HET GEBRUIK VAN DIGITALE
TIJDLIJNEN IN HET SECUNDAIR
ONDERWIJS
Aantal woorden: 8351
Jappe Van den Abeele
Studentennummer: 01402874Promotor(en): Prof. dr. Christophe Verbruggen
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de geschiedenis”
Dankwoord
Bij het schrijven van deze thesis kreeg ik de hulp van enkele mensen die ik graag zou willen bedanken. In eerste instantie wil ik mijn promotor Prof. dr. Christophe Verbruggen bedanken om mij kennis te laten maken met dit interessante onderwerp. Bovendien zorgde zijn feedback ervoor dat ik zeer doelgericht mijn thesis kon bijschaven. Daarnaast wil ik ook mijn stagebegeleider mevr. Vanneste bedanken om feedback te geven op de eerste versie van het leerpad. Zonder haar feedback zou het leerpad in mindere mate aangepast zijn aan het niveau van de leerlingen. Tot slot zou ik ook mijn moeder nog willen bedanken voor het nalezen van deze thesis.
Preambule
Het onderzoek dat bij deze thesis hoort, werd verhinderd door de maatregelen tegen de verspreiding van Covid-19. In het kader van deze thesis ontwikkelde ik een leerpad waarvan het oorspronkelijk de bedoeling was om deze in de lespraktijk toe te passen, iets wat helaas niet mogelijk was. Deze observatie zou normaal gezien de basis vormen voor mijn analyse rond digitale tijdlijnen. Als alternatief heb ik het leerpad laten nakijken door mijn stagebegeleider. Deze feedback gebruikte ik om mijn leerpad aan te passen, zodat ik de zekerheid kan bieden dat het leerpad in de praktijk inzetbaar is. De bijhorende opmerkingen over het gebruik van digitale tijdlijnen in de geschiedenisles zijn niet gebaseerd op praktijkervaringen, maar op eigen ervaringen bij het maken en uittesten van het leerpad.
Inhoud
Dankwoord ... 2
Preambule ... 3
Lijst van de afbeeldingen ... 5
1. Inleiding ... 6
1.1 Context ... 6
1.2 Vraagstelling ... 7
1.3 Literatuurstudie ... 8
2. Bruikbaarheid van online tools ...10
2.1 Preceden ... 10
2.2 Office Timelines ... 13
2.3 Sutori ... 14
2.4 Time Graphic ... 16
2.5 Tussentijdse conclusie ... 17
3. Digitale tijdlijnen als didactisch middel ...18
3.1 Onderzoekend leren in de geschiedenislessen ... 18
3.2 Casus: leerpad Koude Oorlog ... 20
3.2.1. Omkadering en verantwoording leerpad ... 21
3.2.2 Werkwijze onderzoeksopdracht... 25
3.2.3. Digitale tijdlijnen als didactisch middel: valkuilen en mogelijkheden ... 28
3.3 Tussentijdse conclusie ... 30
Conclusie ...31
Lijst van de afbeeldingen
Afbeelding 1: horizontale tijdlijn Preceden ...Error! Bookmark not defined.1 Afbeelding 2: verticale tijdlijn Preceden ...Error! Bookmark not defined.2 Afbeelding 3: tijdlijn Office Timelines ...Error! Bookmark not defined.4 Afbeelding 4: tijdlijn Sutori ...Error! Bookmark not defined.5 Afbeelding 5: tijdlijn Koude oorlog (Time-Graph) ...27
1. Inleiding
1.1 Context
Al decennia lang is er de overtuiging dat technologie een positief effect op leerprocessen heeft omdat het leeractiviteiten actiever en uitdagender maakt voor de leerlingen. Recenter onderzoek toont echter wel aan dat het gebruik van technologie in de klas geen optimale ontplooiing kent door een te sceptische houding van de leerkrachten zelf.1 Volgens Cuban is
deze terughoudendheid vooral te wijten aan een gebrekkig aanbod aan opleidingen van de school uit en een gebrek aan tijd om het gebruik van technologie te evalueren. Doordat leerkrachten niet voldoende opgeleid zijn om technologie optimaal in te zetten tijdens de lessen, veranderde de technologische revolutie van de laatste jaren weinig aan de manier van lesgeven.2 Ook Voet toonde aan dat technologie in Vlaamse scholen vooral gebruikt wordt om
de onderwijsactiviteit van de leerkracht te ondersteunen zonder iets fundamenteels aan de organisatie van de les te veranderen. In zijn onderzoek richtte hij zich daarbij specifiek op het gebruik van technologie in de geschiedenislessen. Leerkrachten gebruiken technologie namelijk vooral voor illustraties, opzoekwerk en het structureren van de les. Hoewel leerkrachten technologie enkel gebruiken voor low-level use, haalt Voet aan dat leerkrachten zich meer moeten richten op het inzetten van technologie om het historische inzicht van de leerlingen te stimuleren (high-level use). 3
Technologie kan volgens hem het best ingezet worden voor het zogenaamde onderzoekend
leren. Bij onderzoekend leren gaan leerlingen aan de slag met ondergestructureerde
problemen waarvan er geen zekerheid is dat ze opgelost kunnen worden omdat de beschikbare informatie onvolledig is. Het gaat hier dus over een actieve redenering die de leerlingen moeten maken in plaats van een kennisoverdracht van leerkracht naar leerling. Dit actieve proces is ook duidelijk aanwezig in de onderstaande definitie van Voet en De Wever:
“Onderzoekend leren is een werkvorm waarin leerlingen zelf onderzoek doen, volgens een aanpak die de grondbeginselen van wetenschappelijk onderzoek in zich draagt (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007). Toegepast op geschiedenis, betekent onderzoekend leren dat
1 Michiel Voet en Bram De Wever, “Towards a differentiated and domain-specific view of educational
technology: An exploratory study of history teachers’ technology use,” British Journal of Educational Technology 48 (2017): 1402-1413.
2 Larry Cuban et al., "High Access and Low Use of Technologies in High School Classrooms: Explaining an
Apparent Paradox," American Educational Research Journal 38 no. 4 (2001): 813-34.
leerlingen zelf aan de slag gaan met historische informatie, om een bepaald historisch verschijnsel te onderzoeken.”4
Dit proces werpt het meeste vruchten af als het onderzoek van de leerlingen voldoende ondersteund wordt door o. a. technologie , wat impliceert dat leerkrachten hiermee op een andere manier moeten omgaan in de klas. Volgens Voet kan deze situatie enkel maar veranderen als de overtuigingen van leerkrachten over technologie worden aangepast. Uit zijn onderzoek blijkt dat, wanneer leerkrachten in opleiding in aanraking komen met onderzoekssituaties die sterk ondersteund worden door technologie, ze een positievere houding aannemen tegenover onderzoekend leren en het gebruik van technologie in deze context. 5
1.2 Vraagstelling
Leerkrachten dienen dus meer gestimuleerd te worden om technologie efficiënt in te zetten. In de praktijk is dit echter niet altijd vanzelfsprekend, ondanks het feit dat er voldoende online tools aanwezig zijn die hierbij kunnen helpen. In deze thesis gaan we ons specifiek richten op het gebruik van digitale tijdlijnen en de bijhorende tools. Uit onderzoek blijkt dat deze handig zijn bij het onderzoekend leren, aangezien tijdlijnen een onderzoeker helpen om nieuwe verbanden te leggen en argumenten te formuleren.6 Vandaar dat deze thesis zich buigt over
de vraag “ Hoe kunnen digitale tijdlijnen een meerwaarde bieden bij onderzoekend leren?”.
Deze thesis is onderverdeeld in twee verschillende delen. Het eerste deel biedt een overzicht van de verschillende tools die ter beschikking zijn om digitale tijdlijnen te creëren. De basis van dit hoofdstuk is het artikel “Een digitale tijdlijn voor elk type tijdreiziger” van Danniau.7 In
dit artikel geeft ze een mooi overzicht van de meest relevante tijdlijnsoftware. Het artikel is ondertussen al acht jaar oud, waardoor er tot op zekere hoogte de nood is om de informatie uit het artikel aan te vullen. Bovendien beoordeelde Danniau vooral de algemene bruikbaarheid van de software, ook al merkte ze terecht op dat de gebruikscontext een grote
4
Michiel Voet en Bram De Wever, “Onderzoekend leren, wat is dat? Naar een concrete invulling voor het
schoolvak geschiedenis,” Hermes 61 (2017): 2.5 Michiel Voet en Bram De Wever, “How does immersion in inquiry-based learning affect student teachers’
beliefs? The effects of a technology-enhanced inquiry environment in history teacher training,” Instructional Science Advance online publication. doi: 10.1007/s11251-017-9439-8.
6 “Ugent Tijdlijn: Wat en Waarvoor?,” Ugent, geraadpleegd op 14/03/2020.
http://www.tijdlijn.ugent.be/info/node/3
invloed speelt bij het kiezen van de gepaste software. In dit hoofdstuk zal er daarom aandacht besteed worden aan de bruikbaarheid van de verschillende tools in een educatieve context.
