Dynamic testing in practice : shall I give you a hint?
Bosma, T.
Citation
Bosma, T. (2011, June 22). Dynamic testing in practice : shall I give you a hint?. Retrieved from https://hdl.handle.net/1887/17721
Version: Not Applicable (or Unknown)
License: Licence agreement concerning inclusion of doctoral thesis in the Institutional Repository of the University of Leiden
Downloaded from: https://hdl.handle.net/1887/17721
Note: To cite this publication please use the final published version (if applicable).
Samenvatting
(Summary in Dutch)
Summary in Dutch
206
In dit proefschrift is verslag gedaan van 6 studies naar de bruikbaarheid van dynamische tests binnen handelingsgerichte diagnostiek. Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of en op welke manier dynamische testprocedures die gebruik maken van stapsgewijze hints, een bijdrage leveren aan handelingsgerichte diagnostiek rond onderwijs – en leerproblemen. Er wordt specifiek nagegaan of met deze tests de behoefte aan instructie gemeten kan worden en ten tweede of de resultaten en aanbevelingen, gebaseerd op een dynamische test, toepasbaar zijn door leerkrachten.
In het hoofdstuk 1 is de verschuiving van traditionele diagnostiek naar handelingsgerichte diagnostiek beschreven en de behoefte daardoor aan andere instrumenten. Er bleek vooral behoefte aan procedures en tests die meer inzicht verschaffen in de leermogelijkheden en leerprocessen van kinderen, dan de standaard gebruikte intelligentie tests en procedures die leiden tot aanbevelingen voor leerkrachten. Dynamische tests, gebaseerd op de theorieën van Vygotsky en Feuerstein leken aan deze vraag tegemoet te komen. Deze tests worden gekenmerkt door de afname van achtereenvolgens een voormeting, een training waarin het kind hulpstappen en feedback krijgt, en een nameting. Op deze manier wordt bepaald hoe een kind vooruit is gegaan en van welke hulp een kind tijdens de training heeft geprofiteerd. Aan het eind van het hoofdstuk werd een overzicht gegeven van onderzoeksvragen waarvoor een antwoord wordt gezocht en de bijbehorende hoofdstukken.
De vraag naar de mogelijkheid om met een dynamische test en hintprocedure de behoefte aan instructie vast te stellen werd beantwoord in hoofdstuk 2, 3 en 4.
In hoofdstuk 2 is het leerpotentieel van 26 jonge kinderen met ernstige tot matige leerproblemen in het speciaal (basis)onderwijs onderzocht met behulp van de Analogisch Redeneren Leertest (ARLT; Buchel & Schlatter, 2000) en een nieuw ontwikkelde ‘reversal’ taak. Na de afname van de test, waarin kinderen analogieën in de
vorm van matrices moesten oplossen, werd hen gevraagd om de rol van docent aan te nemen en een puzzel voor de onderzoeker te maken en ook uit te leggen. Op basis van de resultaten hebben we geconcludeerd dat het leerpotentieel van deze groep kinderen met (ernstige) leerproblemen sterk uiteen loopt en niet altijd overeenkomt met hun gemeten intelligentie. Zeer moeilijk lerende kinderen bleken soms, bovenverwachting, zeer veel te profiteren van de hulp in de training, terwijl een deel van de kinderen met matige leerproblemen, weinig leerpotentieel toonde. De opgaven die kinderen maakten tijdens de reversal taak bleken een extra indicatie te geven van het gemeten leerpotentieel. De observaties en de uitleg die kinderen tijdens deze taak gaven, bleken ook inzicht te geven in hun leerprocessen.
In hoofdstuk 3 is onderzocht welke informatie een stapsgewijze hints- training oplevert bij het meten van het leerpotentieel van 36 kinderen met een cognitieve beperking. Bij een analogieën test (CCPAM, Tzuriel & Galinka, 2000) hebben we een stapsgewijze training ontwikkeld, die bestond uit metacognitieve, cognitieve en zeer specifieke hints.
De training bleek effectief, dat wil zeggen dat de resultaten van de controle groep die geen training had gehad, minder goede resultaten behaalden. Met behulp van de hoeveelheid en het type hulpstappen die de kinderen nodig hadden, waren we in staat om de behoefte aan instructie van kinderen vast te stellen. De mate van zelfstandigheid waarmee kinderen de bijbehorende constructie taak, enigszins vergelijkbaar met de reversal taak, konden oplossen bleek indicatief voor hun leerpotentieel. Uit de resultaten bleek, overeenkomstig met hoofdstuk 2, dat kinderen met eenzelfde (relatief laag) intelligentieniveau verschilden qua behoeften aan hulp en feedback en in de mate van vooruitgang op de nameting. Behalve het meten van leerpotentieel, werden ook de meningen en handelingen van de vier leerkrachten van de deelnemende kinderen onderzocht. Zij vonden de resultaten en aanbevelingen die ze voor elk kind kregen interessant en nuttig. Echter, in hun gedrag ten opzichte van de kinderen zagen we in observaties voor en na de rapportages geen veranderingen.
