Een bekend fenomeen onder adolescenten is een dalende motivatie voor school. Leerlingen komen gemotiveerd binnen in de eerste klas van het voortgezet

(1)

S

Ĵ

Een bekend fenomeen onder adolescenten is een dalende motivatie voor school.

Leerlingen komen gemotiveerd binnen in de eerste klas van het voortgezet

ħǰȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ ȱ

ȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ £ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ȱȱǯȱȱ£ȱȱȱȱ ȱȱȱħȱ voor leerlingen.

ȱĞȱȱ£ȱȱȱȱȱȱȱȱȱ

ȱȱȱȱȱȱȱȱ£ȱ ħǯȱȱȱ

ȱħȱǱȱǻŗǼȱȱȱȱȱȱ£ȱ ħǰȱǻŘǼȱ dat motivatie en prestaties van leerlingen onderling samenhangen, en (3) dat het combineren van stimuleren van intrinsieke motivatie met extrinsieke prikkels

ħȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ£ȱ

ħǯȱ ȱ Ğȱ ħĞȱ £ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ȱ £ȱ ȱ ǯȱ £ȱ ȱ ȱ ěȱ ȱ ȱ

ȱȱǰȱĞ ȱ ǯȱ ȱĞȱȱȱ£ ȱȱȱ motivatie van leerlingen te verhogen.

ȱȱȱȱĞȱ ȱ ǯȱȱȱ ȱȱȱȱȱ

 van en relaties tussen prestaties en motivatie van leerlingen in de

ęȱ¡ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ

ħǯȱȱ ȱ ȱȱȱȱ ȱȱħȱȱȱȱȱ hoeverre deze innovatie de prestaties en motivatie van leerlingen zou versterken.

Theoretische Onderbouwing van dit Proefschrift

ȱȱĞȱȱ ȱȱǱȱȱȱǯȱȱ

ȱ ȱȱħȱȱȱȱȱȱǯȱȱ

ȱ ȱ ęºȱ ȱ ȱ £Ġȱ ǻelf-Determination Theory) gebruikt. Deze theorie onderscheidt twee typen motivatie die verschillen

ȱ ȱ ȱ ȱ £Ġǰȱ Ğ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

££ȱ ǯȱ ħȱ autonome motivatie is sprake van een grote mate van

£Ġǯȱ Gecontroleerde motivatie daarentegen, is een type motivatie ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ £Ġȱ ǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ȱȱȱȱȱȱȱȱħȱȱ

£ȱȱȱȱȱȱ ħǯȱȱȱ£Ġȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

¢ȱĞȱȱǰȱȱȱȱ

ȱȱȱȱħȱȱǯȱȱȱȱȱȱȱħȱȱȱ

ȱĞȬȱĞǯȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ £ħȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ ȱ

£ȱ ħȱȱ¡ȱȱȱȱȱǯȱħȱȱ

(2)

S

ȱȱħǰȱȱȱ£ħȱȱȱĴȱ

ȱȱǯȱȱȱ ħȱȱȱħȱȱǰȱȱ het stimuleren van intrinsieke motivatie, ook een extrinsieke prikkel aan te bieden als sturende kracht wanneer het doel is om zowel prestaties als motivatie te verbeteren.

Interventie: GUTS

Het doel van GUTS is om zowel de prestaties als de motivatie van leerlingen

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ £ȱ ħȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ combineren van stimulering van intrinsieke motivatie met een extrinsieke prikkel. GUTS bestaat uit twee elementen: (a) talentlessen als stimulering van intrinsieke motivatie en (b) een verhoogde bevorderingsnorm als extrinsieke prikkel. We hebben een positieve aanpak toegepast door ons te richten op de ontwikkeling van talenten van leerlingen in plaats van het wegwerken van tekorten. Door deze aanpak konden we gebruiken maken van het

ȱěȱȱ£ ȱȱȱ¡ȱȱȱħȱ

ȱħȱȱěȱȱȱ¡ȱȱħǯ Het basisidee

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ğȱ ȱ £ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ğȱ ȱ

ǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ £ħȱ ȱ ȱ

ȱȱȱ ǯȱȱ ȱħȱ ȱȱȱȱęȱȱ overkoepelende prestaties en motivatie positief zou beïnvloeden.