Het tweede deel zal zich dan weer focussen op het effectief inzetten van digitale tijdlijnen bij onderzoekend leren. Concreet wordt er in dit hoofdstuk een onderzoeksopdracht uitgewerkt die twee doelen heeft. In eerste instantie wil deze onderzoeksopdracht een antwoord bieden op enkele struikelblokken die leerkrachten ondervinden bij het implementeren van mini-onderzoeken in de praktijk. Hierbij wordt er verder gebouwd op het onderzoek van Voet die zich onder meer focuste op deze struikelblokken. Hierbij zal er ook gekeken worden welke rol digitale tijdlijnen hierin kunnen spelen. In tweede instantie dient deze onderzoeksopdracht om dieper in te gaan op de mogelijkheden die digitale tijdlijnen bieden. Aan de hand van de onderzoeksopdracht zullen er enkele mogelijkheden en valkuilen uiteengezet worden. Oorspronkelijk was het de bedoeling om deze onderzoeksopdracht in de praktijk te brengen om vanuit deze ervaring bedenkingen te formuleren, maar door de coronacrisis was dit echter niet mogelijk. Hierdoor moest ik mij vooral baseren op mijn eigen ervaringen bij het maken en uitvoeren van de onderzoeksopdracht.
1.3 Literatuurstudie
De beschikbare literatuur over het gebruik van digitale tijdlijnen beperkt zich tot enkele onderzoeksprojecten aan de UGent en de Vanderbilt University. Deze twee onderzoeken zullen in deze korte literatuurstudie aangehaald worden om een algemeen beeld te schetsen van hoe digitale tijdlijnen ingezet kunnen worden.
Het onderzoek aan de UGent, waarvan het eerder genoemde artikel van Danniau onderdeel uitmaakt, schuift digitale tijdlijnen naar voren als een leerinstrument. Bij het maken van een tijdlijn ontstaat er een proces van schrappen en selecteren met als resultaat een visuele samenvatting die complementair is met de cursus van de leerling. Elke tijdlijn is daarbij een persoonlijk instrument dat aangepast is aan de leerstijl van de leerling zelf. In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt, is een tijdlijn geen naslagwerk of notitie-instrument.8
Aanvullend haalt het onderzoeksproject ook aan dat digitale tijdlijnen enkele voordelen ten opzichte van de analoge tijdlijnen hebben. Digitale tijdlijnen zijn praktischer qua opbouwwerk en consultatie. Bovendien bieden digitale tijdlijnen de mogelijkheid om bepaalde media zoals
8 “Ugent Tijdlijn: Wat en Waarvoor?,” Ugent, geraadpleegd op 14/03/2020.
videofragmenten in te zetten.9 Een overzicht van de bruikbare software en hun mogelijkheden
komen aan bod in het eerder genoemde artikel van Danniau, iets waar deze thesis verder zal op ingaan in het volgende hoofdstuk.
Aan de Vanderbilt University ontwikkelden Dannielle Picard en Derek Bruff een handleiding voor het gebruik van digitale tijdlijnen in de geschiedenislessen. In deze handleiding wordt sterk benadrukt dat tijdlijnen gebruikt kunnen worden om het historisch inzicht van de leerlingen te versterken, waardoor deze gids zeer bruikbaar is om onderzoekend leren in de les te implementeren. Dankzij tijdlijnen kan een leerling bijvoorbeeld non-lineaire relaties identificeren en gemakkelijker tijdsperiodes met elkaar vergelijken. De rest van de handleiding gaat dieper in op hoe deze tijdlijnen gebruikt kunnen worden om het historisch inzicht van de leerlingen te stimuleren en waar je als leerkracht hierbij op moet letten.10
9 “Ugent Tijdlijn: Wat en Waarvoor?,” Ugent, geraadpleegd op 14/03/2020.
http://www.tijdlijn.ugent.be/info/node/3.
10 Danielle Picard en Derek Bruff. “ Digital Timelines,” Vanderbelit University, Geraadpleegd op 15/03/2020.
2. Bruikbaarheid van online tools
Het artikel “Een digitale tijdlijn voor elk type tijdreiziger” van F. Danniau biedt een mooi overzicht van de meest relevante tijdlijnsoftware. Hierbij haalt ze terecht aan dat Tiki-Toki de handigste digitale tool is voor het maken van digitale tijdlijnen. Vooral de responsive design en de opmerkelijke gebruiksvriendelijkheid van het programma zorgen ervoor dat dit programma een populaire tool is. Dit oordeel is tot op heden van toepassing. De tool onderging de voorbije jaren zelfs enkele veranderingen die de gebruiksvriendelijkheid nog meer ten goede komen. Zo haalde Danniau aan dat het niet mogelijk is om foto’s te uploaden, iets wat vandaag de dag wel kan. Een andere recente toevoeging is het gebruik van tags. De gebruiker kan tags toevoegen aan de verschillende gebeurtenissen, waardoor het eenvoudiger is om de tijdlijn te doorzoeken. Ook is er een zoekfunctie toegevoegd, waar je na het ingeven van een trefwoord een overzicht krijgt van de gebeurtenissen die het woord vermelden. Danniau’s opmerking dat de tijdlijn moeilijk doorzoekbaar is, lijkt dus grotendeels opgelost te zijn door de makers van het programma. 11
De ontwikkelaars van Tiki-Toki blijven dus investeren in hun tool, iets wat niet van elke tool in het artikel gezegd kan worden. Van de tien tools die Danniau in haar artikel besprak, zijn er vandaag de dag slechts vier bruikbaar. De sites van Memolane, Dipity en Xtimeline bestaan vandaag niet meer. De tools die SIMILE ter beschikking stelt, zijn nog bereikbaar maar het maken van een tijdlijn is helaas niet meer aan de orde. Timerine en Timeglider zijn samengesmolten tot een nieuw programma, namelijk Preceden. Als je de site van deze twee tools probeert te bereiken, wordt je automatisch doorverwezen naar deze nieuwe tool. Het valt dus sterk op dat het aanbod voortdurend evolueert en dat de bestaande tools zich verder blijven ontwikkelen. Vandaar dat dit hoofdstuk kort zal ingaan op de nieuwe spelers in dit veld. Uiteraard beperkt dit hoofdstuk zich tot de meest relevante nieuwkomers.
2.1 Preceden
Preceden heeft enkele jaren geleden Timerine en Timeglider overgenomen met een geheel nieuwe tool tot gevolg. Het algemene opzet van deze tool wijkt wel af van de twee opgeslokte tools, ook al is dit in geen geval een negatief gegeven. Preceden omschrijft hun doel als volgt:
“Our goal is make creating professional timelines a breeze. Whether you're a busy project manager creating a high-level roadmap of a multi-year project or a college student researching a historical era, we want Preceden to be your timeline maker tool of choice.”12
Het doel van Preceden is dus om gebruikers in staat te stellen om in een korte tijdspanne een professioneel uitziende tijdlijn te creëren. Hierin slaagt deze tool met glans. De eenvoudige lay-out zorgt ervoor dat het toevoegen van gebeurtenissen zeer vlot gaat. Het eindresultaat is dan ook een eenvoudige tijdlijn die makkelijk raadpleegbaar is. Als je met de cursor over de gebeurtenis gaat, verschijnt er een venster met de neergeschreven uitleg. Deze verdwijnt ook automatisch wanneer je met de cursor naar een ander deel van je scherm gaat. Ook de mogelijkheid om meerdere lagen te gebruiken, zorgt ervoor dat er op een overzichtelijke manier verschillende dimensies kunnen worden toegevoegd. Ook is het mogelijk om een
milestone toe te voegen om de belangrijkste gebeurtenissen in de verf te zetten met een
verticale lijn. In het onderstaande voorbeeld is ervoor gekozen om een ruimtelijke dimensie toe te voegen, zodat de gebruiker snel kan afleiden hoe de Koude Oorlog evolueerde op de verschillende continenten. Uiteraard kan er hier geopteerd worden voor andere onderverdelingen, zoals de verschillende maatschappelijke velden.
Afbeelding 1: horizontale tijdlijn Preceden
Deze tool genereert bovendien ook automatisch een verticale tijdlijn die de verschillende gebeurtenissen samen met de bijhorende uitleg weergeeft. Dit zorgt ervoor dat het een pak gemakkelijker is om informatie op te zoeken op de tijdlijn. Via de sneltoets F3 kan je
probleemloos zoeken op zoektermen, iets wat in de gewone tijdlijn niet zou lukken. De onderstaande afbeelding weergeeft deze verticale tijdlijn.
