Handleiding Taal: doen! Voor het jonge kind. Een taallijn voor kinderen van 4 t/m 6 jaar

Handleiding Taal: doen!

Voor het jonge kind

Een taallijn voor kinderen van 4 t/m 6 jaar

Inleiding

Kinderen kunnen alleen kennis verwerven door zelf actief te zijn. (Montessori, 1907)¹

Het materiaal Taal: doen! is een uniek product, een volledige taallijn voor alle kinderen van de basisschool. Met dit materiaal willen wij het onderwijs weer teruggeven aan de leerkracht en het kind.

De leerkracht omdat zij door het werken met dit materiaal rustig de rondes kan lopen, kan observeren en ieder kind dat aanbod kan geven waar het behoefte aan heeft. En voor het kind omdat het kind met dit materiaal wil werken, van binnenuit gemotiveerd en langdurig. Taal: doen! sluit aan bij de montessoristijl, zoals beschreven in En nú: Montessori!, het biedt kaders, visie, inspiratie en houvast.

Tegelijkertijd biedt het veel ruimte voor eigen invulling en wordt de leerkracht uitgedaagd haar persoonlijke kleur en creativiteit te laten zien. Eigenheid, structuur, inspiratie, leer-kracht en vertrouwen, zijn belangrijke woorden in het materiaal.

Kenmerkend voor Taal: doen! zijn de actieve houding en de veelomvattende kennis van de leerkracht.

Naast vertrouwen en begrijpen zal de leerkracht het kind ook prikkelen, stimuleren en tot eigen leer- kracht uitdagen. De leerkracht helpt het kind op te groeien tot een verantwoordelijk mens, dat het leven leeft in samenhang met de ander. We bieden een lijn, we bieden mogelijkheden, en vooral: we bieden plezier in taal.

We zijn trots en blij dat kinderen en leerkrachten in heel Nederland taal kunnen doen.

Januari 2022 Esther Pelgrom

1 Montessori, M. (1907) De Methode, Amsterdam: Van Holkema & Warendorf

Dankwoord

Hoe zorg je, dat een idee dat in je hoofd zit ook daadwerkelijk een product wordt. Wij konden dat niet alleen. Daarom hier enkele woorden van dank.

Allereerst natuurlijk dank aan Maria Montessori. Zij leerde ons dat het werken met materiaal, het handelen en het doen, leidt tot veel kennis. Zij is onze grootste inspirator.

Taal: doen! is ontwikkeld door een groep auteurs, ervaren montessorileerkrachten. Zij hebben uren, dagen, maanden gewerkt. Zij hebben geschreven, gedacht, gesproken, gebeld, gezweet en gezoomd.

Het zijn: Bertje Fonts van Engelen, leerkracht montessorischool Het Zeggelt, Annet van Summeren, opleider Hogeschool Saxion en Tamara Peet, leerkracht en IB’er Montessorischool Wassenaar. Alle illustraties zijn gemaakt door ontwerper Marije Vogelzang. Esther Pelgrom en Jacqueline Hendriksen hebben de uiteindelijke redactie uitgevoerd. Zij hebben geschreven, geordend, verfijnd en genoten.

In het schooljaar 2018-2019 werden onze ideeën en het materiaal besproken, kritisch bekeken en van feedback voorzien door de klankbordgroep. Wij willen hen enorm bedanken. We noemen: Margreet Hetebrij van Montessori Waalsdorp, Marijn Schäfer van montessorischool Landsmeer en Marga van Schalkwijk van de Daltonacademie De Meiboom in Nijmegen en de kinderen van hun scholen.

We bedanken Chris Willemsen en Rinus Houkes van Heutink International en René Bosch van Studio 123 voor hun samenwerking tijdens het ontwerpproces. We hebben met elkaar om tafel gezeten om na te denken over de vormgeving, om de mogelijke materiaalsoorten te bekijken, om een ontwerp te maken, om films te controleren, om afmetingen te wijzigen, vergeten letters toe te voegen en coderingen te bedenken. Niet alleen vooraf maar ook tijdens het productieproces. Hun geduld en precisie heeft uiteindelijk geleid tot dit schitterende product.

Wie hebben ons nog meer geholpen? Al die kinderen, al die leerkrachten die wij aan het werk hebben gezien met de Taal: doen! kasten voor midden- en bovenbouw. Zij lieten ons inzien dat een kast voor het jonge kind, voor de beginnende schrijver en lezer heel wenselijk is. Taal is zo belangrijk voor ons.

Voor alles is het nodig dat wij mensen elkaar verstaan. En verstaan is alleen door middel van de taal mogelijk, taal is het instrument van gezamenlijk denken.²

Dank jullie wel.

