plaatsvinden door bijvoorbeeld een theatervoorstelling te bezoeken of een bezoek te brengen aan een museum.
De receptieve leervorm past binnen een ‘klassieke’ rondleiding, waarbij leerlingen luisteren naar een verhaal van een museumdocent die toelichting geeft bij verschillende objecten. Hierop aansluitend kan vervolgens een dialoog ontstaan, zoals in het constructivistisch sociaal-cultureel perspectief
wenselijk is. De activiteiten in kunstmusea zijn er zodoende vaak op gericht om te praten over de ervaren emoties die kunstwerken oproepen en het zorgvuldig bekijken en tevens bediscussiëren van de
stellen van vragen, jezelf verwonderen, leren interpreteren en verbindingen leggen tussen verschillende perspectieven (Burchenal & Grohe, 2007, p.112). Kritiek op een dergelijke vorm van museumonderwijs is, dat het kan leiden tot onvoldoende contact met het object of het risico dat cultureel gedeelde of geaccepteerde kennis gedevalueerd kan worden door het niet ingrijpen van een museumdocent, waardoor misconcepties kunnen ontstaan die niet worden gecorrigeerd (Burnham & Kai-Kee, 2011; Eileen Hooper-Greenhill, 2007).
Bij kinderen met ASS kan niet altijd verwacht worden dat ze verbaal actief willen zijn. Door middel van een open dialoog, waarbij het kind daarnaast aanspraak moet doen op zijn eigen mogelijkheden om verbanden te leggen en emoties te herkennen moet aanspreken, loopt men het risico dat een kind met ASS door zijn beperkingen moeilijk mee kan komen in het gesprek en de leerervaring niet volledig tot zijn recht komt. Dit probleem wordt veroorzaakt door hun zwakke centrale coherentie (Frith, 2004, p. 75; Vermeulen, 2002, p. 17). Daarnaast zullen kunstuitingen hoogstwaarschijnlijk vooral worden
waargenomen als primaire representaties2en niet zo zeer als een vorm van metapresentatie3
(Baron-Cohen, 2009, p.15). Hierdoor kan het zo zijn dat kinderen de betekenis van een kunstwerk niet begrijpen en zal een kerndoel van een museum niet worden gehaald, namelijk het toegankelijk en begrijpelijk maken van de ten toon gestelde kunst (Museumvereniging, 2011, p.20).
Concluderend kan gesteld worden, dat een receptieve leervorm voor kinderen met ASS minder geschikt is. In ieder geval moet er nadrukkelijk rekening mee worden gehouden, dat verbaal contact voor deze kinderen niet altijd wenselijk is en tevens het bekijken van kunst kan leiden tot onbegrip. Dit betekent dat er kinderen met ASS kunnen zijn die niet optimaal kunnen meedoen aan de leeractiviteit, waarmee het museum het doel om informatie over te brengen voorbijschiet.
1.4.3 Reflectieve leervorm
De reflectieve vorm kan aan beide andere strategieën worden verbonden. Het omvat de innerlijke processen waarbij mensen hun eigen handelen en denken beschouwen en analyseren en daaruit voor zichzelf conclusies trekken (Cultuurnetwerk Nederland, 2009, p. 5). Een kleine greep uit deze
omschrijving is het herkennen van materiaal, gereedschap, instrument, werkwijze, techniek en kennis van vormgeving en betekenis. Daarnaast is ook het beschouwen en interpreteren van eigen en andermans kunstzinnige werk een reflectief proces.
De receptieve en reflectieve vormen van kunsteducatie liggen dicht bij elkaar en het onderscheid is niet erg helder. Men kan zich dan ook afvragen of receptieve kunsteducatie niet al een vorm van reflectie is wanneer men er van uitgaat dat waarneming een cognitief proces is, waarbij een betekenisvol geheel wordt gevormd waarmee het verwerken van gegevens gepaard gaat. Professor cultuur en
cognitie, Barend van Heusden (2010), kaart in het onderzoek Cultuur in de Spiegel zelfs aan dat kunsteducatie in het algemeen kan worden gezien als een vorm van (zelf)reflectie. Dergelijke reflectie vraagt om metacognitieve vaardigheden waar kinderen met autisme grote problemen mee hebben. Om die reden is ook een reflectieve vorm van kunsteducatie op zichzelf voor kinderen met ASS
problematisch.
2Een primaire representatie is een letterlijke representatie van bijvoorbeeld een voorwerp. Het geeft dingen weer
zoals ze zijn (Lucangeli, 1997, pp. 24-25).
3Een metarepresentatie is een representatie die de letterlijke betekenis of weergave overstijgen. Zo is de mentale
1.5 Conclusie
Nederlandse kunstmusea hanteren het liefst gelijke doelstellingen voor kinderen die zich normaal ontwikkelen en kinderen met een beperking. Enerzijds heeft dit te maken met het inclusieve karakter dat veel musea na streven om voor een zo groot mogelijke groep bezoekers toegankelijk te zijn en anderzijds het gebrek aan specifieke kennis over kwetsbare doelgroepen. Het is dan ook niet gebruikelijk dat kinderen met ASS speciale maatprogramma’s krijgen aangeboden. In het buitenland worden al wel stappen gezet om de doelgroep tegemoet te komen door hen maatwerk aan te bieden en de grenzen van de samenwerking met vaktherapie op te zoeken.
Op basis van de wijze waarop kunsteducatie wordt aangeboden, kunnen drie vormen van elkaar worden onderscheiden, te weten actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie. Een receptieve en reflectieve leervorm kunnen problemen geven voor kinderen met ASS, omdat deze twee leervormen een beroep doen op hun kwetsbaarheid. Het kan voor de kinderen moeilijk zijn om van alle ervaringen die ze zien en meemaken een betekenisvol geheel te creëren. Een actieve leervorm lijkt het meest geschikt voor de doelgroep van dit onderzoek, omdat het gebruik maakt van een op het kind gerichte aanpak, waarbij gebruik wordt gemaakt van een procesgerichte benadering. Daarnaast is de actieve leervorm goed toepasbaar in kunstmusea door de toevoeging van (zintuiglijke) kunstactiviteiten. Dergelijke activiteiten worden al in musea toegepast al is de insteek hiervan niet therapeutisch van aard. De brug naar beeldende therapie is dan ook nog niet geslagen, maar wel in aanleg aanwezig.