Summary in Dutch
208
In hoofdstuk 4 werden individuele verschillen in de behoefte aan instructie nagegaan van 120 basisschoolleerlingen met rekenproblemen in groep 4. We kozen in dit onderzoek voor een ingewikkelde seriatie-taak (Seria-Think instrument; Tzuriel, 2000b) waarbij kinderen in een houten blok met gaten van verschillende diepten, door middel van meten een rij stokken van gelijken of oplopende of aflopende hoogte moesten maken. Om precies te reageren op de mogelijk verschillende acties van het kind (bijvoorbeeld insteken, meten van stok) hebben we een training ontwikkeld die bestond uit zes scenario’s. Elk scenario bevatte een serie stapsgewijze hints, beginnend met metacognitieve hints, gevolgd door specifiekere cognititieve hints en tenslotte werd de (deel)oplossing voorgedaan. Uit onze bevindingen bleek, zoals verwacht, dat we in staat waren om heel precies te kunnen weergeven hoeveel, welk type en ook op welk moment een kind vooral hulp nodig had gehad.
Interessant was onze bevinding dat op basis van de hoeveelheid hulp die een kind van elk scenario nodig had, een viertal clusters van kinderen kon worden onderscheiden. De grootste groep kinderen had een beperkte hoeveelheid hulp nodig verdeeld over alle scenario’s; een tweede kleinere groep had vooral hulp gekregen gericht op het gebruik van de meetstok; kinderen in de derde en vierde clusters hadden beiden relatief veel hulp nodig. Kinderen in het derde cluster echter, hadden vooral hints gekregen om preciezer te werken, terwijl kinderen in het vierde cluster voornamelijk hints nodig hadden wat betreft planning, ordening en meten. De groepen verschilden niet in leeftijd, algemeen functioneren of geheugentaken, maar kinderen in het derde cluster bleken lagere rekenscores te behalen in vergelijking met de overige drie groepen. Verder waren er kleine verschillen tussen de clusters kinderen wat betreft de geobserveerde werkhouding tijdens de training.
De tweede vraag die in dit proefschrift werd beanwoord, betrof de mening van leerkrachten over de toepasbaarheid van de dynamische testresultaten voor het opstellen van handelingsplannen. Deze werd in de hoofdstukken 5, 6 en 7 getracht te beantwoorden. De studies beschreven in hoofdstuk 5 en hoofdstuk 6 hadden een vergelijkbare opzet. In beide studies kregen leerkrachten verslagen te lezen over de
geteste kinderen in hun klas. De verslagen waren getypeerd als zijnde een standaard verslag van aanbevelingen, gebaseerd op uitslagen van standaard (intelligentie) tests, of als zijnde een dynamisch verslag, waarin de resultaten en aanbevelingen op basis van de dynamische test utislagen van het kind werden vermeld. Leerkrachten werden tweemaal geïnterviewd, geobserveerd en gevraagd het leerpotentieel van elk kind in te schatten, zowel voorafgaand aan de testprocedure als na het lezen van de verslagen.
In hoofdstuk 5 werd de reactie van 18 leerkrachten op de dynamische of standaard testverslagen betreffende hun reguliere groep 3 leerlingen onderzocht. Uit de observaties bleek dat leerkrachten die dynamische testverslagen hadden gekregen vervolgens meer taakregulerend waren, meer positieve feedback gaven en meer uitdagende opdrachten aanboden, dan voor de start van de testprocedure. Daarnaast bleek dat leerkrachten het leerpotentieel van hun leerlingen gemiddeld tot bovengemiddeld inschatten, zowel voor als na de testprocedure, wat gezien de doelgroep ook te verwachten was. In de interviews werd duidelijk dat leerkrachten de dynamische verslagen en aanbevelingen informatief en bruikbaar vonden, maar dat het type standaard verslagen, gemiddeld genomen, een vergelijkbare beoordeling kregen van de leerkrachten in de controlegroep.