De auteurs

2 Montessori, Maria (1949) Aan de basis van het leven, Amsterdam: Rustenburg, pg.127

Wereldgericht onderwijs

De grenzen van mijn taal, zijn de grenzen van mijn wereld. – Ludwig Wittgenstein³

De Oostenrijkse filosoof Ludwig Wittgenstein beschreef met deze prachtige zin zijn visie op het belang van taal: daar waar jouw kennis van taal ophoudt, wordt het moeilijk om de ander en zijn of haar wereld nog te begrijpen. Dat betekent dat taal nooit af kan zijn, dat taal leeft, dat taal verbindt. Taal is overal en taal is van jou. Kinderen ontdekken in hun eerste levensfase helemaal zelf dat taal de sleutel vormt tot die mooie, spannende wereld om hen heen. Ze leren direct door te proberen en te doen. Taal moet je doen!

Taal vormt de sleutel tot de wereld. Het bestaan van het kind in de wereld en de vorming van het kind aan de wereld zijn daarbij belangrijke oriëntatiepunten voor ons onderwijs. Gert Biesta spreekt van ‘in de wereld komen’ en benadrukt de cruciale rol van de leerkracht daarbij.

Biesta geeft het onderwijs drie functies ofwel doeldomeinen ⁴:

• Kwalificatie: het aanleren van kennis en vaardigheden

• Socialisatie: de overdracht van normen en waarden en het deel uit maken van de cultuur en de maatschappij

• Subjectivering: de vorming van een eigen persoonlijkheid; autonomie en onafhankelijkheid in denken en handelen

Het werken met Taal: doen! vindt plaats binnen deze drie domeinen en er is voortdurende overlap.

Kinderen ontwikkelen zich met elkaar. Ze worden mens door het opdoen van kennis én door met en van elkaar te leren. En kinderen worden mens door kennis èn van en met elkaar. De drie domeinen zijn in de montessorigroep onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Montessori gaf ons deze visie ook mee: Wij gaan van het kind zelf uit. De essentiële voorwaarde is de vrijheid van handelen in een dynamische en inspirerende voorbereide omgeving waarin het kind op een intelligente manier actief kan zijn. We zoeken niet naar een onderwijsmethode die bij de theorie past, we zoeken naar een theorie die bij het kind past. Het kind moet houden van alles wat het leert. Wat aan hem wordt aangeboden, moet mooi zijn en helder en zijn verbeeldingsvermogen treffen ⁵.

3 http://www.taaltutor.nl/betekenis-van-woorden/de-grenzen-van-mijn-taal-zijn-de-grenzen-van-mijn-wereld/

4 Goed onderwijs en de cultuur van het meten, Gert Biesta (2012, p.30-33).

5 Montessori, M (1973, pg. 39) The Montessori elementary material, hfdst Grammar, New York: Shocken Books

Aan de slag

Taal doen dat geldt voor kinderen én voor leerkrachten. De opzet van deze handleiding is zo geschreven, dat je zo snel mogelijk direct aan de slag kun gaan met onze taallijn. Wil je later wat meer de diepte in duiken, dan lees je weer verder. Nu eerst aan de slag.

Het materiaal bestaat uit twee delen:

1. Een opbergsysteem voor de leerkracht 2. Een open kast voor in de groep

Uit het opbergsysteem selecteert de leerkracht enkele werkjes die op de dienbladen in de open kast neergelegd worden. De lege enveloppen gaan terug in het opbergsysteem, in de open kast ziet het kind zo direct de inhoud.

De inhoud van Taal: doen! voor het jonge kind is geordend rondom de volgende vier kernen. Elke kern heeft een eigen plank in de open kast.

• Letter

Allerlei werkjes rondom de vorm en de klank van letters. De letters worden in schrijf en drukvorm geleverd. Werkjes zoals de letterschort, het voelzakje, letterplankjes.

• Woord

Allerlei werkjes met woorden in drukletters, zoals o.a. woordrijen, plaatje-woordje, doewoorden en haalwoorden voor binnen en buiten.

• Zin

Allerlei werkjes met zinnen in drukletters, zoals o.a. versjes, verhalen en liedjes

• Taal

Allerlei werkjes met diverse taalaspecten, zoals o.a. rijmen, lettergrepen, eerste - middelste - laatste letter/klank, lange en korte woorden, verhalen

In de kernen zijn de volgende taaldomeinen verwerkt:

• Luisteren

• Spreken

• Fonemisch bewustzijn

• Schrijven

• Lezen

De onderste plank is bedoeld voor de werkjes letter, de dienbladen hebben een hoge rand. De plank daarboven is bedoeld voor de werkjes woord, de plank daar weer boven voor de werkjes zin en de bovenste plank is bedoeld voor alles rondom taal.

Kinderen kunnen vrijelijk kiezen uit de open kast, de leerlijn is zichtbaar. De werkjes op de onderste plank zijn eenvoudiger dan die van de plank daarboven. De werkjes op de plank taal zijn omvattend, rijmen met afbeeldingen kunnen kinderen zonder de lettervormen te kennen. Ook is het niet nodig alle letters te kennen voordat je met werkjes woord aan de slag gaat. Door te werken met woorden leer je nieuwe letters, de ontdekkingen versterken elkaar.