2. Autisme Spectrum Stoornis
Dit hoofdstuk wil het begrip ASS in kaart brengen. Hiervoor wordt nader ingegaan op het begrip Autisme Spectrum Stoornis en de belangrijkste wetenschappelijke theorieën die hieraan ten grondslag liggen. Daarnaast wordt stilgestaan bij de criteria om ASS te classificeren en de eventuele gevolgen van de stoornis ASS waarmee rekening moet worden gehouden met het oog op een museumbezoek. 2.1 Autisme volgens de DSM-V
Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Dit betekent dat de stoornis invloed heeft op meerdere ontwikkelingsgebieden van de mens en daarbij in principe levenslang duurt. Dit beperkt personen met autisme in hun dagelijks functioneren. De tekorten zijn van neurobiologische oorsprong en vallen onder de ontwikkelingsstoornissen (waaronder ook dyslexie, dyscalculie of taalontwikkelingsstoornissen) (Tops, 2013, p. 1). Criteria voor een autisme diagnose staan in het eerder genoemde DSM-V (2013), het meest gebruikte classificatiesysteem voor de classificatie van psychiatrische aandoeningen. De DSM-V is de herziene versie van de DSM-IV, waarin nog onderscheid werd gemaakt tussen een klassieke vorm van autisme, het syndroom van Asperger, de desintegratiestoornis in de kindertijd, het sydroom van Rett en de aan autisme verwante contactstoornissen PDD en PDD-NOS. De DSM-IV ging uit van twaalf criteria voor autisme, terug te brengen tot een triade van symptomen, namelijk sociale relaties, communicatie en verbeelding. De DSM-V is doorgevoerd wegens de onduidelijke grenzen tussen de verschillende subtypes die in de DSM-IV werden gehanteerd. Vanuit het perspectief in de DSM-V vallen de subcategorieën weg en wordt het begrip ‘Autisme Spectrum Stoornis’ officieel geïntroduceerd als verzamelbegrip (Worley & Matson, 2011, p. 50). De DSM-V vervangt de eerdergenoemde triade uit de DSM-IV door een tweedeling: sociale communicatie en repetitief en/of stereotiep gedrag en of interesses.
Daar dit onderzoek zich wil richten op een zo relevant mogelijke beschrijving van het begrip autisme, zal worden uitgegaan van de uitgangspunten die in de DSM-V worden gehanteerd omdat deze het meest actueel is.
2.2 Wetenschappelijk debat over autisme
2.2.1 Centrale coherentietheorie
Hoe een mens ergens op reageert wordt bepaald door de manier waarop de situatie wordt beleefd. Pedagoog Vermeulen stelt dat het menselijke gedrag wordt bepaald door waarneming en de manier waarop deze informatie wordt verwerkt. Hoe dit proces werkt bij mensen met autisme legt Vermeulen uit aan de hand van de centrale coherentietheorie. Personen met autisme hebben volgens Vermeulen een zwakke denkstijl. Dit houdt onder andere in, dat deze personen een fragmentarische denkstijl hebben, waarbij verschillende elementen van elkaar losgekoppeld zijn en erg moeizaam met elkaar in verband worden gebracht. Vermeulen noemt dit verschijnsel ‘context blindness’ (Vermeulen, 2002, p.36). Waar mensen met een normale ontwikkeling het leven als een film zien, zien personen met autisme het leven als een stapel losse foto’s: de samenhang ontbreekt. Dit fragmentarisch denken heeft gevolgen voor het begrijpen van oorzaak gevolg relaties en het onderscheiden van hoofd- en bijzaken (Creemers, 2007, p. 10). Bovendien richten personen met autisme zich vooral op wat zij direct kunnen waarnemen en op details, waardoor informatie vooral blijft bestaan uit afzonderlijke details en er niet één geheel gevormd kan worden. Een voorwerp of zelfs een oogopslag wordt opgedeeld in verschillende deelaspecten (kleur, vorm, grootte, etc). Deze aspecten worden vaak afzonderlijk waargenomen en niet uit zichzelf gecombineerd. Om wel te kunnen combineren speelt het proces van waarneming een belangrijke rol om samenhang te creëren. Het waarnemen is volgens Vermeulen een proces waarbij actief betekenis wordt geconstrueerd doordat de hersenen waargenomen prikkels in een perspectief plaatsen. Personen met ASS kunnen uiteindelijk dikwijls wel tot samenhang komen. Deze samenhang wordt echter niet automatisch bewerkstelligd, maar stapsgewijs aangeleerd.
