Is labeled praise superior to unlabeled praise in
yielding children’s compliance?
An experimental study of the effects of labeled and unlabeled praise
on child compliance.
Zijn gelabelde complimenten superieur in het
vergroten van de gehoorzaamheid van
kinderen?
Een experimenteel onderzoek naar de effecten van gelabelde en niet
gelabelde complimenten op de gehoorzaamheid van kinderen.
2
Is labeled praise superior to unlabeled praise in
yielding children’s compliance?
An experimental study of the effects of labeled and unlabeled praise
on child compliance.
Zijn gelabelde complimenten superieur in het
vergroten van de gehoorzaamheid van
kinderen?
Een experimenteel onderzoek naar de effecten van gelabelde en niet
gelabelde complimenten op de gehoorzaamheid van kinderen.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam K. E. van Bekkum (6190359) 1e beoordelaar(s): PhD. P. Leijten, MSc. (UU) prof. dr. F.J. Oort, dir. (UvA)
3 Inhoudsopgave Abstract ...4 Inleiding ...5 Methode ...8 Resultaten ... 12 Discussie ... 14 Referenties... 19
4
Abstract
Diverse oudertrainingen die zich richten op kinderen met disruptief gedrag adviseren het gebruik van gelabelde complimenten (‘wat goed dat jij het speelgoed hebt opgeruimd!’). Voor de superioriteit van gelabelde complimenten boven niet gelabelde complimenten (‘goed zo!’) is echter beperkt bewijs. In een experimenteel onderzoek werd de effectiviteit van gelabelde en niet gelabelde complimenten op de gehoorzaamheid van kinderen met disruptief gedrag getoetst, met een verwachte superioriteit voor gelabelde complimenten. Tevens werd gekeken naar de invloed van een tweeweekse oefenperiode met gelabelde of niet gelabelde
complimenten en de mate van disruptief gedrag van kinderen op het effect van beide vormen van complimenten. Aan het onderzoek deden 114 gezinnen met een kind van 4 t/m 8 jaar mee, die random werden toegewezen aan één van de drie condities: gelabelde complimenten, niet gelabelde complimenten of geen complimenten. Gehoorzaamheid werd gemeten aan de hand van de tijd die kinderen namen om speelgoed op te ruimen nadat ouders hen dit
instrueerden. ANOVA liet geen effect zien van de complimenten op de gehoorzaamheid van kinderen. De tweeweekse oefenperiode en mate van disruptief gedrag van kinderen had daarnaast geen invloed op de effectiviteit van gelabelde en niet gelabelde complimenten. Mogelijk hebben ouders en kinderen meer tijd en vaardigheden nodig om patronen van disfunctioneel gedrag te doorbreken.
Parent training programs for the reduction of disruptive child behavior typically recommend the use of labeled praise (‘well done, you cleaned up your toys’). However, evidence is limited for the superiority of labeled praise over unlabeled praise (‘well done!’). This experimental study examined the effectiveness of labeled and unlabeled praise on disruptive children’s compliance (measured as time used in a clean-up task), with strongest effects expected for labeled praise. In addition, the influence of a two-week practice period with labeled or unlabeled praise, and children’s trait level of disruptive behavior on the effect of both forms of praise were examined. Families with children aged 4-8 participated and these 114 families were randomly assigned to one of the three conditions: labeled praise, unlabeled praise, or no praise. ANOVA showed no differences in compliance between conditions. Also, the two-week practice period and children’s trait level of disruptive behavior did not influence the effect of labeled and unlabeled praise on child compliance. Parents and children may need more time and skills to change dysfunctional interaction patterns.
5
Inleiding
‘Goed gedaan!’, ‘Ik ben trots op je!’, ‘Wat ben jij slim!’, lange tijd waren clinici en wetenschappers er van overtuigd dat complimenten uitsluitend positieve effecten hadden op de ontwikkeling en het gedrag van kinderen. Complimenten zouden kinderen motiveren om goed gedrag en goede prestaties te laten zien en het gevoel van eigenwaarde vergroten (Henderlong & Lepper, 2002). Er is veel empirisch bewijs voor de positieve gevolgen van complimenten op het gedrag en de motivatie van kinderen (o.a., Cameron & Pierce, 1994; Dev, 1997; Hall, Lund, & Jackson, 1968; Madsen, Becker, & Thomas, 1968; Pfiffner & O’Leary, 1987). De laatste jaren is echter een discussie ontstaan over de effectiviteit van complimenten en wordt steeds meer bewijs gevonden dat het geven van complimenten niet altijd positieve gevolgen heeft (Bayat, 2011; Henderlong & Lepper, 2002). Enerzijds wordt deze discussie gevoerd door wetenschappers die de positieve werking van complimenten op het gedrag van kinderen in twijfel stelt. Het geven van complimenten zou volgens hen overbodig zijn en juist nadelige gevolgen hebben voor kinderen, zoals onzekerheid en vermindering van plezier en prestaties (Apter, 2009; Bronson, 2007; Kohn, 2001; Taylor, 2009). Daar tegenover staan klinische professionals die werken met kinderen met
gedragsproblemen en het geven van complimenten daarbij zien als een belangrijke positieve bekrachtiger voor gewenst gedrag (Filcheck, McNeil, & Herschell, 2001).