Afbeelding 2: verticale tijdlijn Preceden
Er zijn ook enkele negatieve punten verbonden aan Preceden. De gratis versie beperkt zich tot het toevoegen van amper 10 gebeurtenissen en het maken van slechts één tijdlijn. Wanneer je dit aantal wilt verhogen, dien je al meteen een fikse som geld neer te leggen. Een basis jaarabonnement, dat je de mogelijkheid geeft om één tijdlijn te maken zonder dat het aantal evenementen beperkt wordt, kost 69 Dollar.13 Om geen limieten te hebben, betaal je meer dan
het dubbele. Met een educatieve context in het achterhoofd, waar het financiële aspect vaak een struikelblok is, kunnen we ons natuurlijk de vraag stellen in welke mate het de moeite is om zo veel te investeren in een tool met relatief beperkte mogelijkheden. Het toevoegen van media blijft namelijk beperkt tot het toevoegen van één foto per evenement. Ook met meerdere leerlingen tegelijk werken aan de tijdlijn is hier geen optie.
De eenvoud van Preceden zorgt ervoor dat de tool makkelijk inzetbaar is in de les. Een eenvoudige tijdlijn kan probleemloos op een tiental minuten gemaakt worden, waardoor de struikelblok “tijdsgebrek” geen probleem vormt. Deze eenvoud zorgt er anderzijds ook voor dat het minder geschikt is om het te gebruiken bij projecten met een groot aantal evenementen of
13 Omgerekend naar Euro’s komt dit naar op 61, 11 Euro. Deze omrekening houdt rekening met de wisselkoers
een divers aanbod aan implementeerbare bronnen. Met onderzoekend leren in het achterhoofd is deze tool dus in mindere mate bruikbaar.
2.2 Office Timelines
Office Timelines is een gratis tool die in toenemende mate aan populariteit wint.14 Het kan
gedownload worden als add-in voor Microsoft PowerPoint, maar ook online kan je ermee een tijdlijn maken. Zoals de eerste optie al doet vermoeden, is de tool gemaakt met de bedoeling om tijdlijnen eenvoudiger te implementeren in diavoorstellingen. Deze tool is dus ideaal om informatie te presenteren, maar in mindere mate om de tijdlijn te gebruiken als werkinstrument. Zo is het mogelijk om een tekst toe te voegen aan de gebeurtenissen, maar is deze niet zichtbaar op de tijdlijn zelf. Het is dus eerder een geheugensteuntje voor de presentator, zoals de optie notities dit is bij PowerPoint. Ook het toevoegen van foto’s of video’s is geen optie. Een laatste struikelpunt is dat elke gebeurtenis op een nieuwe laag wordt gezet. Verschillende dimensies toevoegen zoals bij Preceden is hier geen optie.
Zoals de naam doet vermoeden is het een product van Microsoft Office. Qua lay-out en besturing is deze tool zeer gelijkend op Word of PowerPoint, waardoor het zeer eenvoudig is om de lay-out te verzorgen. Er vanuit gaande dat de gebruiker ervaring heeft met andere programma’s van Microsoft Office, zal deze zeer gemakkelijk de lay-out kunnen aanpassen naar zijn eigen voorkeuren. Deze eenvoud vinden we ook terug in de manier waarop de tijdlijn geconstrueerd wordt. Hier zijn enkele gelijkenissen met Excel. De gegevens kun je in de eerste tab ingeven in een soort tabel. Op een systematische manier kun je de gegevens indienen. Vervolgens genereert de tool een tijdlijn die je in de tweede tab vindt. Net zoals bij de grafieken in Excel kun je vervolgens de lay-out van de tijdlijn op een gelijkaardige manier aanpassen. Onderstaande afbeelding toont mooi de gelijkenissen met andere Office-producten en de beperkte mogelijkheden van de tool.
Afbeelding 3: tijdlijn Office Timelines
Deze tool is dus geschikt om gegevens te presenteren en te implementeren in een PowerPoint. Aangezien er in het leerplan staat dat leerlingen historische gegevens overzichtelijk moeten kunnen rapporteren (eindterm 22 omtrent historisch rapporteren), kan deze tool wel handig zijn. Met de eindtermen in het achterhoofd is het geen slecht idee om bij onderzoekend leren de leerlingen een presentatie te laten geven van hun onderzoek. Hierbij is deze tool uiteraard een geschikte optie. De tijdlijnen van deze tool zijn duidelijk genoeg om een argument uit te leggen.
2.3 Sutori
Een andere tool waar recentelijk vaak naar verwezen wordt, is Sutori.15 Deze tool is qua opzet
verschillend van de rest. Als je een account op Sutori aanmaakt, kan je je registreren als leerkracht of als leerling. Als leerkracht krijg je een code die de leerlingen moeten ingeven. Op deze manier kunnen zij alle tijdlijnen zien die je maakt en kan de leerling zijn tijdlijn delen. Leerlingen kunnen ook onderling elkaars tijdlijnen zien als ze beide verbonden zijn aan dezelfde leerkracht. Wanneer er een tijdlijn gedeeld wordt, kan je ervoor kiezen om de andere persoon de tijdlijn al dan niet te laten bewerken. Leerkrachten hebben als extra optie dat ze feedback kunnen geven op de werken van de leerlingen. Deze tool is dus zeer sterk gefocust op samenwerking en het geven van feedback. Bovendien is er ook de optie om quizvragen (zowel open als gesloten vragen) te stellen, waardoor de tool zeer handig is bij het afstandsonderwijs. De leerkracht kan een tijdlijn opstellen en daartussen vragen plaatsen die
nagaan of de leerling de leerstof begrijpt. De leerkracht krijgt uiteraard de antwoorden van elke leerling te zien. De tool maakt samenwerking en interactie tussen leerkracht en leerling zeer gemakkelijk, wat meteen ook het sterke punt is van deze tool.
Via Sutori kan je tijdlijnen dus gebruiken als een extra lesinstrument en in mindere mate als een tool die onderzoekend leren ondersteunt. Ook het overzichtelijk presenteren van de gebeurtenissen is geen optie bij Sutori. Het eindresultaat is namelijk een verticale lijn, met daarnaast verschillende ballonnen met info of quizvragen. Onderstaande afbeelding toont hoe onoverzichtelijk de lay-out is.
Afbeelding 4: tijdlijn Sutori
Het is dus ook onmogelijk om gelijktijdigheid tussen gebeurtenissen te weergeven. Ook de tijdsspanne tussen de gebeurtenissen of de duur van een gebeurtenis is op deze tijdlijn niet visueel zichtbaar, waardoor het nog moeilijker wordt om het te gebruiken als onderzoekstool. Het visuele aspect is bij deze tool bijgevolg ook zeer zwak. Dit is zeker het geval bij gebruikers van de gratis versie. Hierbij kan je enkel maar tekst en foto’s gebruiken bij het maken van een tijdlijn. Om de aantrekkelijke quiz-optie te implementeren, heb je namelijk een Unlimited account nodig. Deze kost 100 Dollar, maar het volstaat om deze maar één keer aan te kopen voor de hele klas.
2.4 Time Graphic
De laatste tool die dit hoofdstuk zal aanhalen is Time Graphic.16 Het sterke punt van Time
Graphic is het feit dat je een geografische component kan toevoegen aan de tijdlijnen. Bij elke gebeurtenis kan je ervoor kiezen om een kaart van Google Maps toe te voegen. Wanneer je vervolgens op de gebeurtenis klikt, verschijnt er aan de zijkant een kolom met daarop extra uitleg en een kaart. Deze mogelijkheid biedt een enorme meerwaarde. Voor leerlingen uit het zesde middelbaar is het bijvoorbeeld niet vanzelfsprekend om te verklaren waarom een klein eiland zoals Cuba een centrale rol kan spelen in de Koude Oorlog. Wanneer er een geografische dimensie aan toegevoegd wordt, wordt het duidelijk voor de leerlingen dat de ligging van het eiland ervoor zorgde dat Amerika de aanwezigheid van kernwapens op Cuba zeer verontrustend vond. Het belang van de geografische dimensie kan dus in sommige gevallen essentieel zijn, maar is jammer genoeg niet op elke tijdlijn even sterk aanwezig.
Verder valt het ook op dat Time Graphic veel extra mogelijkheden biedt zonder dat het onnodig complex wordt. Net zoals bij de meeste digitale tijdlijnen kan je video, tekst en foto’s toevoegen. Deze tool gaat hierbij een stap verder en zorgt ervoor dat je ook eenvoudige statistieken kunt maken en op de tijdlijn zetten. Een ander opvallend gegeven is dat Time Graphic data ter beschikking stelt van verschillende landen. Met maar enkele klikken kan je bijvoorbeeld een grafiek maken die de evolutie van het BBP van een land weergeeft. Hoewel deze functie enkel werkt voor tijdlijnen die enkel maar de laatste jaren beslaan, is dit opnieuw een voorbeeld van hoe dit programma nieuwe elementen in een tijdlijn probeert te incorporeren. Door grafieken te plaatsen op een tijdlijn, kan de samenhang met bepaalde gebeurtenissen snel zichtbaar worden en dus een verklarende functie hebben.