Waarnemingsproces en hyperselectiviteit
Vermeulen beschrijft het waarnemingsproces als volgt. Ten eerste vindt er een sensatie plaats. Hierbij worden verschillende verschijnselen die de hersenen oppikken geordend en geïntegreerd. Ten tweede wordt er een waargenomen geheel gevormd. Dit noemen we een presentatie. Hierop volgt de
representatie, waarbij de waargenomen verschijnselen tot begrippen en cognitieve schema’s worden gecategoriseerd. Een cognitief schema is een verwachtingsschema dat we steeds aanpassen tijdens nieuwe ervaringen. We brengen zodoende ervaringen in kaart en maken een soort map tijdens het waarnemen. Personen met autisme zijn zo gericht op details, dat zij voorbijschieten aan de ‘goede details’ en zich vooral richten op details die bijkomstig zijn voor het voorwerp. Vermeulen komt met een voorbeeld van een jongen die een toilet herkent aan de witte kleur. Wanneer het toilet voor de
verandering eens blauw is, herkent hij het niet in die hoedanigheid. Vermeulen noemt dit een
hyperselectieve denkstijl: gericht op details, waarbij te weinig aandacht wordt besteed aan de gegeven context of samenhang van details (Vermeulen, 2002, pp. 60-64). De kans dat personen met autisme hierdoor verkeerde cognitieve schema’s aanmaken, is volgens Vermeulen groot. Cognitieve schema’s zijn concepten van onze gewaarwording en onze ervaringen. Problemen met sociale interactie verklaart Vermeulen ook aan de hand van hyperselectiviteit. Doordat personen met autisme bepaalde
Categorisering
Ontwikkelingspsychologen Klinker en Dawson deden onderzoek naar de manier waarop kinderen met ASS hun gewaarwordingen categoriseren. Uit het onderzoek kwam naar voren, dat kinderen met ASS wel degelijk categoriseren. Categoriseren kan op twee manieren gebeuren: aan de hand van regels en definities of aan de hand van prototypen. Mensen met een normale ontwikkeling maken vooral gebruik van deze laatste methode. Een prototype is een cognitief schema en is min of meer een geabstraheerde vorm van iets, gebaseerd op de ervaringen die we met het object hebben. Personen met ASS hebben moeite met het vormen van deze prototypen en beroepen zich liever op het aanleggen van een min of meer encyclopedische verzameling van concrete waarnemingservaringen. Wanneer een persoon met ASS bijvoorbeeld een kat ziet, zal hij of zij niet gelijk bedenken dat dit dier een kat is, maar zal het de ‘ladekast’ induiken om alle ervaringen met het dier stuk voor stuk langs te gaan om uiteindelijk te kunnen constateren dat het dier een kat is.
Geconstateerd mag worden dat de vorming van cognitieve schema’s en concepten en verbindingen bij autisme een probleem vormt. Communicatie speelt hierbij een grote rol. Via communicatie deelt een mens diens cognitieve schema’s en kunnen mensen elkaar aanvullen en corrigeren. Doordat autisten zich bij voorkeur niet op mensen richten, missen zij deze aanvullingen op hun cognitieve schema’s. Dit heeft als resultaat dat zij verkeerde schema’s vormen door hun stoornis en niet door anderen kunnen worden gecorrigeerd (Vermeulen, 2003, p. 25-29).
Als reactie op de Centrale coherentietheorie vindt ontwikkelingspsycholoog Baron-Cohen dat er meer aandacht besteed moet worden aan het niveau waarop er problemen zijn met de integratie van informatie. Hij neemt aan dat kinderen met ASS een basisniveau van kenmerkintegratie hebben en dat ze voorwerpen wel degelijk als voorwerpen kunnen zien en niet slechts in losse onderdelen (Baron-Cohen, 2009, pp. 87-88).
2.2.2 Theorie van ‘Mindblindness’
Het niet bewust zijn van de mentale toestand van een ander is volgens Leslie Frith de
voornaamste reden voor de problemen die personen met autisme hebben op gebied van socialisatie, communicatie en verbeelding (Frith, 1994, p.109). Deze beperkingen worden al op jonge leeftijd ontdekt. Rond het vierde levensjaar kan volgens psycholoog Lucangeli het inzicht bij kinderen ontstaan dat
anderen eigen wensen, overtuigingen en emoties hebben. Dit noemt Lucangeli het belief-desire stadium. Personen met ASS lopen daarentegen achter in hun ontwikkeling en kunnen deze interpretaties niet maken. Ze zijn hierdoor minder goed in staat om zich in andere kinderen in te leven en hebben
problemen met misleiding en manipulatie (Baron- Cohen, 2009, p. 96). Bovendien hebben ze geen oog voor het effect van het eigen gedrag op anderen (Vermeulen, 1999, p. 53). Lucangeli geeft aan dat personen met ASS alleen in staat zijn tot een primaire representatie, zoals die van een stoel of een auto. Het gaat om letterlijke representaties van de werkelijkheid. Het vormen van metarepresentaties, zoals de mentale toestand van een persoon, geeft problemen. Een persoon met ASS heeft derhalve moeite met het doorgronden van de mentale toestand, zowel van zichzelf als van een ander.
2.2.3 Executief Denken
Waar de ‘Mindblindness’ theorie aansluit op twee kenmerken van metacognitie, namelijk
metacognitieve kennis (veelal onbewust verworven en intuïtief gehanteerde kennis) en metacognitieve taken (ook wel doelen of informatie genoemd), sluit de theorie van het executief denken aan op een derde kenmerk, namelijk metacognitieve strategieën: het controleren en aansturen van het eigen mentale leven. De theorie stelt dat autisme een stoornis is in het probleemoplossende en plannende vermogen (Lucangeli, 1997, p. 32). Hoewel er geen concrete, aanvaarde definitie van deze executieve functies bestaat, omvat het volgens Roeyers: planning, werkgeheugen, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en verbale woordvloeiendheid (Roeyers, 2009, pp.57-58). Deze tekorten komen zowel bij kinderen als volwassenen voor. Baron-Cohen kaart echter aan dat er voor de theorie nog geen enkel bewijs is en dat kinderen met het voorheen benoemde syndroom van Asperger geen problemen hebben met de
toegeschreven tekorten. Om deze reden stelt Baron-Cohen voor om de theorie van het executief denken te combineren met de theorie van het monotropisme. Deze theorie stelt dat het brein over het
algemeen verschillende taken kan combineren en daarbij de aandacht over meerdere dingen kan verdelen. Personen met autisme beschikken niet over deze eigenschap en kunnen hun aandacht niet verspreiden en taken combineren, waardoor ze al hun aandacht op één onderwerp richten (Baron-Cohen, 2009, pp. 84-86).
Psycholoog David Perret vraagt zich af in hoeverre de executieve functies een ontwikkelingsproces zijn dat verstoord is of dat het wellicht vaardigheden zijn die op basis van imitatie van andere mensen aangeleerd wordt. Omdat personen met autisme niet erg gericht zijn op anderen of de imitatie daarvan, zou dit een verklaring kunnen bieden voor hun problemen met executieve functies (Perret, 2001, pp. 16-17).