Maak bij de eerste letters die je een kind aanbiedt met de schuurpapieren letters een selectie van handige letters. Handige letters zijn lettervormen waarvan je de klank lang aan kunt houden en waarmee je snel veel verschillende combinatie kunt maken die tot woorden leiden.

De lijn van het kind en de lijn van de leerkracht

Met Taal: doen! kan op twee manieren gewerkt worden.

1. Het kind kiest zelf zijn werk

2. Een taalinhoud in de spotlights: de leerkracht plant zijn onderwijs

De lijn van het kind

Deze lijn vormt de essentie van Taal: doen! voor het jonge kind. Kinderen gaan gewoon aan het werk.

Ze ontdekken een werkje in de open kast, nemen het mee naar hun plek en gaan aan de slag. Per kern gaan we steeds uitvan de opbouw dat het kind eerst zelf creëert (woorden/zinnen maakt) en daarna met leeskaartjes werkt. Bij elk werkje past een aanbieding, jij bepaalt zelf op basis van signaleringen en observaties, welke aanbieding aansluit bij het kind. Herhalen is essentieel in de ontwikkeling, zorg voor variatie in die herhaling en in de verwerking.

De lijn van de leerkracht

Iedere week staat een ander taalaspect centraal dat past bij jouw onderwerp van dat moment. Jij plant die verschillende aspecten. De verbinding van taal met het actuele kosmische onderwerp zorgt voor taalontwikkeling. Door jouw groepsaanbieding inspireer je kinderen aan de slag te gaan met taal. Dat kan met een werkje uit de open kast, dat kan met een prentenboek, dat kan met gesproken taal. Rijk taalgebruik is daarbij van belang. Eenvoudige thema’s of boeken lokken vooral eenvoudige cognitieve taalfuncties uit. Boeken waarin gevoelens en gedachten worden beschreven leiden tot meer complexe cognitieve taalfuncties6. Werk met echt complexe thema’s in de onderbouw.

In de boekjes voor de leerkracht vind je Ideeën voor de groepsaanbieding. Zie deze suggesties echt als ideeën, jij kent de kinderen uit de groep beter dan wie dan ook. Zicht hebben op leerinhouden in combinatie met zicht op de ontwikkeling van kinderen maakt jou tot een goede leerkracht. En we kunnen het niet vaak genoeg herhalen: veelvuldig voorlezen van boeken met een rijke taal vormt de belangrijkste component van succesvol leren lezen.

6 Koeven, E. van en A. Smits (2020) Rijke Taal Taaldidactiek voor het basisonderwijs.

De lijn van de leerkracht en de lijn van het kind ontmoeten elkaar dagelijks. Op basis van jouw signaleringen en observaties, stem je je activiteiten voortdurend af. Zo besluit je om te herhalen, aanbieden, stimuleren, prikkelen, uitdagen, vertragen etc. Dat gebeurt meer gestuurd als je je onderwijs plant, maar ook als je ongepland direct ingaat op dat wat je ziet. Je werkt volgens het lusmodel⁷, het didactisch model voor het vernieuwd montessorionderwijs.

Naast het signaleren en observeren, is het essentieel dat je regelmatig evalueert en feedback geeft. Dat kan op twee manieren tijdens je rondgang:

- Terwijl het kind met een werkje bezig is;

- Nadat het kind met een werkje klaar is.

In het eerste geval pleeg je een interventie op basis van wat je het kind ziet doen. Je kiest er bijvoorbeeld voor om hardop te verwoorden wat je ziet en daarmee het kind te helpen inzicht te krijgen in datgene wat het doet. Of je kiest ervoor het kind verduidelijkende of helpende vragen te stellen, om het meer te ‘sturen’. In het tweede geval is jouw doel te achterhalen wat het kind ontdekt, geleerd heeft van het werkje, het zogenaamde 4^e-trapsgesprek.⁸ Door te praten over dat wat een kind gedaan heeft, geef je taal aan de ervaringen. Deze taal heeft het kind nodig om zo de opgedane ontdekkingen te ordenen en te bewaren in hun hoofd.

Op basis van jouw signaleringen, observaties en evaluatie met het kind, bepaal je wat je registreert.

7 Afbeelding Lusmodel http://www.dearend.nl/Montessori/mkvs/lusmodel.htm geraadpleegd op 19-05-2015.

8 Lees voor meer informatie; En nú: Montessori!, (Hendriksen & Pelgrom)

Achtergronden

In de peutergroep en de onderbouw van de montessorischool vindt een indirecte en directe voorbereiding van het schrijven plaats. Voor de indirecte voorbereiding worden de volgende montessorimaterialen gebruikt: de zintuiglijke materialen (het gebruiken van de schrijfhand), de cilinderblokken (gebruiken van de drie schrijfvingers), het ruw-gladmateriaal (voelen met een lichte hand), het geometrisch kastje (voelen van een vaste hand en vormen herkennen). Voor de directe voorbereiding van het schrijven worden de volgende materialen gebruikt: de metalen inlegfiguren (hanteren van het schrijfgereedschap) en de schuurpapieren letters (maken van de alfabetische tekens).