Waarom zijn juist clinici die werken met kinderen met gedragsproblemen voorstander van het gebruik van complimenten? Een belangrijke risicofactor voor het ontwikkelen van gedragsproblemen bij kinderen is de opvoedingsstijl van ouders. Vaak bezitten ouders onvoldoende opvoedingsvaardigheden wat zich kan uiten in vooral straffen van ongewenst gedrag en weinig tot geen aandacht besteden aan positief gedrag van het kind (Webster-Stratton, 1997). Dit opvoedgedrag kan op den duur leiden tot een coërcieve cirkel waarbinnen ouder en kind steeds beloond worden voor hun negatieve gedrag. Wanneer een kind
bijvoorbeeld blijft zeuren om een snoepje en ouders geven toe, wordt het kind beloond omdat het datgene krijgt wat het wil en de ouder wordt beloond omdat het kind stopt met zeuren. Vervolgens zal het kind weer om iets gaan zeuren en uiteindelijk geeft de ouder weer toe. Ouder en kind leren zo op een negatieve manier te krijgen wat zij willen en op die manier worden het opstandige gedrag van het kind en het negatieve opvoedingsgedrag van ouders in stand gehouden (Patterson, 1982). Vanuit deze theorie wordt in de behandeling van
6
gewenst gedrag en het negeren van ongewenst gedrag (Brestan & Eyberg, 1998).
Complimenteren is daarbij vaak een belangrijk element. Ten eerste omdat het een positieve bekrachtiger is die gehoorzaam gedrag kan versterken (Filcheck et al., 2001). Ten tweede om ouders bewust te maken van het positieve gedrag dat hun kind laat zien. Ouders gaan zich daarbij vaak realiseren dat kinderen vaker een compliment kunnen krijgen dan ouders in eerste instantie soms denken (Eyberg, 1988).
In de discussie over de effectiviteit van complimenten is tevens steeds meer aandacht voor de positieve dan wel negatieve gevolgen die specifieke vormen van complimenten kunnen hebben. Zo wordt onder andere onderscheid gemaakt in complimenten die de prestatie en intelligentie van het kind prijzen (complimenten gericht op de persoon), en complimenten die de inspanning van het kind prijzen (complimenten gericht op het proces; Mueller & Dweck, 1998). Complimenten gericht op de persoon kunnen schadelijk zijn voor de motivatie van kinderen, terwijl complimenten gericht op het proces er juist voor kunnen zorgen dat een kind meer gemotiveerd raakt om te leren (Dweck, 2007; Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998). Een ander veel gemaakt onderscheid is die tussen gedragsspecifieke
complimenten en niet-gedragsspecifieke complimenten. Bij gedragsspecifieke complimenten, ofwel gelabelde complimenten, wordt gerefereerd aan wat het kind goed heeft gedaan,
bijvoorbeeld: ‘Wat goed dat jij je jas zelf hebt opgehangen!’. Bij niet-gedragsspecifieke complimenten, ofwel niet gelabelde complimenten, wordt niet gerefereerd aan wat het kind goed heeft gedaan, bijvoorbeeld: ‘Goed gedaan!’ (Bernhardt & Forehand, 1975). De gedachte achter dit onderscheid is dat kinderen die gelabelde complimenten ontvangen leren wat zij goed doen en waar ze een compliment voor kunnen verdienen, waardoor zij dit gedrag vaker zullen laten zien (Eyberg, 1988). De effectiviteit van deze twee vormen van complimenten is onderzocht in schoolsituaties, waarbij gevonden werd dat gelabelde complimenten weinig worden gebruikt door de leerkrachten, maar wel effectiever zijn in het vergroten van de gehoorzaamheid van kinderen met gedragsproblemen dan niet gelabelde complimenten (Anderson, Evertson, & Brophy, 1997; Fullerton, Conroy, & Correa, 2009; Stormont, Smith, & Lewis, 2007; Sutherland, Wehby, & Copeland, 2000). Ook in een experimenteel onderzoek uitgevoerd met kinderen zonder gedragsproblemen en hun moeders bleek dat gelabelde complimenten effectiever zijn in het verbeteren van gehoorzaamheid van kinderen dan niet gelabelde complimenten (Bernhardt & Forehand, 1975). Het bewijs voor de superioriteit van gelabelde complimenten is echter beperkt (Filcheck et al., 2001). De eerdere studies bevatten een aantal methodologische beperkingen. Allereerst werd er vaak geen controlegroep gebruikt (o.a., Bernhardt & Forehand, 1975; Sutherland et al., 2000). Ten tweede was het in sommige