2.3 Criteria ASS
museumbezoek zal rekening moeten worden gehouden met het feit dat de stoornis van het kind een ‘normaal‘ bezoek kan belemmeren. Waar een persoon met een normale ontwikkeling het bijvoorbeeld normaal vindt dat een ruimte ingevuld wordt met veel of juist weinig voorwerpen kan dit voor een persoon met ASS leiden tot paniek of onbegrip; te veel prikkels kunnen er voor zorgen dat een persoon met ASS zich zelf helemaal afsluit of juist heel erg gaat opdringen (Scherpenisse, 2009, p. 23). Wanneer een museum een programma voor deze doelgroep wil aanbieden, is het van belang dat het kind zo goed mogelijk wordt begrepen, zodat er op de stoornis van het kind kan worden ingespeeld om problemen zoveel mogelijk te voorkomen. Om beter in te kunnen spelen op de specifieke behoeften van kinderen met ASS is inzicht in de kenmerken van de stoornis van belang. Deze kenmerken worden samengevat in de DSM-V. Het classificatiesysteem DSM-V gebruikt voor de classificatie ASS zeven criteria die grofweg in te delen zijn in twee hoofdcriteria, namelijk de sociale communicatie en stereotiep of repetitief gedrag en interesses (HBB).
Sociale communicatie
Het eerste criterium voor personen met ASS is blijvende tekorten in sociale communicatie en interactie, die niet verklaard kunnen worden door ontwikkelingsachterstand en die in allerlei situaties terugkomen. Dit zijn:
1. Tekorten in sociaal-emotionele wederkerigheid.
2. Tekorten in het voor sociale omgang gebruikelijke non-verbale communicatieve gedag. 3. Tekorten in het aangaan, onderhouden en begrijpen van relaties (DSM-V, 2013). Herhaling en beperkte belangstelling (HBB)
Het tweede criterium wordt gevormd door herhaling gekenmerkte gedragspatronen, beperkte interesses en beperkte activiteiten (HBB). Deze kunnen zich voordoen in allerlei situaties. Er zijn vier tekorten te noemen waarvan bij een kind met ASS minstens twee moeten zijn waargenomen om de stoornis te kunnen classificeren:
4. Herhaling en stereotypie in motorisch gedrag, spreken en het gebruiken van voorwerpen. 5. Overmatig en star vasthouden aan routines en moeite met veranderingen (rigiditeit). 6. Geritualiseerde patronen van verbaal of non-verbaal gedrag en zeer beperkte, gefixeerde belangstellingen die opvallen door hun intensiteit en onderwerp.
7. Over- of onderreageren op zintuiglijke waarnemingen in de vorm van hypersensitiviteit of ongewone aandacht voor zintuiglijk waarneembare aspecten van de omgeving (DSM-V, 2013).
2.4 Problematiek ASS in musea
zijn, zodra het binnen hun interessegebied ligt, waarbij ze de wereld om hen heen totaal kunnen
vergeten. Een museum kan daarom toch een zeer interessante leeromgeving vormen voor kinderen met ASS, omdat een gebrek aan sociale of verbale vaardigheden niet in de weg hoeven te staan van het ontdekken van het museum, het leren en het hebben van een passie voor een specifiek onderwerp (Menon, 2013, p. 33). Dit kan echter alleen wanneer er voldoende rekening wordt gehouden met de stoornis. Een actieve leervorm is daarbij het meest voor de hand liggend om zodoende de stoornis in de sociale communicatie zoveel mogelijk buiten spel te zetten.
2.5 Gezamenlijke kenmerken tussen kunst en ASS
Hoewel kinderen met de classificatie ASS door hun stoornis problemen kunnen hebben met bepaalde onderdelen van kunsteducatie in musea en met de voornamelijk reflectieve en receptieve omgang met kunst, zijn er wel degelijk raakvlakken vast te stellen tussen de doelgroep en kunst. Onderzoek wijst uit dat er een verband bestaat tussen de cognitieve vermogens van personen met ASS en hun appreciatie van kunst (Van Zweden-van Buuren, 2009, p. 7, Vermeulen, 2003, p.17). Dit kan bijvoorbeeld inhouden dat persoon X vooral gericht zijn op de waarneming van kunst, waar persoon Y zich meer richt op de conceptuele kant van kunst en persoon Z zich voornamelijk kan richten op patronen. Om kinderen met ASS in musea een veilige en zo geschikt mogelijke vorm van kunsteducatie aan te kunnen bieden is het van belang om bij deze verbanden stil te staan.
Vermeulen constateert dat er twee gezamenlijke kenmerken zijn die de verhouding tussen ASS en kunst belichamen, namelijk waarneming en verbeelding.
2.5.1 Waarneming
Een beeldend kunstwerk vraagt er om gezien, gehoord of gevoeld te worden; het vraagt om de ervaring. Dit kan via waarneming. De meeste mensen nemen waar via cognitieve schema’s, concepten of kennis van de wereld. Dit zorgt er voor dat de voorstellingen die mensen hebben vaak vertekend zijn, omdat ze beïnvloed zijn. Vermeulen wijst erop dat dit de reden is, dat het voor gewone mensen moeilijk is om zeer realistisch te tekenen; we beschikken niet over ‘the inncocent eye’, een objectieve registratie van de werkelijkheid. Personen met ASS komen daar echter dichtbij in de buurt. Doordat zij tijdens het waarnemen niet gehinderd worden door concepten, betekenissen en andere contexten, wordt een exacte weergave vergemakkelijkt (Vermeulen, 2003 pp. 63-66). Vermeulen vergelijkt het oog van een persoon met autisme met een fototoestel: een persoon met autisme kan tekenen wat hij ziet zonder daarbij terug te grijpen op wat hij al over dit object weet. Deze perceptuele visie van de wereld maakt dat personen met ASS de wereld op een andere manier zien en ervaren als personen met een normale ontwikkeling. Dit geldt dus ook voor kunst; waar wij gebonden zijn aan context en betekenis, ziet een persoon met ASS dit niet, waardoor een kunstwerk niets meer dan het werk op zich is. Personen met ASS vertonen daarnaast vaak een groot vermogen voor ruimtelijke vaardigheden en hebben meestal een goed visueel geheugen. Zij generaliseren beelden die ze waarnemen niet. Ze hebben juist aandacht voor de kleinste details en nemen deze dan ook continu waar. Ze zijn daardoor vaak erg gevoelig voor
noemen. Zo toonde van Hermelin aan, dat slechts 1 à 2 op de 200 autisten over een dergelijk talent beschikt, dat is amper 1% (Hermelin, 2001). In het onderzoek Autism & Talent (2010) van Frith en Happé wordt echter een andere schatting gehanteerd, namelijk ongeveer 10 %. Het daadwerkelijke aantal personen met deze savantistische kenmerken blijft onduidelijk.