Het maken van woorden gebeurt daarna met de verschillende letterdozen.

Jonge kinderen laten een bijzondere ‘woordgevoeligheid’ zien zegt Montessori, zij zijn bijna ‘hongerig’

voor het instinctief opnemen van de taal. Montessori maakt hierbij geen onderscheid tussen makkelijke en moeilijke woorden. In eerste instantie gebruikt ze wel enkel klankzuivere woorden (alleen klinkers en medeklinkers, nog geen dubbelklanken). Ze schrijft over dit proces: Fundamenteel is dat zich eerst een proces voltrekt, dat ten doel heeft een levendige belangstelling voor het lezen op gang te brengen.

Wat verstaan we onder lezen? Lezen is meer dan uit grafische tekens klanken vormen. Lezen is uit grafische tekens een denkbeeld vormen. In je hoofd een afbeelding zien van dat wat je leest, liever nog:

een filmpje zien. Dan begrijp je wat je leest. Daarom start je de aanbiedingen met zelfstandige naamwoorden, daarvan is de betekenis over het algemeen concreet. Als een kind een woord herkent zonder dat hij het heeft horen uitspreken, als hij de betekenis ervan begrijpt als hij het woord in losse letters op tafel ziet liggen, dan leest hij. Het verklanken van een woord is dus niet hetzelfde als lezen.

Het zelf schrijven, maken van woorden gaat vooraf aan het lezen van woorden. Het zelf samenstellen van zinnen gaat vooraf aan het lezen met begrip. We adviseren je de schrijfsels van kinderen te bewaren in een (digitaal) portfolio. Zo maak je de schrijfontwikkeling zichtbaar.

Als jonge kinderen een woord leggen (of schrijven), verbeter je niet wat het kind gelegd (of geschreven) heeft en geef je geen uitleg over de juiste schrijfwijze. Het is van belang dat het kind zo lang en zoveel mogelijk zelf woorden, zinnen en verhalen legt en schrijft. Het gaat hierbij voornamelijk om het ontwikkelen van taalgevoel en beleven van plezier aan taal. Blijven de woorden langer liggen en zijn ze zichtbaar (leesbaar) voor meer kinderen? Dan verander je wel foutief gebruikte letters, zo werk je aan een goed woordbeeld. Je doet dit terloops, zonder er veel aandacht aan te schenken. Pas als een kind zelfstandig kan lezen worden de voorgedrukte kaartjes geïntroduceerd. Het aanleren van de grammatica is geen onderbouwdoel.

Het werken in de groep

Het mag duidelijk zijn dat hetgeen wat er voor het werken met Taal: doen! van jou gevraagd wordt, zowel iets vergt van je leerkrachtvaardigheden, als van je klassenmanagement tijdens de werkperiode.

Om kinderen adequaat te kunnen begeleiden, is het nodig dat er sprake is van een vaste rondgang in je groep: het maken van de startronde, de lopende ronde en de lesronde. Tijdens je ronde moet je kunnen switchen, inspelen op veranderingen en kundig zijn. Het betekent ook dat je veel vrijheid hebt om kinderen op hun eigen wijze te begeleiden. Op een manier die heel adaptief is, afgestemd op ieder kind, zonder te denken in moeilijke of makkelijke werkjes. Je weet: welke kind(eren) vandaag een lesje nodig hebben, welke onderwerpen/ leerinhouden deze periode centraal staan, welk aanbod je garandeert.

Om goed te kunnen observeren, is het van belang dat kinderen weten wanneer je niet gestoord kan worden. Om optimaal te kunnen werken met Taal: doen! is het essentieel dat deze basisvoorwaarden aanwezig zijn, alsmede een zorgvuldig ingerichte voorbereide omgeving.

Voorbereide omgeving

Als leerkracht maak je deel uit van de voorbereide omgeving; je bent als het ware een kennisbron voor kinderen. Toch is het de bedoeling dat ze in eerste instantie gegrepen en uitgedaagd worden door de aanwezige materialen (‘de stem der dingen’) en zelf op onderzoek kunnen uitgaan om antwoorden te vinden op hun vragen.

Een goede voorbereide omgeving is bij uitstek een goede talige omgeving. Met de kast van Taal: doen!

in je groep, ben je nog niet klaar. De talige voorbereide omgeving kan bestaan uit materialen rondom luisteren, spreken, lezen en schrijven, bijvoorbeeld:

• Een boekenkast met een rijk en gevarieerd aanbod van prentenboeken, leesboeken, verhalen, gedichten, informatieve boeken;

• Devices met liedjes en luisterboeken en digitale prentenboeken

• Een schrijfkast met diverse lettersoorten (schuurpapieren letters, verschillende letterdozen), gevarieerd schrijfgerei, papiersoorten, stroken, dienbladen met fijn zand, krijt- en wisbordjes;

• Een aandachtstafel, waardoor zichtbaar is wat er op dat moment in de groep centraal staat en waarbij aandacht is voor taal. De tafel is gevuld met concreet materiaal, een enkel boek en werkjes die kinderen aanzetten tot ontdekken en denken. Op de tafel ligt altijd een woord met de letters uit de grote letterdoos. Dit woord past bij het thema en is geen mkm-woord. Zo daag je kinderen uit tot lezen.