De keerzijde van deze medaille is dan weer dat de tijdlijn er snel chaotisch uitziet als grafieken en gebeurtenissen kriskras door elkaar staan. Een ander groot struikelblok is dat ook hier de gratis versie sterke beperkingen heeft: bij de gratis versie kan je slechts één tijdlijn maken van 18 gebeurtenissen en slechts 7 keer media implementeren. Bij een premium account vallen deze beperkingen weg. Time Graphics voorziet bovendien een aangepaste prijs voor onderwijsinstellingen, waardoor de prijs meevalt.
Time Graphic lijkt me dus een zeer toegankelijke tool voor het onderwijs. Ook voor iets complexere onderzoeksopdrachten is deze tool geschikt. Vooral de mogelijkheid om een geografische component en grafieken toe te voegen, maakt deze tool zeer bruikbaar voor
onderzoekend leren. Ook de eenvoudige besturing maakt de tool zeer toegankelijk om in te zetten binnen het secundair onderwijs. Enkel de beperkingen van de gratis versie vormen een keerzijde van de medaille.
2.5 Tussentijdse conclusie
In dit hoofdstuk viel het vooral op dat het aanbod in een paar jaar tijd sterk veranderd is. Het merendeel van de tools die Danniau bespreekt in haar artikel zijn vandaag niet meer beschikbaar. Er zijn ook een groot aantal tools bijgekomen. Ook inhoudelijk is het aanbod veranderd. Office Timelines richt zich specifiek op de data-presenterende functie van tijdlijnen en laat hierbij andere mogelijke functies volledig varen. Ook Sutori zorgt voor een andere insteek. De tijdlijnen die je met deze tool kunt maken, kun je moeilijk gebruiken als onderzoeksinstrument. Hier is het eerder een tool die extra ondersteuning geeft aan de instructieactiviteit van de leerkracht. De leerkracht kan de tool inzetten voor online lessen en om samenwerking tussen de leerlingen te stimuleren. Als we dit vergelijken met de mogelijkheden die tijdlijnen aanbieden in het artikel van Danniau, dan valt het op dat er een verbreding is van de gebruiksmogelijkheden.
Als we de verschillende tools bekijken in de context van onderzoekend leren, dan lijkt het er op dat Tiki-Toki en Time Graphic de beste mogelijkheden zijn. Inhoudelijk gaat mijn voorkeur echter uit naar Time Graphic omwille van zijn geografische component en het gebruik van statistieken, maar dankzij de beperkingen van de gratis versie lijkt mij deze minder toepasselijk om te gebruiken bij complexe opdrachten. Voor kleine opdrachten is deze tool geschikt, aangezien ze in principe eenvoudiger te hanteren is dan Tiki-Toki. Voor complexere opdrachten met een groot aantal gebeurtenissen of waarbij de tijdslijn gebruikt wordt als een opzoekingstool is het dan weer aan te raden om Tiki-Toki te gebruiken.
3. Digitale tijdlijnen als didactisch middel
3.1 Onderzoekend leren in de geschiedenislessen
Afgaande op de definitie van onderzoekend leren die in de inleiding naar voren geschoven werd, lijkt het erop dat onderzoekend leren van de leerlingen mini-historici wil maken. Volgens Voet is dit echter niet het doel van onderzoekend leren, maar draait het vooral om het bereiken van betere leerprestaties en het stimuleren van een kritische houding. Onderzoekend leren zou leerlingen bovendien zo voorbereiden om hedendaagse, complexe vraagstukken op te lossen zoals het doorprikken van fake news. Tot op heden blijft onderzoekend leren een theoretisch concept dat maar moeilijk zijn weg naar de lespraktijk vindt.17 Van Nieuwenhuyze
et al. stellen dat bronnen in de klas hoofdzakelijk gebruikt worden als illustratie bij de leerstof of om feitelijke kennis aan te brengen. Door het feit dat de leerkracht vaak weinig tot geen achtergrondinformatie van de bron en de maker meegeeft, kunnen we moeilijk spreken van een kritische en diepgaande analyse van de bronnen. 18
De redenen waarom onderzoekend leren zijn weg naar de lespraktijk niet vindt, zijn zeer divers. Het onderzoek van Voet schuift vooral de persoonlijke overtuigingen van de leerkracht naar voren. Dit valt uiteen in twee verschillende aspecten, namelijk de geschatte waarde en de sociale context.
De geschatte waarde slaat enerzijds op de mate waarin de uitkomsten belangrijk worden geacht (= doelen) en anderzijds op de mate waarin leraren zich bekwaam voelen om goede uitkomsten te realiseren (= self-efficacy). Dit probleem kan worden aangepakt via een academische opleiding. Onderzoek van Voet toont aan dat de persoonlijke overtuigingen ten aanzien van onderzoekend leren positief veranderen na het volgen van een opleiding die specifiek gericht is op deze onderwijsmethode. De studenten die deze opleiding gekregen hadden, stonden achteraf positief tegenover onderzoekend leren, maar dit veranderde na het toepassen van onderzoekend leren tijdens hun stage. In de praktijk is het toepassen dus niet altijd even vanzelfsprekend.19
17 Michiel Voet, “ Stimuleer geschiedenisleraren om meer onderzoekstaken te organiseren,” Eos wetenschap,
geraadpleegd 13.06.2020.
https://www.eoswetenschap.eu/psyche-brein/stimuleer-geschiedenisleraren-om-meer-onderzoekstaken-te-organiseren.
18 Karel Van Nieuwenhuyze et al., “Reasoning with and/or about sources? The use of primary sources in Flemish
secondary school history education,” Historical Encouters 4 (2017): 56-61.
19 Michiel Voet en Bram de Wever, “Teachers adoption of inquiry-based learning activities: The importance of
Het tweede aspect is de sociale context. Deze vormt vaak een struikelblok voor het organiseren van onderzoekende leeractiviteiten. Zo vrezen leerkrachten dat het niveau van de leerlingen niet hoog genoeg is of dat ze controle verliezen over het leerproces en de resultaten ervan. Veel leerkrachten stoten ook op de beperkte tijd die ze hebben en de grote voorbereidingstijd die de les vereist. De moeizame zoektocht naar beschikbare bronnen speelt hierin een belangrijke factor. De praktijkervaringen van de studenten uit het eerder genoemde onderzoek bevestigen dit tot op zekere hoogte. Vooral de verhoogde werklast bleek voor studenten een struikelblok. 20 Gelijkaardig onderzoek van Bret Levy in de Verenigde Staten
bevestigt dit eveneens. Levy kwam tot de onderstaande conclusie.
“At the same time, my analyses of student teachers’ experiences planning and teaching historical inquiry lessons surfaced major challenges involved in this work. Prominent among these challenges were (1) gathering and organizing appropriate resources for historical inquiry lessons, and (2) preparing for and addressing secondary school students’ difficulties with the material.”21
Levy haalt hierbij aan dat het niveau van de leerlingen ervoor zorgt dat de werklast voor de leerkracht stijgt. Het bronnenmateriaal moet namelijk nog aangepast worden aan de leerlingen om te vermijden dat de onderzoeksopdracht te moeilijk is voor de leerlingen.
Het argument dat onderzoekend leren gepaard gaat met een verhoogde werklast kan ook mooi geïllustreerd worden aan de manier waarop een les onderzoekend leren tot stand komt en waaraan deze het best voldoet. De universiteit van Stanford ontwikkelde een stappenplan om een les onderzoekend leren voor te bereiden en uit te voeren. Bij wijze van voorbereiding dient de leerkracht een vraagstelling te bedenken en bijhorende bronnen te vinden. Afhankelijk van de beschikbare bronnen dient de vraagstelling eventueel bijgesteld te worden. Hierbij is het belangrijk dat de vraagstelling louter beargumenteerd kan worden aan de hand van historisch bewijs. De vraagstelling “Was het inzetten van atoombommen tijdens WO2 wel noodzakelijk?” kan bijvoorbeeld perfect opgelost worden aan de hand van morele argumenten. Een goede vraag is beschrijvend, verklarend of evaluerend. Voet voegt daar aan toe dat een vraag ook vergelijkend kan zijn.22
20 Michiel Voet en Bram de Wever, “Preparing pre-service history teachers for organizing inquiry-based
learning: The effects of an introductory training program,” Teaching and Teacher Education 63 (2017): 206-217.
21 Bret Levy et al.,“Examining studies of inquiry-based Learning in three fields of education: Sparking generative
conversation,” Journal of Teacher Education 64 (2013): 415.