De implementatie van GUTS was een samenwerking tussen Universiteit

ȱȱȱ ȱȱĴǯȱȱȱȱ ȱ ħȱ op havo- en vwo-niveau. In overleg tussen de school en de universiteit is gedurende de drie jaar van implementatie besloten dat de talentlessen rond

ȱ ȱ ȱ ǰȱ ěǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ vormgegeven werden. De lessen vonden per jaar in twee cycli van acht blokuren plaats. Leerlingen kozen voor deze talentlessen steeds een verschillend vak dat

£ħȱȱȱȱ ȱ£ȱȱħȱȱ ȱǯȱȱȱȱ plaats voor leerlingen in de eerste en tweede klas. In de derde klas werkten

ȱȱȱħȱǰȱȱȱ£ȱȱȱȱ talentlessen. Naast de talentlessen werd besloten dat leerlingen, als extrinsieke

ǰȱȱȱŝȱȱȱȱȱȱǯȱȱħȱȱ een 6 was voldoende voor een individueel vak, maar om een gemiddelde van een 7 te halen was het in dat geval nodig dat de leerling een 8 haalde in een

ȱǯȱ ȱȱ ȱȱȱȱȱ ěºȱ ȱȱħȱȱ£ȱ voor verschillende vakken haalden en op deze manier te excelleren in sommige vakken om andere vakken te compenseren.

(3)

S

Ĵ

Belangrijkste Bevindingen

Inȱ ȱ Řȱ wordt de ontwikkeling van het prestatieniveau tussen klas ŗȱ ȱ řȱ ȱ ȱ £ȱ ħȱ ǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ twee onderzoeksvragen centraal: (a) Neemt het niveau van de prestaties van leerlingen af gedurende de eerste drie jaar van de middelbare school?; en (b) Wordt deze trend gemodereerd door (1) sekse, (2) schooltype, en (3) startniveau?

£ȱȱ ȱħȱȱȱ£ȱȱȱȱȱȱȱ

ȱȱȱȱȱ£ȱ ħǰȱȱȱ ȱ

ȱȱȱȱȱħȱȱȱȱȱȱǯȱ Gezien de relatie tussen motivatie en prestaties en op grond van dalende

ȱȱȱ ȱȱȱ£ȱ ħȱ Ĵȱ ȱȱ

ħȱȱ£ȱȱȱȱŗȱȱřǯȱ

ȱ£ȱȱȱ ȱȱħȱȱȱŗȱȱȱȱřȱ van 1544 vmbo-, havo- en vwo-leerlingen van verschillende scholen onderzocht.

ȱȱȱºȱ¢ȱȱ ȱȱǻħȱȱǼȱ uitgevoerd. We hebben, zoals verwacht, een lineaire afname in prestaties

ǰȱ £ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ ǰȱ Ģħȱ ȱ ǰȱ schooltype en startniveau. Deze factoren beïnvloedden wel het niveau van de

ȱȱȱĴȱȱȱǯȱȱǰȱȱĴȱȱȱȱ

ȱȱȱȱȱȱȱȱ£ȱ ħǯȱȱ

ȱȱȱȱ£ȱȱȱħȱǯȱȱȱ in prestaties tussen jongens en meisjes bleven daardoor even groot tussen klas 1

ȱřǯȱȱ ǰȱȱ ȱȱ¢ȱħǰȱȱ£ȱ ȱȱ Ȭȱ in klas 1 met het hoogste prestatieniveau begonnen en de sterkste afname in niveau lieten zien. Toch hadden vwo-leerlingen aan het einde van klas 3 nog

ȱȱȱħȱȱħȱȱȬȱȱȬǯȱ

ħȱȱȱȱŗȱȱȱħȱȱȱȬ

ǰȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ ȱ řȱ ħǯȱ ȱ ǰȱ

ȱħȱȱȱȱȱȱȱȱȱŗȱȱȱȱ

ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ŗǯȱ ȱ ȱ ȱ Řȱ £ȱ ȱ ǰȱ ħȱ ȱ motivatie, daalt tussen klas 1 en 3, ongeacht geslacht, schooltype en startniveau.