Het is belangrijk dat je als leerkracht vooral sámen met de kinderen zorgdraagt voor de inrichting van de talige omgeving; het verhoogt de betrokkenheid en zo wordt de omgeving van henzelf. Daarnaast is het essentieel je te realiseren dat je onderdeel uitmaakt van je voorbereide omgeving en dat je voortdurend bewust bent van het ‘voorleven’. Zo laat je zien en horen dat bezig zijn met taal jou enorm boeit, dat taal jou dagelijks inspireert, dat je van mooie woorden en taalgrapjes geniet en dat je van lezen houdt en met regelmaat zelf even de rust neemt om te lezen en daarnaast ook tweemaal per dag voorleest aan de groep. Het is daarnaast aan jou om te laten zien dat er méér kan met een werkje dan

het kind in eerste instantie in de gaten heeft. Taal reikt verder, taal is nooit af en het creatieve denken, het denken buiten de kaders van het werkje, wordt ook door jou gestimuleerd. Je kent vast de denksleutels. De denksleutels zijn gebaseerd op ’the Thinkers Keys’ van T. Ryan ⁹. Overal op het net vind je variaties op de sleutels. Gebruik ze, ontwerp nieuwe en deel ze met anderen.

9 https://www.thinkerskeys.com

Verantwoording: kerndoelen en leerlijnen

In de onderbouw staan de volgende inhouden¹⁰ centraal:

• Luisteren (rijmpjes opzeggen)

• Mondelinge taalvaardigheid (woorden en zinnen)

• Rijmen (haas-kaas; dank-plank; stoep-troep)

• Klankgroepen (een woord opdelen in klankgroepen: wan-de-len)

• Isoleren van klanken (waar hoor je de letter s in h-ui-s? )

• Synthese van klanken (hoor ik h-ui-s, dan is dat samen huis)

• Analyse van klanken (in spin hoor ik s-p-i-n )

• Manipuleren van klanken (als ik de ‘k’ van klas verander in een ‘p’ staat er ….)

• Letters herkennen

• Letters benoemen

• Letters schrijven

Voor de specifieke uitwerking van de inhoudslijnen met aanbodsdoelen van taalontwikkeling van het jonge kind¹¹ en de tule tussendoelen ¹², kun je gebruikmaken van een overzicht van het SLO. Jonge kinderen hebben baat bij aanbod en oefeningen binnen een brede betekenisvolle context. Een letter van de week hoort hier niet bij omdat deze als uitgangspunt taal heeft en niet de context. Het Expertisecentrum Nederlands spreekt van beginnende geletterdheid voor kinderen tussen 4 en 6 jaar.

Het is belangrijk dat kinderen in die leeftijd al in aanraking komen met de klanktekenkoppeling.

De leerkrachtboekjes

In de boekjes vind je suggesties passend bij de taaldomeinen: luisteren, spreken, taal, schrijven en lezen.

Omdat we taalinhouden altijd koppelen aan de context start elke aanbieding met een prentenboek of verhaal. We hebben suggesties gegeven op basis taal, dus bijvoorbeeld samengestelde zinnen of verleden tijd. Je vindt deze suggestie onder het kopje materiaal. Jij kiest een boek dat past bij jullie onderwerp waarin de genoemde taalinhoud aan bod komt.

Uitgewerkte onderdelen in de boekjes zijn:

• Aanbieding voor de groep of een kleine groep. Nadat je het boek voorgelezen hebt, start je met de aanbieding. Je doet dit modelend en gaat daarna in gesprek. Je kiest je groep zorgvuldig, heterogeen is effectiever dan homogeen, ook als je in de kleine kring werkt. Eindig je aanbieding altijd met een uitnodiging aan de kinderen: Wie wil verder met ….(hier noem je de leerinhoud, bijvoorbeeld lange zinnen maken).

• Individuele aanbieding. Hier lees je suggesties voor individuele aanbiedingen, soms met montessorimaterialen.

10 https://expertis.nl/wp-content/uploads/Eskes-2017-Taalontwikkeling-van-het-jonge-kind62279.pdf

11 https://www.slo.nl/thema/meer/jonge-kind/doelen-jonge-kind/

12 https://www.slo.nl/sectoren/po/inhoudslijnen-po/

• Inspiraties tijdens de ronde. Hier lees je hoe je de leerinhoud van de aanbieding op andere momenten terug kunt laten komen. Bijvoorbeeld: Vraag het kind ieder voorwerp dat op tafel of het kleedje ligt te benoemen en de klankgroepen te tellen.

• Taal: doen! Hier vind je de titels van de werkjes die passen bij de leerinhoud. We nodigen je uit vooral creatief te zijn en ook andere werkjes, materialen te verbinden aan die leerinhoud.

Toelichting bij de taaldomeinen

Een van de belangrijkste overkoepelende leerkrachtvaardigheden binnen taalonderwijs is ‘modeling’.