2.5.2 Verbeelding
Volgens de mimesis-theorie van Plato en later Aristoteles, is kunst een vorm van nabootsing: een representatie van de werkelijkheid. We kunnen een kunstwerk waarnemen en analyseren. Wanneer men echter de betekenis van een kunstwerk wil achterhalen, zoals al beschreven werd in de Centrale coherentietheorie, moet men een beroep doen op het verbeeldende vermogen en onze cognitieve schema’s en concepten die we al hebben verzameld, om zodoende een betekenis te construeren op datgene dat al is gezien of is waargenomen. Men moet zich kunnen inleven in de kunstenaar, een beeld vormen van het perspectief waarin de kunstenaar een kunstwerk maakte. Het observeren en
waarnemen van een kunstwerk is daarvoor niet genoeg om ook daadwerkelijk tot betekenisgeving te komen. De theorie van ‘Mindblindness’ van Baron-Cohen, Leslie en Frith, kaart aan dat personen met ASS grote problemen hebben met het zichzelf verplaatsen in een ander doordat het vormen van metarepresentaties niet tot hun mogelijkheden behoort. De vertekende en te gedetailleerde cognitieve schema’s die personen met ASS creëren, zoals beschreven in de Centrale coherentietheorie, zorgen er daarnaast voor, dat ze niet in staat zijn om de essentie van de waarneming vast te stellen. Kan een persoon met autisme dan enkel ‘kijken’ en details ‘analyseren’ en geen betekenis geven aan wat dat bekeken wordt? Volgens de Britse neuroloog Oliver Sacks (1995) blijkt, dat er voor kinderen met ASS een duidelijke terugkerende structuur in objecten of gebeurtenissen moet zitten om iets een betekenis te geven. Wanneer dit ontbreekt, zal een kind problemen ondervinden om de eventuele boodschap van een voorwerp, toneelstuk of kunstwerk te kunnen achterhalen. Dit komt volgens Sacks omdat er een gebrek is aan affect met betrekking tot complexe menselijke ervaringen en het poëtische en
symbolische, waardoor betekenisgeving en het achterhalen van een boodschap moeilijk kan zijn wanneer er geen herhaling plaatsvindt (Sack, 1995, p. 289).
2.6 Conclusie
3.Beeldende therapie
Het is duidelijk dat personen met ASS behoefte hebben aan een gestructureerde, tactiele, actieve en liefst procesgerichte benadering en vanuit hun waarneming en beleving kunst anders zien dan personen met een normale ontwikkeling. Het is tevens duidelijk dat musea actieve leervormen aanbieden, maar ook gebruik maken van een receptieve leervorm en in mindere mate een op zichzelf staande reflectieve leervorm hanteren. Deze activiteiten zijn echter niet per definitie therapeutisch van aard. Om er achter te komen of beeldende therapie iets kan toevoegen binnen educatieprogramma’s in kunstmusea voor kinderen met ASS is het van belang onderzoek te doen naar wat beeldende therapie is, de methoden die daarbij gebruikt worden en de werking daarvan.
Beeldende therapie is één van de verschillende differentiaties die onder de algemene noemer
‘vaktherapie’ worden geplaatst. Dit hoofdstuk zal ten eerste toelichten wat vaktherapie is en waarom beeldende therapie binnen de vaktherapie de meest geschikte vorm is voor kinderen met ASS in een museale context. Vervolgens wordt de inhoud van beeldende therapie nader toegelicht en zullen de effecten op de cliënt van beeldende therapie en het medium dat daarbij wordt toegepast, beeldende vorming, worden toegelicht. Ten slotte wordt stilgestaan bij de vraag of kunsteducatie in musea en beeldende therapie verenigbaar zijn.
3.1 Vaktherapie
Vaktherapie is de verzamelnaam voor verschillende differentiaties, zoals beeldende therapie,
muziektherapie, danstherapie, dramatherapie en (psycho-)motorische therapie. Samen vormen deze differentiaties de Vaktherapeutische Beroepen (Schweister et. al, 2009, p. 15). Volgens Psycho-musicoloog Henk Smeijsters is vaktherapie het therapeutische gebruik maken van kunst om groei en genezing te bereiken. In het onderzoek Praktijkonderzoek in vaktherapie (2005) geeft Smeijsters een neerslag van de meest recente praktijkonderzoeken binnen de vaktherapie op dit moment. Hij houdt zich hierbij zowel bezig met vaktherapie in het algemeen alsmede met een specifieke overzicht van de verschillende soorten praktijkonderzoek die op het gebied van de verschillende vormen van vaktherapie die tot heden gedaan zijn. Smeijsters stelt vast dat middelen als schilderen, muziek maken, dansen, beeldhouwen of acteren op non-verbale wijze ingezet kunnen worden om problemen en conflicten van mensen op te lossen (Smeijsters,2005, p.38).
De verschillende therapieën die zich binnen vaktherapie manifesteren hebben met elkaar gemeen, dat ze met behulp van een creatief medium werken. De therapie vindt plaats in en/of met het werken met het medium. Zo werkt beeldende therapie met het medium beeldende vormgeving, danstherapie middels het medium dans en muziektherapie middels muzikale vorming. De nadruk ligt bij alle
therapieën op het non-verbale, wat vaktherapie uitermate geschikt maakt voor personen met ASS in verband met de sterke beperking in hun verbale vermogens.