In hoofdstuk 6 stonden leerkrachten van groep 4 leerlingen, met rekenproblemen centraal. Wat betreft hun algemene lespraktijk werden de 31 leerkrachten positiever beoordeeld wat betreft mate van feedback, taakregulatie en betrokkenheid dan tijdens de eerste meting, maar we vonden nauwelijks noemenswaardige verschillen tussen leerkrachten die dynamische dan wel standaard verslagen hadden gekregen. Hoewel inschattingen van leerpotentieel niet verschilden tussen leerkrachten die dynamische dan wel standaard verslagen hadden gelezen, leek de tweede inschatting van leerpotentieel van dynamisch geteste kinderen daarentegen beter te corresponderen met de uitkomsten van de test. Dit zou kunnen wijzen op bijstelling van de inschattingen door leerkrachten naar aanleiding van de resultaten. Verder konden we concluderen dat de dynamische verslagen en specifieke adviezen door de leerkrachten als zinvol werden
Summary in Dutch
210
omschreven, en dat specifieke voorbeelden van dynamische testresultaten door de meerderheid van de leerkrachten in de follow up vragenlijst als zinvol en aanvullend genoemd. Toch bleek ook in deze studie dat de beoordelingen niet significant anders waren dan die van de standaard verslagen. We zagen daarvoor twee verklaringen.
Leerkrachten bleken de informatie over het rekenniveau van de kinderen als meest interessant en belangrijk te beoordelen; informatie die in beide type verslagen evenveel naar voren was gebracht. Ten tweede leek de ervaring en leeftijd van leerkrachten een rol te spelen in hun beoordeling.
In hoofdstuk 7 zijn de resultaten van een internet survey onder 188 (speciaal) basisschoolleerkrachten vermeld. Leerkrachten gaven aan de informatie over leerprocessen en leermogelijkheden als (zeer) bruikbaar te vinden voor het opstellen van handelingsplannen. De bruikbaarheid van verslagen werd daarnaast verhoogd als de verslagen specifieke aspecten van dynamisch testen zouden bevatten, zoals over hoeveelheid instructie die het kind nodig heeft en van welke strategieën het kind profiteert. Naast deze informatie, bleken leerkrachten ook net zoveel behoefte te hebben aan de zogenoemde standaard informatie, zoals een diagnose of over beperkingen in functioneren.
De informatiebehoeften van leerkrachten bleken niet gerelateerd te zijn aan de mate van ‘self-efficacy’, die met een vertaalde vragenlijst goed was vast te stellen.
Echter, het aantal jaar ervaring van leerkrachten bleek wel een rol te spelen in de waardering van informatie voor handelingsplanning. Leerkrachten, die minder dan vijf jaar ervaring hadden, bleken regelmatig een minder hoge waardering te geven dat hun meer ervaren leeftijdsgenoten.
In hoofdstuk 8 zijn de belangrijkste bevindingen van de voorgaande hoofdstukken samengevat en besproken in relatie tot de twee onderzoeksvragen. We kunnen concluderen dat we met dynamische testsdie een gestructureerde stapsgewijze training bevatten, inderdaad de behoefte aan instructie van een kind kunnen vaststellen. Deze procedure, inclusief een reversal taak, verschaft inzicht in de leerprocessen van kinderen
en het type hulp dat een kind nodig heeft, beide zijn essentiële aspecten voor het onderwijzen van kinderen. Om deze reden vinden we dat de dynamische test zinvolle informatie geeft om handelingsgerichte aanbevelingen te kunnen geven aan leerkrachten.
We kunnen tevens concluderen dat de waardering van leerkrachten over dynamische verslagen en adviezen varieerde, maar over het algemeen positief was.
Omdat de bekende ‘standaard’ informatie voor leerkrachten ook belangrijk was, bleven verschillen in beoordeling van verslagen waarschijnlijk uit. Mogelijk speelden ook de mate van ervaring een rol in de beoordeling. De dynamische test kan wel als een nuttig instrument beschouwd worden om leerkrachten te adviseren met betrekking tot handelingsplannen, maar in combinatie met bekende informatie verkregen met standaard tests. Op basis van deze conclusies wordt aanbevolen om de beschikbaarheid van dynamische tests te vergroten en meer efficientere procedures, zoals digitale versies, verder te ontwikkelen zolang de handelingsgerichtheid en relevantie voor de praktijk niet uit het oog worden verloren. Tevens wordt aanbevolen de concepten en achterliggende theorieën van dynamisch testen op te nemen in de opleiding van leerkrachten, maar ook van psychologen en pedagogen. De tests lijken goed inzetbaar en zouden zeker als screeningsinstrument kunnen worden ingezet om passend onderwijs te indiceren. Daarnaast kan het instrument in combinatie met de reversal taak, inzicht geven in de de aanpak en remediëring van individuele kinderen, of aan behandeling van kinderen met (zeer) ernstige leer- en of gedragsproblemen. In samenwerking tussen diagnostici, leerkrachten en test-ontwikkelaars zal een balans moeten worden gevonden tussen het meten van het potentieel van kinderen, hun behoeften en strategieën en de eisen en toepassing in de onderwijs-leersituatie, om te verzekeren dat kinderen de instructie ontvangen die past bij hun behoeften.