Dit houdt in dat de je bepaalde denkprocessen hardop verwoordt. Zo worden ook impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor het kind verduidelijkt. Je fungeert als een model voor het kind.

Schrijven en lezen

Schrijven kunnen kinderen eerder dan lezen. Dat is ook wel logisch, het maken van taal komt vanuit henzelf. Lezen, taal gemaakt door de ander, vraagt om een vertaalslag. Niet alleen het decoderen van de symbolen doet ertoe, ook het begrijpen wat een ander heeft bedacht. Onder schrijven verstaan we niet alleen het motorische schrijven met een potlood. Het stempelen van woorden of het leggen met de letterdoos is evenzeer schrijven. Gebruikmaken van een klankgebarenalfabet kan het inslijpen van letters stimuleren. Zonder context oefenen van letters (flitsen, veelvuldig naschrijven, etc) is weinig zinvol.

Kinderen zouden zich in zo’n zes tot twaalf weken de leeshandeling eigen moeten kunnen maken¹³. De meeste kinderen ontlenen hun motivatie in het begin vooral aan het feit dát ze leren lezen. Jij maakt daar dus volop gebruik van, je signaleert de leeshonger bij kinderen en inspireert volop. Je remt niet, je blijft nieuwe letters, woorden en zinnen aanbieden. Op allerlei verschillende manieren op allerlei verschillende momenten.

De deelvaardigheden voor aanvankelijk lezen zijn:

• Klanktekenkoppeling: het koppelen van klanken en symbolen

• Auditieve analyse: een woord verdelen in klanken

• Auditieve synthese: klanken samenvoegen tot woorden

Woordenschat

De woordenschataanbieding binnen Taal: doen! combineert de didactische vaardigheden en de inzet van de leerkracht met taalhonger van kinderen. Voor de leerkracht staan de volgende vaardigheden centraal:

• Selecteren en semantiseren

• Impliciet en expliciet aanbod

• Rijke woordenschat

• Modelen

13 Koeven, E. van en A. Smits (2020) Rijke Taal Taaldidactiek voor het basisonderwijs.

In 2009 is er in opdracht van de PO-Raad een brochure van M. Verhallen verschenen, getiteld Meer en beter woorden leren¹⁴, over de relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces. Ze noemt daarin vijf grondslagen voor het leren van woorden, waar je als leerkracht rekening mee moet houden in je woordenschatonderwijs.

• Woordenschatverwerving is cumulatief: hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker het is om nieuwe woorden erbij te leren. Op elk nieuw geleerd woord kun je weer met andere woorden voortbouwen.

• Woordenschatuitbreiding is onlosmakelijk verbonden met kennisopbouw. Iemand met een rijke woordenschat kan niet alleen beter en preciezer communiceren, maar ook beter denken over de wereld om hem heen. We denken tenslotte in woorden.

• Kennis van achterliggende woordbetekenissen wordt geleidelijk opgebouwd. Woorden kunnen meer of minder goed worden gekend. Het verwerven van diverse betekenisaspecten heeft tijd nodig.

• Naast de oppervlakkige, concrete betekenistoekenning, is het van belang de diepere, meer abstracte betekenisinvulling van woorden te kennen. Het gaat dan vooral om het kennen van betekenisrelaties tussen woorden.

• Verschillen in woordenschat tussen individuele kinderen in de klas kunnen heel groot zijn. Een kind met een kleinere woordenschat zal veel minder betekenisaspecten toekennen aan hetzelfde woord dan een kind met een grotere woordenschat. Het gaat dan dus niet alleen om de kwantiteit (hoeveel woorden kent het kind?), maar ook om de kwaliteit (hoe goed kent het kind de woorden: hoeveel en welke betekenisaspecten?).

Verhallen noemt in de brochure drie aangrijpingspunten voor succesvol woordenschatonderwijs:

• Kinderen beschikken over een geweldig woordleermechanisme: al pratend en luisterend leren kinderen van jongs af aan al woorden en betekenissen. In een rijke taalomgeving pikken ze ongemerkt de hele dag door woorden op. Dit wordt de incidentele woordenschatuitbreiding genoemd tegenover intentioneel, waarbij iemand een kind expliciet een woord aanleert.

• Bij woordenschat is er geen leerlijn in traditionele zin: er is geen precieze dwingende volgorde.

We kunnen onze blik dus richten op woorden die kinderen nodig hebben in aankomende lessen of activiteiten. Het is niet effectief om losse, onderling niet-gerelateerde woorden te leren, maar juist woorden in een bepaalde context, zoals sleutelwoorden uit een voor te lezen prentenboek of een zaakvaktekst.

• In het onderwijs zijn het de leerkrachten die het verschil maken. Wanneer zij kennis hebben van goed woordenschatonderwijs, helder uitleggen en een systematische

aanpak hanteren waarbij woorden ook terugkomen, zullen kinderen woorden sneller begrijpen, beter onthouden en vooruit gaan.