7
studies onduidelijk aan welke vaardigheid het effect was toe te schrijven, omdat bijvoorbeeld ook aan het negeren van ongewenst gedrag werd gewerkt in plaats van alleen aan het geven complimenten (o.a., Fullerton et al., 2009; Stormont et al., 2006; Sutherland et al., 2000). Ten derde was er in alle genoemde studies gebruik gemaakt van een kleine steekproef en de onderzoeken werden uitgevoerd in de schoolsituatie of in een laboratoriumsetting, wat zorgt voor een beperkte generaliseerbaarheid van de bevindingen. Ondanks het beperkte bewijs voor de superioriteit van gelabelde complimenten wordt in verschillende oudertrainingen, zoals Parent-Child Interaction Therapy (Eyberg, 1988) en Incredible Years (Webster-Stratton, 2001), aan ouders het advies gegeven om vooral gelabelde complimenten te gebruiken om de gehoorzaamheid van kinderen met disruptief gedrag te vergroten. Het doel van het huidige onderzoek is dan ook om in een opvoedingssituatie te onderzoeken of gelabelde
complimenten effectiever zijn dan niet gelabelde complimenten in het verbeteren van de gehoorzaamheid van kinderen met disruptief gedrag.
Naast een positieve benadering is ook consistentie in de opvoeding belangrijk voor de behandeling van gedragsproblemen. Een inconsistente opvoedingsstijl van ouders gaat namelijk vaak samen met opstandig gedrag van kinderen (Acker & O’Leary, 1996; Gardner, 1989). Ook bij het gebruik van complimenten is consistentie van belang. Wanneer kinderen verschillende vormen van complimenten krijgen heeft dit een positief effect op hun gevoel van eigenwaarde. Wanneer een blijvend positief effect op het gedrag van kinderen gewenst is, is het consistent geven van specifieke complimenten die gericht zijn op het individu van belang (Zentall & Morris, 2010). Door de ouders twee weken te laten oefenen met het geven van complimenten wordt in het huidige onderzoek getracht deze consistentie te bereiken. Daarnaast zijn gelabelde complimenten over het algemeen meer onnatuurlijk voor ouders dan niet gelabelde complimenten en ze worden weinig gebruikt (Bernhardt & Forehand, 1975). Verwacht wordt daarom dat oefening met name bij gelabelde complimenten van belang is en dat deze complimenten na de oefenperiode effectiever zijn dan voor de oefenperiode, terwijl de effectiviteit van niet gelabelde en geen complimenten na de oefenperiode gelijk blijft.
De invloed van oefenen met complimenten op de effectiviteit van deze complimenten zal mogelijk niet voor alle gezinnen even groot zijn. De ernst van het disruptieve gedrag kan van invloed zijn op het effect van de oefenperiode. Oudertraining blijkt vaak effectiever te zijn bij kinderen met een ernstigere mate van gedragsproblemen dan bij kinderen met een minder ernstige mate van gedragsproblemen (o.a., Hautmann et al., 2009). Een mogelijke verklaring daarvoor is dat er bij kinderen met een ernstigere mate van gedragsproblemen meer ruimte is voor verbetering in het gedrag (Hautmann et al., 2009). Hier tegenover staat echter
8
de aanname dat naarmate de gedragsproblemen ernstiger zijn, zij stabieler en daarmee vaak moeilijker te verbeteren zijn (NICHD, 2008). Enerzijds zou dus verwacht kunnen worden dat de oefenperiode meer effect heeft bij kinderen met ernstigere gedragsproblemen (omdat zij meer ruimte voor verbetering hebben), maar anderzijds juist dat de oefenperiode meer effect heeft bij kinderen zonder ernstige gedragsproblemen (omdat hun gedrag meer veranderbaar is). Deze twee verwachtingen worden in het huidige onderzoek tegenover elkaar getoetst.