ȱřȱȱȱȱȱȱȱȱȱǰȱȱȱęȱ

¡ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ £ħȱ ħȱ ǯȱ ȱ onderzoeksvragen stonden centraal: (a) In welke mate is autonome motivatie een positieve voorspeller van prestaties en in welke mate en richting voorspelt

ȱȱǵǲȱǻǼȱȱ£ħȱȱȱȱȱȱ gecontroleerde motivatie en prestaties in favoriete en minder favoriete vakken

ȱ ǵǲȱ ȱ ǻǼȱ ȱ £ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

(4)

S

in over hun autonome en gecontroleerde motivatie voor twee favoriete en twee

ȱȱǯȱħȱ£ȱ£ȱ ȱȱȱ ǯȱȱ£ħȱ

ȱħȱȱȱȱȱȱ ȱȱȱ ȱȱ favoriete vakken uit de schoolsystemen opgevraagd.

De positieve relatie tussen autonome motivatie en prestaties is bekend uit

ȱ£ǰȱȱ Ĵȱ ȱȱȱ£ȱȱȱǯȱǰȱȱ de relatie tussen gecontroleerde motivatie en prestaties is minder bekend, zeker

ȱȱ£ȱ ħǯȱȱȱ ȱ£ȱȱǯȱȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ verschillende vakken het beste gestimuleerd kunnen worden.

In hoofdstuk 3 hebben we door hiërarchische regressieanalyse ten eerste

ȱȱħȱȱȱȱȱȱȱȱȱ

ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ ȱ ȱ hebben we met behulp van gepaarde t-toetsen, zoals verwacht, gevonden dat

ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ en dat gecontroleerde motivatie hoger was voor minder favoriete vakken in

ħȱȱȱǯȱȱȱȱ ȱȱȱȱȱ autonome motivatie en prestaties niet verschilde voor favoriete en minder favoriete vakken. Dit betekent voor beide typen vakken dat hoe meer autonome

ȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ £ħȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ Gecontroleerde motivatie was daarentegen een sterkere negatieve voorspeller van prestaties in minder favoriete vakken dan in favoriete vakken. Dit betekent

ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱħȱȱ

ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ǯȱ

ħȱȱȱȱȱȱȱȱȱħȱȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ěȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ

ȱȱȱȱȱħȱȱȱȱȱȱȱȱȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ ęȱ ħȱ ȱ ȱ vakken en ook wanneer een leerling gecontroleerde motivatie laat zien.

De GUTS-talentlessen stonden centraal in ȱ Ś. Om te onderzoeken

ȱěȱȱȱȱ£ȱȱȱ ȱȱȱȱȱ

ȱȱȱȱħȱȱȱȱȱȱȱȱ

ȱ ȱ ħǯȱ ȱ ȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ vragen gesteld: (a) Hoe ervaren en waarderen leerlingen de talentlessen?; en (b)

ȱȱĞȬȱħȱȱȱȱȱȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ǵȱ ħȱ ȱ ĞȬȱ

ȱ ȱ Ȭȱ ȱ ǰȱ ȱ ħȱ gerelateerd werden aan motivatie en competentiebeleving.

(5)

S

Ĵ

Om deze vragen te beantwoorden bestaat de studie in hoofdstuk 4 uit twee

ǯȱȱȱŗȱ£ħȱ ȱȱȱřŖȱȱȱȱŗȱȱŘȱȱȱ

ȱȱĞȬȱȱȱǯȱȱȱŘȱȱȱȱȱ

ȱȱȱȱħȱȱĞȬȱȱ

ħȱȱȱȱȱŗȱȱŘǰȱȱ£ħȱȱȱȱȱ

ȱȱȱȱħȱȱȱȱȱȱǯȱ

In deel 1 hebben we, na codering van de interviews aan de hand van een codeerschema, gevonden dat leerlingen de talentlessen grotendeels als autonomie-ondersteunend en gestructureerd hebben ervaren. De meeste

ȱ ȱ £ǰȱ ǰȱ ǰȱ ȱ ȱ ħȱ

ħȱȱǲȱȱȱȬȱȱǯȱ Bovendien vonden we met behulp van regressieanalyse in deel 2 dat autonomie- ondersteuning in de talentlessen gerelateerd was aan autonome motivatie

ȱ ȱ ǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ

ħȱ ȱ ȱ Ȭȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ ȱ ěȱ van autonomie-ondersteuning in de talentlessen naar motivatie voor het vak werd niet gevonden voor de relatie tussen structuur in de talentlessen en competentiebeleving voor het vak. Concluderend laat hoofdstuk 4 zien dat leerlingen talentlessen gebaseerd op autonomie-ondersteuning en structuur

£ȱȱȱ ȱȱǰȱęȱȱȱȱȱȱ motivatie voor het vak.