14 Te downloaden via: https://www.lowan.nl/po/lesmateriaal/meer-en-beter-woorden-leren/ geraadpleegd op 13-12-2021.

De woordencirkel

Verhallen heeft een essentiële bijdrage geleverd aan het op de kaart zetten van woordenschat- onderwijs, o.a. met haar boek Met woorden in de weer¹⁵. Haar daarin uiteengezette viertakt-aanpak voor het expliciet aanbieden van woordclusters wordt op veel scholen toegepast. Wanneer je echter werkt met Taal: doen! is het van belang je te realiseren dat je altijd werkt vanuit een betekenisvolle rijke context; de inhoud staat voorop:

(…) duurzaam woordenschatonderwijs is meer dan het expliciet aanleren van nieuwe woorden. Ook de impliciete kant, waarbij kinderen voortdurend taalkundig uitgedaagd worden en tegen onbekende woorden aanlopen, is belangrijk. Daarbij is het hun taak om de betekenis zelf of samen met anderen te achterhalen. Om ze vervolgens in vele contexten te gaan gebruiken en te delen met anderen, waardoor die er ook weer van kunnen leren. ¹⁶

Duurzaam woordenschatonderwijs kun je dan weergeven in de vorm van een cirkel:

Nieuwe woorden ontmoeten de kinderen de hele dag door, werkend met Taal: doen!. Aangezien de kinderen ook uitgedaagd worden om met wereldoriëntatiethema’s aan de slag te gaan, komen ze veelvuldig in aanraking met nieuwe woorden en dus nieuwe kennis. Omdat de werkjes de kinderen ook echt taal laten dóen, passen ze nieuw aangeleerde woorden ook toe. Daarmee is er sprake van voortdurende woordenschatuitbreiding en is de cirkel rond.

15 D. van den Nulft en M. Verhallen (2009), Met woorden in de weer: praktijkboek voor het basisonderwijs, Bussum: Uitgeverij Coutinho.

16 Citaat en afbeelding woordencirkel van Jos Cöp (2017), Woordenschatonderwijs in de 21e eeuw: effectief en uitdagend, https://wij-leren.nl/woordenschatonderwijs-21e-eeuw-onderwijskundig-leiderschap.php

geraadpleegd op 13-12-2021.

Lijn van de leerkracht

De lijn van de leerkracht gaat in eerste instantie om het impliciete woordenschataanbod door een rijk ingerichte taalomgeving en het modelen door rijk taalgebruik. Dit impliciete aanbod is leidend.

Daarnaast kan er soms sprake zijn van een expliciet aanbod dat nodig is vanuit de leerkracht. Dat kan op verschillende manieren. Je kunt:

• Een werkje van Taal: doen! aanbieden of in de spotlights zetten.

• Woorden aanbieden binnen het actuele kosmische onderwerp. Dat kan door middel van expliciete aanbiedingen en door een doelgericht impliciet aanbod, door voor te lezen uit een themaboek of te kijken naar thematisch beeldmateriaal en specifiek in te gaan op de betekenis van de gebruikte woorden.

Als je kiest voor een expliciete aanbieding van enkele belangrijke en/of moeilijke woorden, heb je de keuze uit twee manieren:

• intensief, door bijvoorbeeld gebruik te maken van de Viertakt van Verhallen¹⁷, waarbij je woordclusters aanbiedt die van belang zijn voor algemene kennisopbouw, gekoppeld aan het kosmische onderwerp of schooltaalwoorden;

• oppervlakkig, door bijvoorbeeld twee kernwoorden uit de les kort te bespreken, zodat er vervolgens beter vervolg gegeven kan worden aan de lesinhoud, het lesdoel, en/of de activiteit die centraal staat.

Om te weten of het woordleerproces geslaagd is kun je tijdens gesprekken controleren of de kinderen passief dan wel actief het woord kennen. Receptief woordgebruik (begrijpen) gaat vooraf aan productief woordgebruik (gebruiken). Taal doen! sluit dan ook aan bij ‘de viertakt anders bekeken’, die de auteurs van Rijke taal¹⁸ beschrijven in hun hoofdstuk over taalontwikkeling in rijke contexten:

Voorbewerken

Kiezen voor een multiperspectivisch thema; kiezen uit een groot aantal boeken en teksten die aansluiten bij de verschillende perspectieven van dit thema; kiezen van voorwerpen, filmpjes om te zorgen voor kennisopbouw, zorgen voor betekenisvolle opdrachten die aansluiten bij het thema en de teksten; enthousiast maken van leerlingen voor het thema en de boeken.

Semantiseren

Lezen en voorlezen van teksten en boeken (fictie en non-fictie) rond een thema en daarover in gesprek gaan. Samen met kinderen zoeken naar concepten die de moeite waard zijn om te bewaren en daar bijvoorbeeld een woordveld van maken.

Consolideren

Het uitvoeren van betekenisvol werk bij onderwerpen.

17 https://www.leraar24.nl/app/uploads/Woordenschat_PO_Bijlage2_Kwaliteitskaarten-Woordenschat- gebundeld.pdf geraadpleegd op 20-12-2021.