3.2 Beeldende therapie als best toepasbare differentiatie
aan te wijzen die hierna worden toegelicht: een geschikte behandelmethode en een geschikt medium. 3.2.1 Geschikte behandelmethode
Beeldende therapie is een veelvuldig toegepaste en effectieve manier van vaktherapie voor cliënten met ASS. Hoewel er binnen de beeldende therapie geen standaard behandelmethode is ontwikkeld voor kinderen met ASS, worden kinderen met de classificatie met regelmaat naar deze vorm van therapie verwezen (Boendermaker et al., 2007, p.20). Dit blijkt uit een onderzoeksrapport van Jeugdzorg, tot stand gekomen in samenwerking met onderzoekers van de Rijksuniversiteit Groningen, waarbij
verschillende interventies en daaraan verbonden onderzoeken zijn onderzocht. Beeldende therapie is in het bijzonder waardevol voor kinderen met communicatiestoornissen, zoals kinderen met ASS die de behoefte hebben om zich op non-verbale manier te uiten (Kurtz, 2008, p. 33). Volgens Lisa A. Kurtz, specialiste in kindergeneeskunde en vaktherapie, is dit zo, omdat deze kinderen vaak van nature beschikken over kunstzinnig talent en diepgaande interesse in het kunstzinnig bezig zijn (Kurtz, 2008, p. 49). Dit blijk uit haar literatuur- en praktijkonderzoek onder kinderen met de destijds genoemde stoornissen klassiek autisme en ADD, waarbij ze keek naar het effect van alternatieve
behandelmethoden op deze groep kinderen, waarvan beeldende therapie één therapie was. Praktijkonderzoek van Evans en Dobowski (2001) onder kinderen met ASS wees daarnaast uit dat beeldende therapie wederzijdse bewegingen, gebaren en reacties vergemakkelijkt die te vergelijken zijn met de communicatie tussen een moeder en een kind voordat diens spraak is ontwikkeld (in Osborne, 2003, pp. 24-25). In termen van sociale interactie helpt het maken van kunst kinderen met ASS om zichzelf een plek in de maatschappij te geven en daarbij inzicht te verschaffen voor de buitenwereld in hun leven (Osborne, 2003, p. 5). Dit is een noodzakelijke voorwaarde voor sociale interactie die vaak bij kinderen met ASS van nature ontbreekt, waardoor zij vaak veel moeite hebben met het begrijpen van alles buiten hun eigen mentale toestand (Frith, 2003, p. 67). Het maken van een tekening is volgens Evans en Dubowski (2001) bijvoorbeeld een communicatieve handeling, waarbij de maker hoopt dat de toeschouwer iets zal begrijpen van wat er is afgebeeld. De creatieve handeling die daarbij gepaard gaat, is essentieel voor het maken van kunst en, in zichzelf, een handeling van de verbeelding. Het
tekenproces is een vertaling van een intern beeld in de geest, dat tastbaar wordt gemaakt in de vorm van een tekening op papier. Beeldende therapie werkt hierdoor aan twee ontwikkelingsuitdagingen van kinderen met ASS, namelijk de communicatie- en de verbeeldingsstoornis. Tevens helpt het maken van bijvoorbeeld diezelfde tekening kinderen met ASS met het oefenen van hun motorische functies en imitaties (Gabriels, 2003, p. 14).
3.2.2 Geschikt medium
gebeurt op methodische wijze, wat inhoudt dat erop procesmatige wijze gestreefd wordt een hoger doel te behalen op een gestructureerde, beheerste en gecontroleerde manier. Daarnaast biedt beeldende therapie een medium dat in een atelier of andere aparte ruimte binnen een kunstmuseum goed toepasbaar kan zijn en soms ook al wordt gebruikt tijdens actieve onderdelen van een
museumprogramma voor kinderen, zoals tekenen en knutselen. Beeldende therapie vraagt niet om ingrijpende ruimtes (vaak is er al een atelier of een ruimte waar kinderen activiteiten kunnen uitvoeren) en overprikkeling is niet snel aan de orde.
Wanneer het gewenst en mogelijk is, wordt het werken met het medium beeldende vorming tijdens de therapie ondersteund door gesprek in de therapeutische relatie, maar enkel wanneer de cliënt dit toelaat. Verbale communicatie is zodoende een extra, maar niet noodzakelijk. Beeldende therapie en bijbehorend medium beeldende vorming hebben van nature geen verbaal karakter, waardoor het uitermate geschikt is voor personen met ASS en tevens om toe te passen binnen musea, omdat het van museumdocenten weinig verbale input en specifieke kennis vraagt. De therapeutische handeling zit namelijk al in het werken met het medium zelf, waardoor er geen verbale ondersteuning nodig is (Kruijt, e.a., 2011). Bovendien bevordert beeldende therapie over het algemeen een succeservaring: de
kinderen kunnen iets volledig zelf creëren op basis van wat zij hebben gezien, of niet hebben gezien, of het nou kunst heet of niet. Dit kan hun zelfvertrouwen vergroten. Er moet echter naast de goede eigenschappen van het kind ook rekening gehouden worden met de zwakke eigenschappen. Dit om te voorkomen dat de activiteit een frustrerende ervaring wordt. Echter hoeft een tegenslag niet te betekenen dat een succeservaring uiteindelijk niet meer kan worden bereikt. Ook wanneer er sprake is van een dip tijdens de activiteit kan dit uiteindelijk voor het kind leerzaam zijn, omdat een kind zo leert omgaan met tegenvallers of het materiaal en diens eigen invloed daarop uiteindelijk beter gaat begrijpen (Kruijt e.a., 2011).