In ȱś staat centraal hoe prestaties en motivatie van leerlingen die GUTS

ȱ£ȱ ȱȱȱŗȱȱřȱȱȱ£ȱ ħǯȱ ȱ onderzoeksvragen leidden deze studie: (a) In hoeverre is GUTS gerelateerd aan een hoger prestatieniveau?; en (b) Hoe is GUTS gerelateerd aan motivatie voor school, welbevinden en zelfvertrouwen?

ȱ Ĵȱȱȱȱȱȱȱȱ ȱȱ ȱȱȱħǰȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ

ȱ ȱ ȱ £ȱ ħȱ ȱ ǯȱ ȱ ȱ zelfvertrouwen werden ook meegenomen in dit hoofdstuk om ons ervan te verzekeren dat er geen nevenschade aan deze concepten toegebracht werd in GUTS.

ȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ £ħȱ ŗśŜȱ ȱ ȱ ȱ eerste GUTS-cohort drie jaar gevolgd. De prestaties en motivatie van deze

ȱ£ħȱȱȱȱǰȱħȱȱ ȱȱ cohorten van dezelfde school (prestaties), met leerlingen van verschillende

ȱǻǼǰȱȱȱȱħȱȱǻǰȱ ȱ en zelfvertrouwen).

ȱ ȱ ȱ ȱ śȱ ȱ ȱ ȱ £ǯȱ ħȱ ȱ

ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

(6)

S

2 en 3 sterker voor GUTS-leerlingen dan voor leerlingen op andere scholen, alhoewel de prestaties van GUTS-leerlingen ook in het laatste jaar hoger

ǯȱȱħȱȱ ȱȱȱȱ£ȱȱ£ȱȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ǯȱ ħȱ

ȱ ħȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ £ ȱ ȱ Ȭ

ȱȱȱħȱȱ£ȱ ȱȱ Ȭȱȱȱ

ȱȱȱȱŗȱȱřǯȱȱȱ£ȱ ǰȱ£ȱħȱǰȱȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ Ȭȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ Daarnaast lieten leerlingen in GUTS een hoger niveau van welbevinden zien

ȱȱȱȱȱ£ȱ ħǰȱ ħȱȱȱȱȱŘȱȱřȱ verdween. Als laatste verschilde het niveau van zelfvertrouwen in de eerste

ȱȱȱ Ȭȱȱȱǰȱ ħȱȱ£ ȱ

ȱ Ȭȱ ȱ ȱ Řȱ ȱ řȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ǯȱ ħȱ

ȱȱ ȱȱěȱȱȱȱȱ ȱȱȱȱȱ

ȱ £ ǰȱ Ȭȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ ħȱ

ȱħȱǯȱ

Interpretatie van de Bevindingen

Qua ontwikkeling van en relaties tussen prestaties en motivatie in de eerste

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ğȱ ȱ Ğȱ ȱ ȱ ȱ

ȱȱȱȱȱ£ǯȱȱ ȱĞȱȱȱȱȱ

ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ğȱ ȱ

ȱȱȱȱȱȱȱȱħȱȱ en minder favoriete vakken laten zien. Op de vraag of GUTS de prestaties en

ȱȱȱĞȱȱ£ȱ ȱȱǯȱħȱ moet onderscheid gemaakt worden tussen niveau en van prestaties

ȱ ǯȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ǯȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ £ȱ ȱ

ǰȱȱȱȱ ȱ£ħȱȱȱ£ħȱȱȱȱ niveaus van prestaties en motivatie.

ȱȱȱȱħȱȱȱȱǰȱ ȱ ħȱȱ dat deze dalende trend hardnekkig is. Hier kunnen verschillende redenen

ȱ£ħǰȱ£ȱȱħȱȱȱ ħȱȱȱȱ klas 1 en 3, de puberteit waar leerlingen in komen, of veranderende interesses

£ȱ¢Ȃǰȱȱȱȱȱȱȱħȱȱȱȱȱȱ

ħȱǯȱ

Zowel autonomie-ondersteuning als autonome motivatie is in deze

ȱħȱȱȱȱǰȱȱȱȱ¡ȱȱ

(7)

S

Ĵ

ȱ ȱ ȱ ęȱ ȱ ǻȱ ȱ ȱ Ǽǯȱ ħȱ ȱ

Ȭȱȱȱęȱȱȱȱȱȱ in een andere context beïnvloeden.