22 Stanford HIstory Education Group, “What Is an "Inquiry Lesson"?,” Teaching History, geraadpleegd op
Een andere valkuil bij de voorbereiding zijn de bronnen. Deze dienen niet alleen zorgvuldig geselecteerd te worden, maar moeten ook aangepast worden aan de leerlingen. Een tekst in het Oudnederlands is onleesbaar voor leerlingen, waardoor deze best eerst vertaald wordt. Het vinden van een relevante vraagstelling en bronnen is een proces dat veel tijd en moeite kost, zowel voor leerkrachten geschiedenis als voor historici. Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel leerkrachten de voorkeur geven aan een klassieke les, waarbij ze enkel maar de inhoud en eenvoudige didactische middelen dienen voor te bereiden.23
Daarnaast is er ook het technologische aspect. Hoewel Voet aanhaalt dat de high-use van technologie een positief effect heeft op het leerproces van de leerlingen, toont onderzoek aan dat dit voor leerkrachten niet vanzelfsprekend is. Het literatuuronderzoek van Hew en Brush toont mooi aan dat meerdere studies aantonen dat een gebrek aan tijd een grote rol speelt. Veel leerkrachten gebruiken liever geen technologie omdat het veel tijd vergt om deze voor te bereiden. Het combineren van onderzoekend leren en het inzetten van technologie is dus zeer tijdrovend.24
3.2 Casus: leerpad Koude Oorlog
De oplossing die Voet naar voren schuift, is het aanpakken van de persoonlijke overtuigingen via een aangepaste academische opleiding. Zoals eerder al aangehaald werd, heeft dit inderdaad een positieve impact op de beliefs van de leerkrachten. Bovendien toonde Voet ook aan dat leerkrachten met veel ervaring positiever staan tegenover onderzoekend leren. Het creëren van ervaring tijdens de lerarenopleiding zelf is dus wel degelijk een efficiënte oplossing. 25 Ook Levy bevestigt het belang van ervaring, maar benadrukt ook dat leerkrachten
meer gestimuleerd moeten worden door hen concrete modellessen aan te reiken en door leerkrachten aan te moedigen om samen ideeën te delen voor onderzoekende lessen. 26
In het verlengde van Levy’s onderzoek kunnen we stellen dat het dus belangrijk is om de leerkrachten voldoende tools te geven ( modellessen, bronnenmateriaal en overzicht van ideeën) om het haalbaar te maken. Op deze manier wordt ook het gebrek aan tijd dat
23 Stanford HIstory Education Group, “Adapting Documents for the Classroom: Equity and Access,” Teaching
History, geraadpleegd op 02.06.2020, https://teachinghistory.org/teaching-materials/teaching-guides/23560.
24 Khe Foon Hew en Thomas brush ,” Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current
knowledge gaps and recommendations for future research,” Educational Technology Research and Development (2006): 226-7.
25 Michiel Voet en Bram de Wever,” Preparing pre-service history teachers,” 206-217. 26 Bret Levy et al.,” Examining studies of inquiry-based Learning,”416-418.
leerkrachten ervaren aangepakt, iets wat ook Hew en Brush aanhalen in hun artikel rond het inzetten van technologie in de klas. Verschillende onderzoeken tonen aan dat samenwerking om technologie-geïntegreerd lesmateriaal en kant-en-klare lessen te maken een positief effect heeft op het inzetten van technologie.27 Een andere oplossing die academici naar voren
schuiven, is het verlagen van de werklast op andere vlakken. Zo stelt MOE Singapore voor om te snoeien in de inhoud van het curriculum, zodat leerkrachten meer tijd hebben om zich te focussen op het implementeren van technologie in de klas.28 Hierbij kunnen we ons uiteraard
wel de vraag stellen of het gepast is om het inzetten van technologie boven de effectieve inhoud te plaatsen.
We kunnen dus wel stellen dat het aanmaken van makkelijk aanpasbare lespakketten en lesmateriaal de meest effectieve strategie is om de werklast te verlagen. Jammer genoeg zijn er maar weinig lespakketten beschikbaar in België. In de Angelsaksische wereld zijn er meer lespakketten beschikbaar, waardoor deze tot op zekere hoogte een alternatief vormen. Desondanks is deze situatie niet ideaal. De leerkracht dient het lespakket nog te vertalen en in sommige gevallen zit het lesmateriaal achter een betaalmuur. Voorgekauwde lespakketten hebben ook vaak als nadeel dat de omvang of het niveau van de onderzoeksopdracht niet afgestemd is op het niveau van de klas. Een leerkracht dient nog de nodige aanpassingen te doen vooraleer het effectief inzetbaar is in de les. Het huidige aanbod aan lesmateriaal helpt weinig aan het verlagen van de werklast.
Uiteraard is het quasi onmogelijk om de werklast van de leerkracht te reduceren tot het minimum. In het kader van de thesis is er een leerpad ontworpen dat eenvoudig aan te passen is aan elke specifieke lessituatie. De leerkracht zal dus nog moeite moeten steken in het aanpassen van deze les, maar dit in een beperktere mate dan bij de beschikbare lespakketten. In dit leerpad wordt er ook gebruik gemaakt van digitale tijdlijnen. Het ontwikkelde leerpad is dus niet alleen een tool om het tijdsprobleem dat Voet aankaartte aan te pakken, maar ook een beperkt onderzoek naar hoe digitale tijdlijnen ingezet kunnen worden in de geschiedenislessen. Het onderstaande subhoofdstuk zal dus enerzijds extra omkadering bieden bij de uitgewerkte tool en anderzijds enkele opmerkingen formuleren over het efficiënt inzetten van digitale tijdlijnen.
3.2.1. Omkadering en verantwoording leerpad
27 Sara Dexter en Ronald Anderson, USA: A model of implementation effectiveness., 2002. 28 Snoeyink en Ertmer,” Thrust into technology: How veteran teachers respond,”
Het algemene opzet van de onderzoeksopdracht is om de leerlingen de Koude Oorlog te laten onderzoeken aan de hand van de onderstaande vraagstelling:
“ Wanneer was de Koude Oorlog het warmst? M.a.w. wat was het hoogtepunt van de Koude Oorlog?”
De leerlingen proberen dus aan de hand van enkele bronnen te achterhalen wanneer de kans op een gewapend conflict het grootst was. Met dit onderzoek worden de onderstaande eindtermen bereikt:29
ET 2 De leerlingen verruimen een aantal historische begrippen en probleemstellingen en passen deze beredeneerd in een bredere historische context.
ET 6 De leerlingen analyseren fundamentele conflicten en breuklijnen waarmee samenlevingen worden geconfronteerd.
ET 11De leerlingen tonen aan dat ideologieën, mentaliteiten, waardestelsels en wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke gedragingen en beeldvorming over het verleden.
ET 14 De leerlingen kunnen doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een ruim geformuleerde historische of actuele probleemstelling.
ET 15 De leerlingen kunnen hun selectie van informatie kritisch verantwoorden.
ET 16 De leerlingen kunnen zelfstandig de nodige gegevens voor het beantwoorden van een historische probleemstelling halen uit het historisch informatiemateriaal zoals beeldmateriaal, schema's, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, memoires.
ET 18 De leerlingen kunnen argumenten weergeven die worden gebruikt om standpunten omtrent problemen uit het verleden en heden te onderbouwen.
ET 19 De leerlingen kunnen verschillende argumentaties tegen elkaar afwegen.
29 Opmerking: Deze thesis werd geschreven voor de vernieuwing van de eindtermen voor de derde graad.
ET 22 De leerlingen kunnen omtrent een maatschappelijk relevante (actuele of historische) probleemstelling initiatieven nemen, met hun medeleerlingen een doelmatige historische methodiek afspreken, de deelconclusies evalueren en een samenhangende rapportering brengen.
ET 25 De leerlingen zijn bereid ook hun ingenomen standpunten te confronteren met con-flicterende gegevens en die van daaruit te relativeren.30
Het leerpad geeft de leerkracht dus de mogelijkheid om enkele eindtermen te behalen, waarbij het uiteraard hoofdzakelijk gaat over deze die gericht zijn op het creëren van historisch inzicht. Om het leereffect van dit leerpad te optimaliseren, werd er gebruik gemaakt van een theoretisch model rond de 5 cognitieve processen van onderzoekend leren. Dit model heeft Voet opgesteld aan de hand van een literatuurstudie. Concreet bevat onderzoekend leren de onderstaande 5 cognitieve processen:
(1) Sourcing: eerste kritische analyse van de bron: oorsprong bron achterhalen, context reconstrueren, natrekken wie de auteur is,…
(2) Appraising: het vellen van een oordeel over de betrouwbaarheid van de bron: wat zijn de intenties van de schrijver? Achterhalen inhoudelijke fouten van de bron,…
(3) Specifying: bron optimaliseren voor gebruik: voorkennis activeren, inhoudelijk informatie van de bron aanvullen,…
(4) Constructing: het vormen van een mentaal beeld van het verleden: relevante informatie halen uit de bron, situeren in de context,…
5) Arguing: informatie omzetten in een argumentatie: argumenten afwegen, conclusies formuleren,… 31
Deze vijf processen zijn in de meeste gevallen aanwezig, maar we moeten er ons van bewust zijn dat dit niet altijd mogelijk is. Zo wordt er in het leerpad gebruik gemaakt van spotprenten, waarbij er onvoldoende informatie is om de eerste twee processen volledig te doorlopen (door bijvoorbeeld het ontbreken van de naam van de auteur).