18 Koeven, E. van en Smits, A. (2020), Rijke taal – Taaldidactiek voor het basisonderwijs, Amsterdam: Boom, p.106

Evalueren

Kinderen vragen te vertellen of te spelen over wat zij geleerd hebben over een thema.

Mondeling taalgebruik

Ook binnen het domein mondeling taalgebruik is het modelen van belang. Daarnaast vragen de volgende leerkrachtvaardigheden aandacht:

• feedback geven

• rijk taalgebruik

Voor de kinderen komen de volgende leerinhouden aan bod:

• spreek- en luisterdoelen

• spreekvaardigheden

• taalfuncties

• taalkenmerken

Kinderen op de basisschool zitten in de zogenaamde voltooiingsfase van taalverwerving. Voorafgaand hieraan onderscheiden we twee andere linguale of talige fasen¹⁹:

• vroeglinguale periode (1-2,5 jaar): eenwoordzin, tweewoordzin, meerwoordzin;

• differentiatiefase (2,5-5 jaar): explosieve ontwikkeling waarin reeds verworven aspecten worden uitgebouwd en verfijnd, en nieuwe aspecten aan bod komen;

• voltooiingsfase (5 jaar en ouder): het kind bezit de bouwstenen, voor mondelinge taalvaardigheid komen er geen nieuwe aspecten meer bij. De puntjes worden op de i gezet.

De bouwstenen van onze taal zijn onze woorden. Vandaar ook het belang van de uitbreiding van de woordenschat. Het betekent dat kinderen vooral ook uitgenodigd moeten worden om veel te communiceren, zowel schriftelijk als mondeling. Daarbij heeft taal drie functies:

• de communicatieve functie: taal wordt gebruikt om te communiceren met anderen. Een taalgebruiker wil iemand bijvoorbeeld informeren of amuseren;

• de conceptualiserende functie: taal wordt gebruikt om de werkelijkheid te ordenen. Via de taal die je gebruikt, verwijs je voortdurend naar betekenissen en concepten. Een taalgebruiker benoemt de werkelijkheid om zich heen en beschrijft relaties. Hiermee krijgt hij grip op die werkelijkheid;

• de expressieve functie: taal wordt gebruikt om uitdrukking te geven aan persoonlijke emoties.

Zowel de mondelinge communicatieve als de mondelinge expressieve functie van taal komen bij Taal:

doen! ruimschoots aan bod.

19 Fasen en functies van taal overgenomen van platform Les in taal:

http://lesintaal.nl/platform_taaldidactiek/1_mondelinge_taalvaardigheid/kennisbasis.htm geraadpleegd op 15- 12-2021.

Bij de communicatieve functie van taal hebben we te maken met sociale taalfuncties, waarbij deze onderverdeling gemaakt wordt:

• zelfhandhaving: zichzelf verdedigen of bezit beschermen;

• zelfsturing: eigen handelingen met woorden ordenen of plannen;

• sturing van anderen: beïnvloeden van gedrag van anderen;

• structurering van het gesprek.

Om mondeling taalgebruik te stimuleren, stel je als leerkracht veel vragen tijdens de gezamenlijke momenten en nodig je de kinderen uit tot taalproductie. Je bent je tijdens het stellen van vragen voortdurend bewust van je doel en kiest daarbij bewust voor gesloten of open vragen, waarbij open vragen de voorkeur hebben. Jouw verschillende vragen doen een beroep op verschillende cognitieve taalfuncties. Bij het stellen van vragen is het dus belangrijk om aan te sluiten bij de taalvaardigheid en het cognitieve niveau van het kind. Doordat je als leerkracht voortdurend bezig bent met het modelen (geven van uitleg, stellen van vragen, hardop (mee)denken en voordoen), worden kinderen uitgenodigd zelf ook meer taal te produceren op die verschillende manieren. Stimuleer het babbelen tussen de kinderen onderling, ook tijdens het eten of het wachten op een gezamenlijke activiteit. Vraag om stilte zodra de aandacht nodig.

Story cubes stimuleren op een prettig manier het gebruik van taal.

Begrijpend luisteren

Begrijpend luisteren is niets anders dan inhoudelijk begrijpen wat er gezegd wordt door een ander.

Zodra een ander praat oefent een kind het begrijpend luisteren. Als jij voorleest oefent het kind begrijpend luisteren en daarmee begrijpend lezen. Stimulerende denkvragen laten het kind gericht luisteren, gebruik deze met mate voorafgaande aan een verhaal. Zo voorkom je een focus gericht op het antwoord waardoor de brede taalbeleving onvoldoende tot haar recht komt.

De bronnenlijst

Bij het ontwikkelen van Taal: doen! hebben we gebruik gemaakt van de volgende websites:

http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/

https://www.slo.nl/thema/meer/jonge-kind/doelen-jonge-kind/

https://leesletters.nl/

https://onzetaal.nl/

http://lesintaal.nl/

https://wij-leren.nl/