GUTS: Sterke Punten en Verbetersuggesties

De implementatie van GUTS was een pilot en kende sterke en verbeterpunten.

Sterke punten waren de nauwe samenwerking van onderzoekers met de school

ħȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ ȱ Ě¡ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ȱ ȱȱȱǰȱȱȱȱȱȱȱ£ȱħȱ de leerlingen met een ander promotieonderzoek naar de perspectieven van

ȱȱěȱȱȱ¡ȱȱ ȱǻȱǼǯȱħȱ

£ħȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ docenten nog beter te communiceren over de verwachtingen ten aanzien van

ȱȱȱȱǯȱȱȱȱȱħȱȱºȱȱȱȱ GUTS. Een tweede verbetersuggestie is om het idee van de talentlessen te

ȱȱȱȱǯȱȱȱȱȱȱȱ ħȱȱ

ȱȱȱ ȱ ȱħȱȱ£ħȱȱȱȱȱȱȱȱ ǯȱħȱ ȱȱȱȱȱħȱȱȱ£ȱȱ de talentlessen worden ingedeeld, een praktisch probleem waar we nu soms

ȱ ǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ £ħȱ ǰȱ ȱ ȱ motivatie voor een vak laag is, de en de relevantie van het curriculum nog meer te benadrukken in GUTS, iets dat nu niet in de interventie opgenomen is.

ȱȱȱȱȱȱ£ħȱȱȱȱ£ȱȱȱȱ de bevorderingsnorm presteren en de condities voor overgang vooraf aan het schooljaar nog explicieter te formuleren en communiceren.

Tekortkomingen en Aanbevelingen voor Vervolgonderzoek

ȱ ºȱ ȱ ȱ ħǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ inclusie van hele cohorten waren sterke punten van het onderzoek in deze dissertatie. Omdat GUTS een combinatie was van talentlessen en een hogere

ȱ £ħȱ ȱ ěȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ halen. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op de vraag of een van

£ȱ ȱħȱȱȱȱȱȱħȱȱȱȱȱȬȱ en motivatie-afname. Ook onderzoek naar de redenen voor deze afname zou

ȱ ȱ ȱ £ħǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ğȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ğȱ ȱ ȱ Ğȱ ǯȱ ȱ ȱ

ȱ £ȱ £ħȱ Ȭȱ ȱ Ȭȱ £ǯȱ ȱ ȱ ȱ generaliseren naar alle leerlingen zouden ook vmbo-leerlingen meegenomen

(8)

S

ȱȱ£ȱ ħȱȱǯȱȱ£ȱȱȱȱ¡ȱ

ȱ ȱ ȱ £ħȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ

ę£ȱȱȱ¡ǯȱ

Implicaties

ȱ£ȱĞȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ

 ħǯȱȱȱȱȱȱȱȱȱuitdagen van leerlingen

ȱ ȱ ȱ £ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ ȱ hoge

 in termen van een hogere bevorderingsnorm kunnen hieraan

ħǲȱȱħȱħȱȱȱȱȱȱȱȱ£Ĵǯȱ

ȱȱȱȱȱȱȱȱǰȱęȱħȱ

ȱȱȱȱ£ħȱħȱǯȱȱȱȱȱȱ

ȱȱ£ȱ ȱȱ£ħȱȱȱȱȱȱǰȱ om erachter te komen of en hoe deze dalende trend overwonnen kan worden.

ȱ ȱ ȱ ħȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ leerlingen verhoogd kunnen worden, en niet alleen van de top 10 of 20% beste leerlingen. Dit vraagt een verandering in focus van ‘het excellente individu’

naar ‘excellente prestaties van ieder individu’.

Een bekend fenomeen onder adolescenten is een dalende motivatie voor school. Leerlingen komen gemotiveerd binnen in de eerste klas van het voortgezet

S

Ĵ

S

S

S

S

S

S

S

Ĵ