In dit onderzoek wordt getracht een bijdrage te leveren aan de kennis over de effectiviteit van gelabelde en niet gelabelde complimenten op de gehoorzaamheid van kinderen met disruptief gedrag. In het onderzoek zullen de volgende hypothesen getoetst worden: (1) gelabelde en niet gelabelde complimenten zijn effectiever dan geen
complimenten, waarbij gelabelde complimenten effectiever zijn dan niet gelabelde
complimenten, (2) na de oefenperiode zijn gelabelde complimenten effectiever dan voor de oefenperiode, terwijl de effectiviteit van niet gelabelde complimenten en geen complimenten gelijk blijft, en (3) bij gezinnen met kinderen met meer disruptief gedrag neemt de effectiviteit van gelabelde complimenten na de oefenperiode meer óf juist minder toe dan bij gezinnen met kinderen met milder disruptief gedrag.
Methode
Deelnemers
Voor het onderzoek zijn twee inclusiecriteria vastgesteld, namelijk (1) het kind is tussen de 4 en 8 jaar oud en (2) het kind laat disruptief gedrag zien, uiteenlopend van meer dan andere kinderen regels overtreden, niet luisteren en druk gedrag tot een diagnose ADHD of ODD. De aanwezigheid van disruptief gedrag was gebaseerd op de beoordeling van ouders en/of leerkrachten en na instroom in het onderzoek gemeten met de Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI, Eyberg & Ross, 1978), ingevuld door de deelnemende ouder.
Aan het onderzoek namen 114 kinderen deel met één van hun ouders (93.9 % moeders). De kinderen waren tussen de 4 tot en met 8 jaar oud (M = 7.66; SD = 1.32) en daarvan waren 31 (27.2 %) meisjes en 81 (71.3 %) jongens, van twee deelnemende kinderen was de sekse onbekend. De gezinnen waren voornamelijk twee-ouder gezinnen (84.2 %), waarvan het grootste deel twee biologische ouders bedroeg (91.2 %) en bij 6 gezinnen was de partner een stiefouder. Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders was MBO (M = 4 ;
9 SD = 1) en het merendeel van de ouders heeft de Nederlandse nationaliteit (vaders 85.1 %,
moeders 87.7 %).
Gezinnen werden random toegewezen aan de gelabelde complimenten (LC, N = 40), niet gelabelde complimenten (NC, N = 40) of de controle conditie (geen complimenten, GC,
N = 35). Onderzoekers hebben willekeurig het eerste gezin gerandomiseerd in conditie 1
(LC), het tweede gezin in conditie 2 (NC), het derde gezin in conditie 3 (GC) enzovoort.
Procedure
Werving
Gezinnen door heel Nederland werden van het onderzoek op de hoogte gebracht door brieven en oproepen verspreid via nieuwsbrieven van basisscholen, bedrijven, centra voor jeugd en gezin, gastouderbureaus, buitenschoolse opvang en sociale media. De oproep gaf informatie over het onderzoek, de procedure en beschreef aan welke voorwaarden gezinnen moesten voldoen om mee te werken aan het onderzoek. Deelname aan het onderzoek werd voor ouders aantrekkelijk gemaakt door aan te geven dat ze een bepaald advies krijgen met betrekking tot kijken naar positief gedrag van het kind en complimenteren en dat ze daarmee actief zouden gaan oefenen. Voor vragen of interesse in deelname konden ouders zelf
telefonisch of per e-mail contact opnemen. Hierna volgde een telefonisch gesprek tussen de onderzoeksassistent en ouder voor een uitleg van de procedure van het onderzoek, het
beantwoorden van eventuele vragen en om de afspraken voor de bezoeken vast te leggen. Aan de ouders werd tot slot gevraagd kinderen zo min mogelijk voorinformatie te geven, en bijvoorbeeld alleen te vertellen dat er iemand komt kijken naar hoe kinderen van zijn leeftijd zijn. Dit om ervoor te zorgen dat het kind van tevoren niet weet dat het spelletjes gaat doen en eten moet laten staan.
Voorafgaand aan het experiment kregen ouders per post een vragenlijst toegestuurd die zij voor aanvang van het eerste bezoek ingevuld moesten hebben, zodat het experiment niet van invloed kon zijn op hoe ouders de vragenlijst invullen.