30 “Eindtermen Geschiedenis,” Vlaamse overheid, geraadpleegd op 05.06.2020,
https://onderwijsdoelen.be/resultaten?filters=indeling%255B0%255D%255Bid%255D%3D36c0899dc5327f661 1fb5e86abf267714075724e%26indeling%255B0%255D%255Btitel%255D%3DGeschiedenis%26indeling%255B0 %255D%255Bwaarde%255D%3DGeschiedenis.
31 Michiel Voet en Bram de Wever,” History teachers’ knowledge of inquiry methods. An analysis of cognitive
Een laatste essentieel aspect die dit subhoofdstuk behandelt, is de toolkeuze voor de digitale tijdlijn en het leerpad. In het vorige hoofdstuk haalde ik aan dat mijn voorkeur uitging naar de programma’s Tiki-Toki en Time-Graph. Afhankelijk van het opzet en de omvang van het onderzoeksproject is de ene tool handiger dan de andere. In dit geval werd er gekozen voor Time-Graph omwille van verschillende redenen.
Ten eerste zijn de grootste voordelen van Tiki-Toki het visuele aspect en de makkelijke opzoekfunctie, minder relevant voor deze onderzoeksopdracht. Time-Graph op zijn beurt heeft dan weer enkele functies die een meerwaarde bieden: deze tool laat het makkelijker toe om een geografische component toe te voegen en staat het bovendien toe om de verschillende gebeurtenissen een kleurtje te geven. Zoals later zal blijken, worden deze kleuren gebruikt om de ernst van een gebeurtenis in te schatten: gebeurtenissen met een groot risico op een escalatie van het conflict (vb. Cubacrisis) krijgen een rode kleur; gebeurtenissen die de escalatie kunnen vermijden krijgen dan weer een groene kleur. Een leerling kan in principe ook oranje toevoegen om een gebeurtenis als bedreigend, maar minder gevaarlijk als de rode gebeurtenissen, te labelen. Op deze manier wordt het snel duidelijk op de tijdlijn waar precies de kans op een escalatie groot is. Dit individueel kleur geven is jammer genoeg niet mogelijk bij Tiki-Toki.
Ten tweede is Time-Graph beter geschikt om nauwkeurig informatie af te lezen van de tijdlijn. Als je uitzoomt op de tijdlijn, kan je nog altijd nauwgezet aflezen in welke periode de gebeurtenis zich afspeelt. Bij Tiki-Toki gaat dit iets lastiger aangezien je grote tekstballonnen te zien krijgt die losjes boven de tijdlijn zweven.
Ook voor het leerpad is er nagedacht over welke tool het meest bruikbaar is. Het aanbod van tools om een leerpad te maken zijn in Vlaanderen eerder beperkt, zeker in vergelijking met de Angelsaksische wereld die veel betalende tools aanbiedt. De meest populaire gratis tools hiervoor zijn Xerte en Symbaloo. Gebruikers van Smartschool kunnen ook via dit platform een leerpad maken. Aangezien Smartschool niet ter beschikking was voor deze thesis restte de keuze tussen Xerte en Symbaloo. Beide tools wijzen zichzelf uit en bieden de mogelijkheid om tekst, afbeeldingen en vragen toe te voegen aan het leerpad. Voor dit leerpad werd er bewust gekozen voor Symbaloo. Hoewel de mogelijkheden beperkter zijn dan bij Xerte, oogt het eindresultaat een pak verzorgder. Bovendien zijn de opties om te delen beter geschikt voor deze thesis. Bij Xerte kan je mensen laten samenwerken aan een leerpad en deze delen met andere leerkrachten, die het leerpad niet kunnen aanpassen. Bij Symbaloo daarentegen kunnen andere leerkrachten een kopie maken van je leerpad en aanpassen aan de behoeftes van hun klas. Via Symbaloo kan je dus als het ware een standaardversie maken, die eindeloos
gekopieerd en aangepast kan worden. In het kader van deze thesis is Symbaloo dus de beste keuze. Indien je enkel de ambitie hebt om je leerpad te delen met een collega of je niet wilt dat anderen aan je leerpad sleutelen, dan is Xerte een betere optie.
3.2.2 Werkwijze onderzoeksopdracht
Dit subhoofdstuk schetst een beeld van hoe de voorbereiding voor leerkrachten eruit ziet en hoe de bijhorende les verloopt. Aansluitend zal er kort gereflecteerd worden over de mate waarin dit leerpad een oplossing kan bieden voor het tijdsprobleem dat leerkrachten ervaren. Het leerpad valt terug te vinden via onderstaande link. Wanneer je een account aanmaakt, kan je een kopie maken van het leerpad om dit vervolgens aan te passen aan je les.
https://learningpaths.symbaloo.com/preview/L157419/
Het basisprincipe is zeer eenvoudig. De leerlingen beantwoorden de onderzoeksvraag aan de hand van een tijdlijn en enkele bronnen. Hiervoor is er een soort basispakket voorzien dat uit drie bronnenreeksen bestaat. Dit, in combinatie met de volledige tijdlijn, is voldoende om verschillende uitkomsten te bekomen en te beargumenteren. Dit basispakket schuift als het ware twee data naar voren die als potentieel hoogtepunt gezien kunnen worden, namelijk begin jaren 60 (Cubacrisis, Vietnamoorlog,…) en begin/midden jaren 50 (toename nucleaire testen, oorlog in Korea, Warschaupact,…). Om dit basispakket te volbrengen dient er ongeveer 1 lesuur uitgetrokken te worden. Hierbij gaan we ervan uit dat de leerlingen al een basiskennis over de Koude Oorlog hebben. Dit mini-onderzoek zou dus ideaal zijn als afsluiter van de lessenreeks over de Koude Oorlog. De hierboven genoemde eindtermen worden bovendien ook allemaal behaald via dit basispakket.
Daarnaast is er ook nog sprake van uitbreidingspakketten. Op het einde van het basispakket krijg je namelijk een keuze tussen het inkleuren van de tijdlijn of het doornemen van extra bronnenreeksen. Dit uitbreidingspakket is zeer flexibel van aard: je kiest als leerkracht zelf welk extra onderwerp je al dan niet aan bod laat komen door het leerpad aan te passen. Elke bronnenreeks staat namelijk los van elkaar. De extra bronnenreeksen veranderen in principe ook weinig aan de mogelijke uitkomsten van het onderzoek. De twee eerder naar voren geschoven hoogtepunten worden beiden even sterk benadrukt. Bovendien verandert het uitbreidingspakket niets aan de tijdlijn die de leerlingen krijgen, waardoor het onderzoek niet dramatisch wordt aangepast. Het uitbreidingspakket is dus niets meer dan het aanreiken van enkele extra argumenten.
De voorbereiding van de leerkracht beperkt zich dus tot het selecteren van enkele bronnenreeksen. Aangezien deze bronnen aangepast zijn aan het secundair onderwijs en aangezien er al bijhorende vragen bijgeschreven staan, zou de leerkracht zich moeten kunnen beperken tot kleine aanpassingen. Uiteraard dient ook de praktische kant georganiseerd te worden, zoals bijvoorbeeld het reserveren van het ICT-lokaal. Kortom, de voorbereidingstijd wordt via dit systeem sterk gereduceerd.
Tijdens de les zelf heeft de leerkracht vooral een ondersteunende rol. Hij geeft instructies aan de leerlingen en helpt bij het doorlopen van het onderzoek. Tijdens de les doorloopt de leerkracht de onderstaande stappen.
Stap 1: Introduceren van de probleemstelling. Afhankelijk van de beschikbare tijd kan de leerkracht via een klasgesprek aan de leerlingen vragen om een hypothese te formuleren.
Stap 2: De leerlingen doorlopen het leerpad, al dan niet in kleine groepjes.
Stap 3: Aan de hand van hun tussentijdse conclusies en de tijdlijn formuleren de leerlingen een conclusie. Dit kan gekoppeld worden aan een klasdiscussie, waarbij de leerlingen hun antwoorden met elkaar vergelijken en bediscussiëren.
Oorspronkelijk was het de bedoeling om de onderzoeksopdracht toe te passen in de praktijk, maar omwille van de coronacrisis was dit jammer genoeg niet mogelijk. Desondanks toont deze onderzoeksopdracht aan dat kant-en-klare onderzoeksopdrachten enkele van de door Voet geformuleerde problemen kunnen aanpakken.