3.3 De inhoudelijke kant van beeldende therapie
In dit onderzoek wordt uitgegaan van de meest complete definitie van het begrip beeldende therapie, afkomstig uit het Handboek voor beeldende therapie (Schweizer, 2009, p.29), die samengesteld is uit vele Nederlandse en Engelstalige definities:
‘Beeldende therapie is een vorm van behandeling waarbij de ervaring van mensen ten behoeve van ontwikkelingsprocessen centraal staat. De beeldend therapeut hanteert het proces van beeldend vormen (tekenen, schilderen, beeldhouwen en andere beeldende vormen) en de zichtbare en tastbare beeldende producten die hieruit voortkomen, als middel binnen de therapeutische relatie. In een behandelsetting wordt beeldende therapie in combinatie met andere behandel- en begeleidingsvormen gericht op een specifiek behandeldoel aangeboden met als doel op emotioneel, cognitief, sociaal of lichamelijk gebied een wenselijke verandering, ontwikkeling, stabilisatie of acceptatie bij de cliënt te bewerkstelligen.’ (Schweizer, 2006, p. 29).
ontwikkelingen van mensen te stimuleren, bespreekbaar te maken en te beïnvloeden’(Schweizer, 2009, p.29).
De doelstellingen binnen beeldende therapie liggen op het gebied van het werken aan problemen, het leren omgaan met problemen en het ondersteunen en/of stimuleren van de ontwikkeling. Deze doelstellingen zijn over het algemeen gericht op het op gang brengen van
gestagneerde ontwikkeling, het voorkomen van achteruitgang in het functioneren of het verbeteren van psychosociaal functioneren. Daarmee is beeldende therapie gericht op het bewerkstelligen van
verandering, ontwikkeling, stabilisatie of acceptatie op emotioneel, gedragsmatig cognitief, sociaal of lichamelijk gebied (Mesaros, 2005, p.45). Dergelijke ontwikkelingen worden behaald door te werken in één op één- of kleine groepen, waarbij therapeutische mediums zoals beeldende vorming worden gehanteerd om de beoogde ontwikkelingen te bewerkstelligen.
Een beeldend therapeut onderscheidt zich voornamelijk van een museumdocent doordat hij hoofdzakelijk gebruik maakt van een procesgerichte aanpak. Waar binnen kunsteducatie in musea ten minste sprake is van een afgerond geheel of een afgeleverd product (bijvoorbeeld het voltooien van een speurtocht door het museum of het doen van een opdracht), zal een beeldend therapeut tevreden moeten zijn met de begeleiding van processen die wellicht niet resulteren in blijvende producten. Soms kan het dat er geheel afgezien moet worden van producten, omdat de cliënt eindeloos experimenteert met materialen en emoties (Kramer, 1980). Het werk wordt dan ook niet beoordeeld op kwaliteit, maar het kan wel een middel zijn om communicatie tussen therapeut en cliënt te bewerkstelligen. Een beeldend therapeut en een museumdocent streven zodoende verschillende doelen na. Uit kwalitatief onderzoek onder docenten kunsteducatie en creatief therapeuten door Van Zweeden- van Buuren, blijkt dat zij beide het belang inzien van een combinatie van kind en kunst. De respondenten uit het onderzoek uit beide groepen deelden de visie dat kunstzinnige activiteiten, therapeutisch dan wel onderwijskundig, een positieve invloed hebben op communicatieve vaardigheden (Van Zweeden- van Buuren, 2008, p.14). Hoewel er dus verschillende doelen ten grondslag liggen aan het werk van een docent en een beeldend therapeut, leidt dit tot in beide gevallen tot een bijdrage aan de zelfontplooiing van het kind.
3.4 De effectiviteit van beeldende therapie op specifieke doelgroepen
De afgelopen jaren is er enig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van beeldende therapie. Dit is een trend van de laatste jaren, omdat het tot enkele jaren geleden voor een beeldend therapeut genoeg was om in de praktijk te zien dat de therapie werkte. Er is daarom nog niet veel wetenschappelijk onderzoek bekend over de effectiviteit van beeldende therapie. Twee vooraanstaande onderzoeken die beide de effectiviteit van beeldende therapie nader hebben onderzocht, te weten het onderzoek van Slayton, D’Archer en Kaplan (2011) en Matthew Reynolds, Laura Nabord en Anne Quinlan (2000), laten zien dat het onderzoek op dit gebied vooral praktijkstudies omvat, gericht op verschillende specifieke
doelgroepen. In 2000 voerden Reynold, Nabors en Quinlan een grootschalig onderzoek uit naar de tot 1999 gepubliceerde onderzoeken over de effectiviteit van beeldende therapie. Het onderzoek beschreef 17 praktijkonderzoeken. De eerste studies die werden opgenomen in het onderzoek waren de
kunsttherapeutisch tijdschrift op (Chin et al., 1980), waarin een significante verandering in het gevoel van eigenwaarde bij jongvolwassenen met een mentale beperking werd waargenomen. Veel van de onderzoeken die door Reynold et al. in beschouwing werden genomen bevatten verschillende vormen van vaktherapie, waaronder beeldende therapie. Hierbij werd met een controlegroep gewerkt die zowel beeldende therapie als een andere therapie had gevolgd. Welliswaar werd resultaat waargenomen, maar het bleek onmogelijk om te bepalen wat nou het daadwerkelijke effect van de interventie
beeldende therapie was. Het is dan ook de vraag of de verbetering van de deelnemers veroorzaakt wordt door de specifieke werking van beeldende therapie of dat het niet uitmaakt welke vorm van therapie wordt gevolgd, aldus Reynolds, Nabord en Quinlan.
Slayton, D’Archer en Kaplan (2011) borduurden verder op het onderzoek van Reynolds et. al uit 2000. Zij namen 35 praktijkonderzoeken op en vergeleken de gekozen interventies, methoden, doelgroepen en resultaten met elkaar en met de eerdere onderzoeken en conclusies uit Reynolds et al. (2000). De resultaten van de 35 studies laten verschillende levels van bewijs zien dat beeldende therapie werkt. Hierbij kan gedacht worden aan:
- Het inkleuren van Mandala’s en verminderde angst bij personen met posttraumatisch stress syndroom (Curry & Kasser, 2005 ).