Experiment
Het experiment bestond uit twee bezoeken bij de gezinnen thuis met daartussen een oefenperiode van exact twee weken. Van belang was dat er tijdens het experiment geen andere kinderen of volwassenen in de ruimte aanwezig waren, omdat het gedrag van ouder en/of kind dan beïnvloed kon worden. Beide bezoeken werden op video vastgelegd, zodat
10
achteraf het gedrag van ouder en kind geobserveerd kon worden. De participerende ouder tekende aan het begin van het eerste bezoek een toestemmingsverklaring.
Het eerste bezoek begon met een korte kennismaking. Om te wennen aan de camera en de
aanwezigheid van de onderzoeksassistent speelden ouder en kind een spelletje memory dat de onderzoeksassistent meebracht. Na exact vijf minuten werd het spel door de
onderzoeksassistente afgerond, zij wendde zich tot het kind en zei een beetje honger te hebben gekregen. De onderzoeksassistent nam een bakje met schijfjes winterpeen uit haar tas, nam zelf een schijfje, bood ouder en kind er ook een aan en het bakje werd op tafel gezet binnen bereik van het kind. Ondertussen gaf de onderzoeksassistent de ouder onopvallend een briefje waarop stond dat de ouder met de onderzoeksassistent de kamer verlaat en dat ouder dan tegen het kind moet zeggen: ‘[naam kind], ik wil dat je het eten laat staan’. De
onderzoeksassistent kondigde daarna aan dat zij en de ouder wat zouden gaan bespreken in een andere ruimte en zo terug zouden zijn. Het kind werd alleen gelaten met het bakje winterpeen. In de andere ruimte instrueerde de onderzoeksassistent dat bij terugkomst, de ouder weer tegenover het kind zou gaan zitten en daarbij zou zeggen: (LC) ‘goed dat je het eten hebt laten staan’, (NC) ‘goed zo’, of werd gevraagd even stil te zijn (GC). Om te zorgen dat de complimenten door alle ouders op dezelfde manier werden gegeven, kregen de ouders een voorbeeldfilmpje te zien en deed de onderzoeksassistent voor hoe de instructie gegeven moest worden. Na exact 3 minuten (om voor alle kinderen de tijd die ze alleen zijn gelijk te houden) gingen ouder en onderzoeksassistent weer terug naar het kind. De taak met het laten staan van eten werd herhaald met m&m’s in plaats van winterpeen. De taken met het laten staan van eten (en hier al dan niet een compliment voor krijgen) waren bedoeld om kind en ouder te laten wennen aan de manier van complimenteren.
Na de taak met de m&m’s zei de onderzoeksassistent tegen het kind dat hij een
tekening mocht maken en gaf hem een set tekenspullen. Ouder zei op het moment dat het kind wilde gaan tekenen (wederom vooraf door de onderzoeksassistent geïnstrueerd): ‘[naam kind], voordat je gaat tekenen, wil ik dat je eerst het memoryspel opruimt’. De
onderzoeksassistent hield bij hoelang het kind bezig was met opruimen (maximaal 3 minuten). Na exact 3 minuten (of eerder indien het kind het memoryspel al helemaal had opgeruimd) zei de onderzoeksassistent: ‘Oke [naam kind], dan mag je nu gaan tekenen’. Onder het tekenen kreeg de ouder een A4-formaat papier van de onderzoeksassistent met daarop de conditie-afhankelijke adviezen en een briefje waarop stond dat zodra de onderzoeksassistent zegt dat het experiment afgelopen is, de ouder moet zeggen: ‘[naam kind], ik wil dat je de tekenspullen opruimt’. Na 5 minuten gaf de onderzoeksassistent aan dat
11
het experiment afgelopen was, werd door de ouder de opruiminstructie gegeven en werd wederom door de onderzoeksassistent bijgehouden hoelang het kind bezig was met opruimen (maximaal 3 minuten). Het memoryspelletje mocht het kind houden als dank voor deelname en de onderzoeksassistent besprak met de ouder het advies-A4 en dagboekje voor de
oefenperiode.