Ten eerste toont dit onderwijspakket aan dat onderzoekend leren niet automatisch een tijdrovende lesactiviteit is. Eén lesuur voldoet in principe om de leerlingen een mini-onderzoekje te laten uitvoeren, ook al dien je het leerpad dan sterk te reduceren. Een kanttekening hierbij is dat het contextualiseren best wel op voorhand gebeurt, al dan niet aan de hand van de klassieke vakdidactiek.
Ten tweede toont dit pakket aan dat flexibele lespakketten ervoor kunnen zorgen dat de lesvoorbereiding van de leerkrachten sterk vermindert. De meeste lespakketten dienen nog lichtjes aangepast te worden aan de klas zelf, maar in dit lespakket valt dit goed mee. Door kort enkele bronnenreeksen te selecteren kan de les aangepast worden aan het tempo van de klas. Leerlingen die sneller klaar zijn kunnen bovendien aan de slag met extra
bronnenreeksen, die de leerkracht als optioneel meegeeft. Op deze manier is de les aangepast aan het individu.
Tot slot dient er ook nog opgemerkt te worden dat deze onderzoeksopdracht aantoont dat een eenvoudige tijdlijn zeer effectief kan zijn in het bijbrengen van onderzoeksvaardigheden zonder extreem veel voorbereidingswerk. De tijdlijn speelt een zodanig centrale rol in het vormen van argumenten dat het mogelijk is om een groot aantal bronnenreeksen te laten vallen. In principe kan de vraagstelling zelfs opgelost worden met of zonder het bronnenonderzoek, ook al moet de leerkracht dan wel zorgen voor uitgebreide achtergrondinformatie. Om dit te staven formuleer ik een antwoord op de onderzoeksvraag, waarbij ik me enkel baseer op de onderstaande tijdlijn:
Afbeelding 5: tijdlijn Koude oorlog (Time-Graph)
“Het hoogtepunt van de Koude Oorlog was tussen 1958 en 1968 want in deze periode bezit de Verenigde Staten het hoogste aantal kernwapens ooit en doet ze bovendien veel testen. Aangezien ze toen in oorlog waren, is de kans groter dat ze kernwapens inzetten dan voorheen. De Cubacrisis toont dan weer aan dat de Sovjet-Unie plots de Verenigde Staten kan aanvallen via atoomwapens, waardoor de kans op een kernoorlog verhoogt. In 1968 komt er plots een pact dat kernwapens aan banden legt, wat erop wijst dat de angst op een gewapend conflict op dat moment zodanig groot was dat toenadering tussen beide grootmachten mogelijk was.”
Deze argumentatie gebeurde zuiver op basis van de tijdlijn en basiskennis over het onderwerp, die terug te vinden is in het leerpad. Dit toont mooi aan dat de tijdlijn veel historisch inzicht kan
aanreiken zonder extreem veel te moeten voorbereiden. Uiteraard dient hierbij wel in het achterhoofd gehouden te worden dat de bronnen niet kunnen worden weggelaten indien de leerkracht de eerder vermelde eindtermen allemaal wil bereiken. Het volgende subhoofdstuk zal dieper ingaan op de didactische waarde van digitale tijdlijnen.
3.2.3. Digitale tijdlijnen als didactisch middel: valkuilen en mogelijkheden
Het doel van dit leerpad was niet alleen om oplossingen naar voren te schuiven voor enkele problemen die gepaard gaan met onderzoekend leren, maar ook om meer inzicht te verkrijgen in het nut van digitale tijdlijnen in het secundair onderwijs.
Het onderzoek aan de Vanderbilt-University suggereerde al dat de tijdlijn een geschikte tool is voor onderzoekend leren. De ontwikkelde onderzoeksopdracht bevestigde dit, maar plaatst er ook enkele kanttekeningen bij. Laten we hierbij even het voorbeeld van de oorlog in Korea onder de loep nemen. Op het eerste gezicht lijkt deze oorlog relatief onschuldig: de oorlog duurt slechts 3 jaar, geen rechtstreeks treffen tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie,… Als we de tijdlijn erbij halen (zie vorige afbeelding), dan vallen er al meteen een paar dingen op. Zo valt er rechtstreeks af te lezen dat de nucleaire testen in zowel de Verenigde Staten als de Sovjet-Unie tijdens deze periode in een stroomversnelling geraakten (Doomsday
klok slaat 2 minuten). Ook valt het op dat zowel vlak voor als na de oorlog in Korea er
verbonden werden opgericht (1949: NAVO + China wordt Communistisch; 1955: Warschaupact). Via de tijdlijn kan er dus perfect beargumenteerd worden dat in deze periode zowel de Sovjet-Unie als de Verenigde Staten zich aan het voorbereiden waren op een mogelijke kernoorlog, waardoor de oorlog in Korea plots een pak minder onschuldig lijkt. Uiteraard vallen daar enkele kanttekeningen bij te maken.
Ten eerste is een tijdlijn telkens een selectie van gebeurtenissen. Mocht men bij de onderzoeksopdracht ervoor gekozen hebben om de toename van nucleaire testen niet te implementeren, dan is het minder voor de hand liggend om het bovenstaande argument te formuleren. Dit is uiteraard iets waar een leerkracht zich bewust van dient te zijn: de selectie die hij/zij maakt, beïnvloedt de uitkomst van het onderzoek. Het is dus een vereiste dat de leerkracht voldoende kennis heeft over het onderwerp, indien hij/zij de leerlingen een kwalitatief onderzoek wil laten uitvoeren.
Ten tweede is er de valkuil van valse causaliteit. Een tijdlijn toont de plaatsing van een gebeurtenis in de tijd aan, maar niet de samenhang tussen verschillende evenementen. Zo valt het op dat de kerntesten sterk toenemen tijdens de oorlog in Korea, waardoor het voor een leerling in het secundair onderwijs voor de hand liggend is om direct uit te gaan van een causaliteit tussen beide gebeurtenissen. Hoewel dit zeer aannemelijk is, kun je deze informatie niet letterlijk uit de tijdlijn halen. De leerkracht dient er zich dus bewust van te zijn dat tijdlijnen dus ook kunnen leiden tot verkeerde interpretaties.
Ten derde moeten we ons bewust zijn van het feit dat het formuleren van een argument aan de hand van een tijdlijn nooit een losstaand gegeven is. Om de tijdlijn te kunnen interpreteren, is er een zekere voorkennis nodig van de gevisualiseerde gebeurtenissen. Als de informatie over een bepaalde gebeurtenis incompleet is, daalt de didactisch waarde van de tijdlijn. Als een leerling bijvoorbeeld de ligging van Cuba niet weet, dan zal deze de Cubacrisis anders inschatten. Wanneer de leerling dan de Cubacrisis op de tijdlijn zit staan in een reeks van verontrustende gebeurtenissen, dan kan hij onterecht de Cubacrisis zien als een onbeduidende gebeurtenis in een periode vol spanning. De leerkracht moet zich dus ook bewust zijn van de kennis die hij/zij meegeeft aan de leerlingen over de specifieke gebeurtenis en deze afstemmen op het onderzoek.
We kunnen dus als het ware stellen dat een tijdlijn slechts een handig instrument is als de leerkracht zich bewust is van de mogelijkheden en beperkingen van een tijdlijn. Een leerkracht moet er zich dan ook van bewust zijn wanneer hij/zij een tijdlijn kan gebruiken. Deze onderzoeksopdracht toont bijvoorbeeld mooi aan dat een tijdlijn een zeer goed hulpmiddel is om complexere onderzoeksvragen aan bod te laten komen, maar wanneer het gebruikt wordt voor een probleemstelling die geen tijdlijn vereist, brengt het enkel extra werklast met zich mee.
Naast enkele valkuilen bieden digitale tijdlijnen ook extra mogelijkheden. Zo kan het niveau van het onderzoek stijgen door het gebruik van de juiste tool. In deze onderzoeksopdracht is dit het geval bij de gebruikte kleurencode. Deze feature zorgt ervoor dat de leerlingen gestimuleerd worden om kritisch na te denken over de ernst van bepaalde gebeurtenissen, waardoor ze achteraf complexere argumenten kunnen formuleren. Bij een foute toolkeuze kan deze meerwaarde helemaal wegvallen.
Een laatste opmerking is dat de tijdlijn in principe ook ingezet kan worden als een leermiddel, waarmee meteen ook de vakoverschrijdende eindtermen rond leren leren behaald kunnen worden. In het begin van het leerpad krijgen de leerlingen een overzicht met alle gebeurtenissen die ze op de tijdlijnen dienen te plaatsen. Hier kan je als leerkracht er ook voor kiezen om de leerlingen zelf een synthese te laten maken van de voorheen geziene leerstof over de Koude Oorlog of aan de hand van een artikel dat het hele verloop ervan toont. Een tijdlijn kan dus helpen bij het maken van een synthese met als voordeel dat de leerlingen zelf kritisch nadenken over de selectie van gebeurtenissen.