-Emoties verbeteren terwijl er getekend werd bij personen met ASS (Rusted, Sheppard & Waller, 2006). -Sterke verbeteringen in het gedrag bij patiënten met symptomen van depressie (Gussak, 2006). - Weinig verbetering op het moment van de interventie zelf, maar gedurende de periode na de
interventie rustiger en vertoonden minder stress- en/of traumasymptomen (Puig, Min Lee, Goodwin & Sherrard, 2006).
- Significante reductie in traumasymptomen (henderson, Mascaro & Rosen, 2007).
Het aantal onderzoeken met een positieve conclusie wat betreft de werking van beeldende therapie was in het onderzoek van Reynolds et al. 17. Er mag volgens Slayton daarom worden aangenomen dat steeds meer aandacht en inzicht komt in de effectiviteit van beeldende therapie. Hoewel de meeste
onderzoeken niet voldoen aan de hoogste standaard van efficacy research, dienen ze wel ter ondersteuning van de paar studies die dit wel doen:
Quantitative research of all kinds is usually replicated and therein lies its strength. Repetition either highlights erroneous results or confirms true results. The findings of several small experiments can be combined to produce the strong, composite, critical mass of outcome research…that can be represented in systematic reviews (Gilroy, 2006, p. 119).
Reynolds et al. konden destijds enkel stellen dat, in de paar studies die destijds bekend waren,
beeldende therapie effectief leek te zijn, maar dat dit niet per definitie aan het beeldende karakter zou hoeven te liggen, maar aan therapie in zijn algemeenheid (Reynolds et al., 2000, p. 211). Hoewel er nog veel meer onderzoek nodig is om dit hard te maken, durven Slayton et al. aan te geven dat ze een aantal studies hebben gevonden die beeldende therapie als een geïsoleerde, op zichzelf staande behandeling onderzoeken en meten, en laten zien dat ze statistisch gezien significante verbetering teweeg brengt bij een variëteit van symptomen voor een variëteit van mensen met een variëteit met beperkingen
diverse klinische disciplines alsmede tijdschriften met betrekking tot de beeldende therapie, wat aangeeft dat er groeiende steun is voor beeldende therapie (Slayton et a.l, 2013, p.115). Dit in
tegenstelling tot eerdere onderzoeken aangaande de effectiviteit van beeldende therapie door Burleigh en Beutler (1997) en Reynolds et al. (2000). Destijds konden zij weinig bewijs vinden dat beeldende therapie een verbetering in het gedrag van kinderen kon ondersteunen. Het onderzoek van Slayton et. al biedt hiervoor meer inzicht. Van de 35 studies die zij behandelden hadden 14 studies kind
proefpersonen opgenomen en nog eens 12 studies jongvolwassenen (13-18 jaar). Meerdere studies uit het onderzoek van Slayton et. al tonen volgens hen aan dat beeldende therapie kan leiden tot positieve behandelingsresultaten voor kinderen en jong volwassenen met verschillende beperkingen of
stoornissen (Ball, 2002; Lyshak-Stelzer et al., 2007; Pifalo, 2002, 2006; Regev & Guttmann, 2005;
Saunders & Saunders, 2000) (Slayton et al., 2013, 116). Om meer wetenschappelijke zekerheid te krijgen inzake de effectiviteit van beeldende therapie wordt door Slayton et. al aanvullend wetenschappelijk onderzoek aanbevolen. De algemene conclusie moet echter zijn dat vaktherapie in het algemeen en beeldende therapie in het bijzonder een positief effect hebben op kinderen met ASS, gegeven de uitkomsten van het meest vooraanstaande onderzoek op dit gebied op dit moment van Slayton et. al.
3.5 Beeldende vorming
Beeldende therapie maakt gebruik van het medium beeldende vorming4. Volgens Schweizer is het van
groot belang dat de beeldend therapeut grote belangstelling heeft voor beeldende materialen en daarbij de technische, ambachtelijke toepassingsmogelijkheden en de kunstzinnige en expressieve
mogelijkheden van beeldende materialen kent om de therapie tot een succes te maken (Schweizer, 2009, p. 65).
Gezien het feit dat in dit onderzoek gekeken wordt naar de toepassing van het therapeutische gebied beeldende therapie binnen kunstmusea, is het van belang om inzicht te krijgen in de werking van het medium beeldende vorming, om zodoende te kunnen constateren of dit een geschikte uitwerking heeft op kinderen met ASS en of dit realiseerbaar is in kunstmusea. Het valt op dat er in de tot nu toe gehanteerde literatuur over beeldende therapie weinig aandacht is voor vragen over wat het medium beeldende vorming doet en hoe het werkt. Het uitgangspunt is normaliter dat het een praktisch middel is om iets te bereiken, waarbij wordt gekeken naar de beeldende, therapeutische werkwijze van het medium. Wetenschappelijke onderzoeken richten zich voornamelijk op (de effectiviteit van) beeldende therapie in zijn geheel en niet op het medium. Het gebruikte medium wordt daarbij geïntegreerd in de therapie waardoor de effectiviteit van het medium op zich niet ter sprake komt. Socioloog, cultureel antropoloog Herman Simhoffer (1995), tevens werkzaam in de beeldende therapie, kan maar
gedeeltelijk antwoord geven op de vraag waarom het medium niet specifiek aan de orde komt. Volgens hem is de verantwoording van beeldende therapie en in het algemeen van vaktherapie gekoppeld aan een verwijzing naar haar kunstzinnige oorsprong (Simhoffer, 1995, p.86). Dit geeft geen antwoord op de vraag waarom er geen specifiek onderzoek bestaat dat gericht is op de werking van beeldende vorming als therapeutisch medium. Om toch enig inzicht te krijgen in de werking van het medium beeldende
4Beeldende vorming is een onderdeel binnen het opgroeien van een persoon, waarbij iemand zijn of haar