We kunnen dus als het ware concluderen dat een digitale tijdlijn een handig didactisch middel is voor onderzoekend leren op voorwaarde dat de leerkracht zich bewust is van zowel de valkuilen als de mogelijkheden ervan. De inhoud van de les en het inzetten van digitale tijdlijnen dienen dus goed op mekaar te zijn afgestemd, iets wat uiteraard wel de nodige voorbereiding vereist. Het maken van een tijdlijn mag bovendien ook nooit gebruikt worden als iets dat op zichzelf staat. Het is eerder een hulpmiddel en niet een doel op zich.
3.3 Tussentijdse conclusie
Uit dit hoofdstuk kunnen we concluderen dat kant-en-klare lespakketten de voorbereidingstijd van de leerkracht kunnen verminderen waardoor dit tijdsprobleem, dat in het onderzoek van Voet naar boven is gekomen, aangepakt kan worden. Hierbij viel het vooral op dat het gebruik van de tijdlijn ervoor zorgde dat dit mogelijk werd. De tijdlijn an sich kan in principe de hele argumentatie dragen waardoor het mogelijk is om flexibel om te springen met de bronnenanalyse in functie van tijdmanagement. Het bronnengebruik volledig laten wegvallen, is echter geen optie omdat een groot aandeel van de eindtermen dan niet bereikt worden.
Tijdlijnen bieden dus wel degelijk een meerwaarde bij onderzoekend leren, ook al moet daarbij wel de opmerking geformuleerd worden dat de leerkracht zich bewust moet zijn van de valkuilen en mogelijkheden van tijdlijnen. Op voorhand dient er goed nagedacht te worden over hoe de tijdlijn gebruikt wordt. Dit vergt uiteraard de nodige voorbereidingstijd.
Conclusie
Het opzet van deze thesis was nagaan hoe digitale tijdlijnen een meerwaarde kunnen bieden bij onderzoekend leren. Deze vraagstelling werd beantwoord in twee hoofdstukken.
Het eerste hoofdstuk legde de nadruk op de verschillende tools die er bestaan om digitale tijdlijnen te maken. Hiervoor werd er verder gebouwd op het onderzoek van Danniau. Door haar onderzoek naar de beschikbare tools te vergelijken met het huidige aanbod werd er geconcludeerd dat het aanbod sterk veranderd is. Het merendeel van de tools die Danniau beschreef, zijn vandaag de dag niet meer online. Bovendien zijn er een pak nieuwe tools op de markt, die bovendien nieuwe mogelijkheden bieden waardoor tijdlijnen nu op diverse manieren kunnen worden ingezet. Office Timelines zet bijvoorbeeld sterk in op het presenteren van gegevens, terwijl Sutori tijdlijnen vooral ziet als een tool die de leerkracht ondersteunt bij afstandsonderwijs. Een constante is dan weer dat Tiki-Toki tot op heden een zeer relevante speler is. Dit hoofdstuk toont bijgevolg mooi aan dat digitale tijdlijnen op verschillende manieren kunnen worden ingezet in het secundair onderwijs. Tiki-Toki en Time Graphic werden naar voren geschoven als de beste tools om tijdlijnen te gebruiken in een educatieve context.
In het tweede hoofdstuk lag de nadruk meer op de rol van digitale tijdlijnen bij onderzoekend leren. Hiervoor werd een onderzoeksopdracht opgesteld die inspeelde op het probleem dat onderzoekend leren zeer tijdrovend is. Uit het onderzoek van Voet bleek dat dit één van de struikelblokken was voor vele leerkrachten. Door het flexibele karakter van het leerpad wordt de voorbereidingstijd van de leerkracht sterk verminderd. Dit is mede mogelijk door het feit dat het onderzoek zeer sterk berust op de digitale tijdlijn. Hierdoor kan de leerkracht snoeien in het aantal bronnen zonder dat de kwaliteit van het onderzoek daalt. Het maken van het leerpad maakte het ook mogelijk om enkele opmerkingen te formuleren bij het gebruik van tijdlijnen. Hieruit bleek vooral dat leerkrachten zich zeer bewust moeten zijn van de valkuilen en mogelijkheden van digitale tijdlijnen om deze efficiënt te kunnen inzetten. Hierbij bleek het essentieel ervoor te zorgen dat de inhoud goed afgestemd is op het inzetten van de tijdlijnen.
We kunnen dus als het ware concluderen dat tijdlijnen als grote meerwaarde hebben dat ze de voorbereidingstijd van de leerkracht reduceren. Bovendien kunnen digitale tijdlijnen een extra hulpmiddel zijn om de argumentatie die bij het onderzoek hoort naar een hoger niveau te tillen. Digitale tijdlijnen vormen dus een meerwaarde voor zowel de leerkracht als de leerlingen.
Bibliografie
“About Preceden.” Precenden. geraadpleegd op 12.06.2020.
https://www.preceden.com/about.
“Eindtermen Geschiedenis.” Vlaamse overheid. geraadpleegd op 05.06.2020.
https://onderwijsdoelen.be/resultaten?filters=indeling%255B0%255D%255Bid%255D%3D36 c0899dc5327f6611fb5e86abf267714075724e%26indeling%255B0%255D%255Btitel%255D
%3DGeschiedenis%26indeling%255B0%255D%255Bwaarde%255D%3DGeschiedenis.
“Office Timelines.” Microsoft Office. geraadpleegd op 12.06.2020. https://online.officetimeline.com/.
“Sutori.” Sutori. geraadpleegd op 12.06.2020, https://www.sutori.com/.
“Time Graphic.” Time graphic. geraadpleegd op 12.06.2020. https://time.graphics/. “Ugent Tijdlijn: Wat en Waarvoor?.” Ugent. geraadpleegd op 14/03/2020.
http://www.tijdlijn.ugent.be/info/node/3.
Levy, Bret et al.“Examining studies of inquiry-based Learning in three fields of education: Sparking generative conversation.” Journal of Teacher Education 64 (2013): 387-408.
Cuban, Larry, Heather Kirkpatrick en Craig Peck. "High Access and Low Use of
Technologies in High School Classrooms: Explaining an Apparent Paradox." American
Educational Research Journal 38 no. 4 (2001): 813-34.
Picard, Danielle en Bruff, Derek. “ Digital Timelines.” Vanderbelit University. Geraadpleegd op 15/03/2020. https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/digital-timelines/.
Danniau, Fien. “Een Digitale Tijdlijn Voor Elk Type Tijdreiziger.” Hermes 2012 : 36–40. Karel Van Nieuwenhuyze, Karel et al. “Reasoning with and/or about sources? The use of primary sources in Flemish secondary school history education” Historical Encouters 4 (2017): 48-70.
Hew, Khe Foon en Brush, Thomas.” Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research.” Educational Technology
Research and Development (2006): 223-253.
Voet, Michiel en De Wever, Bram. “How does immersion in inquiry-based learning affect student teachers’ beliefs? The effects of a technology-enhanced inquiry environment in history teacher training.” Instructional Science Advance online publication. doi:
10.1007/s11251-017-9439-8.
Voet, Michiel en De Wever, Bram. “Onderzoekend leren, wat is dat? Naar een concrete invulling voor het schoolvak geschiedenis.” Hermes 61 (2017), 12-18.
Voet, Michiel en De Wever, Bram. “Preparing pre-service history teachers for organizing inquiry-based learning: The effects of an introductory training program.” Teaching and
Teacher Education 63 (2017): 206-217.
Voet, Michiel en De Wever, Bram. “Teachers adoption of inquiry-based learning activities: The importance of beliefs about the subject, self and social context.” Journal of Teacher
Education 70 (2019): 423-440.
Voet, Michiel en De Wever, Bram. “Towards a differentiated and domain-specific view of educational technology: An exploratory study of history teachers’ technology use.” British
Journal of Educational Technology 48 (2017): 1402-1413.
Voet, Michiel en De Wever, Bram. “History teachers’ knowledge of inquiry methods. An analysis of cognitive processes used during a historical inquiry.” Journal of Teacher
Education 62 (2017): 312-329.
Voet, Michiel. “ Stimuleer geschiedenisleraren om meer onderzoekstaken te organiseren.” Eos wetenschap. geraadpleegd 13.06.2020.
https://www.eoswetenschap.eu/psyche-brein/stimuleer-geschiedenisleraren-om-meer-onderzoekstaken-te-organiseren.
Sara Dexter en Ronald Anderson. USA: A model of implementation effectiveness. 2002.
Snoeyink en Ertmer.” Thrust into technology: How veteran teachers respond.” Journal of
Stanford HIstory Education Group. “Adapting Documents for the Classroom: Equity and Access.” Teaching History, geraadpleegd op 02.06.2020,
https://teachinghistory.org/teaching-materials/teaching-guides/23560.
Stanford HIstory Education Group. “What Is an "Inquiry Lesson"?” Teaching History, geraadpleegd op 02.06.2020, https://teachinghistory.org/teaching-materials/teaching-guides/24123.