Oefenperiode. In de twee weken die tussen de twee huisbezoeken zaten, oefenden
ouders in beide complimenten condities (LC en NC) met letten op goed gedrag van het kind en het geven van conditie-afhankelijke complimenten. Ouders in de controle conditie (GC) oefenden alleen met kijken naar goed gedrag. Ouders vulden dagelijks in een dagboek in welke (maximaal drie) goede gedragingen hun kind die dag had laten zien. In de
complimentencondities hielden ouders ook bij of ze het kind hadden gecomplimenteerd voor het gedrag en in hoeverre dit compliment aansloot bij het advies. Ouders ontvingen elke dag om 20.00u een herinnerings-smsje om de kans te verkleinen dat zij het dagboek vergaten in te vullen. Na exact een week kregen de ouders een surprise call van de onderzoeksassistent om te informeren hoe het ging met het invullen van het dagboek, zo hadden ouders de
mogelijkheid vragen te stellen en werden zij extra herinnerd aan het invullen.
Het tweede bezoek had dezelfde procedure als het eerste bezoek, zonder de eettaken.
Het bezoek startte weer met een spelletje memory en vervolgens mocht het kind van de onderzoeksassistent gaan tekenen. Ouder gaf weer de instructies om het memoryspelletje en de tekenspullen op te ruimen en de onderzoeksassistent hield de opruimtijd bij. Ouder en kind werden bedankt voor hun deelname en geïnformeerd over hoe zij op de hoogte worden
gehouden van de resultaten van het onderzoek.
Meetinstrument
Om de mate van ernst van het disruptieve gedrag van het kind te bepalen werd de Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI, Eyberg & Ross, 1978) ingevuld door de ouder die deelnam aan het onderzoek. Deze vragenlijst bestaat uit 36 items die worden beantwoord op twee schalen: ‘hoe vaak komt het gedrag voor’ (de intensiteitsschaal) en ‘is dit gedrag een probleem voor u’ (de probleemschaal). Voorbeelditems zijn ‘treuzelt bij het aankleden’, ‘gaat met ouders in discussie over regels’ en ‘heeft woede-uitbarstingen’. De score op de 7-punts intensiteitsschaal werd in dit onderzoek gebruikt als continue maat zodat kinderen die in meer of mindere mate disruptief gedrag laten zien met elkaar kunnen worden vergeleken.
12
Om de scores van de kinderen in dit onderzoek te kunnen vergelijken met de normscores van de ECBI werden somscores berekend. De ECBI heeft in dit onderzoek een goede betrouwbaarheid met een interne consistentie van α = .92.
Analyse
Voor het toetsen van de eerste hypothese is met ANOVA gekeken of er een significant verschil was tussen de drie condities op de tijd die de kinderen gebruikte voor het opruimen van de tekenspullen tijdens het eerste bezoek. Vervolgens werd voor de tweede en derde hypothese gebruik gemaakt van een herhaalde metingen ANOVA. Eerst werd gekeken naar een mogelijk conditie × tijd interactie effect en daarna werd met een conditie × tijd × ECBI score interactie de mate van ernst van gedragsproblemen in de herhaalde metingen ANOVA meegenomen als moderator van het interactie-effect tussen tijd en conditie.
Resultaten
Voorbereidende analyses
Van de 114 gezinnen die deelnamen aan het onderzoek waren er 2 gezinnen waarbij de eerste meting niet correct is verlopen; het kind ruimde uit zichzelf de spullen op voordat de ouder de instructie had gegeven. Dit gebeurde tevens bij 1 gezin voor beide meetmomenten en bij 3 gezinnen tijdens het tweede meetmoment. Bij 12 gezinnen heeft het tweede bezoek niet plaats gevonden. De gegevens van deze 18 gezinnen zijn daarom buiten beschouwing gelaten bij de analyses. Met behulp van een ANOVA zijn de drie condities met elkaar vergeleken op relevante variabelen, zodat eventuele verschillen tussen de condities meegenomen konden worden als controlevariabelen in de analyses. Er werden geen significante verschillen gevonden in relevante variabelen (zie Tabel 1).
De gemiddelde score voor disruptieve gedragsproblemen op de ECBI is 117.80 (SD = 25.63). Er zijn geen Nederlandse normen voor de ECBI vastgesteld, daarom werd de ECBI in dit onderzoek vergeleken met Amerikaanse en Scandinavische normen. In vergelijking met Amerikaanse normen is de gemiddelde score van deze onderzoeksgroep minder dan 1 standaarddeviatie boven het gemiddelde (Eyberg & Ross, 1978), in vergelijking met
Scandinavische normen ligt deze score meer dan 1 standaarddeviatie boven het gemiddelde (Reedtz et al., 2008; Axberg, Hanse, & Broberg, 2008). Het niveau van gedragsproblemen van de kinderen uit dit onderzoek lijkt daarom van subklinisch niveau.
13
Omdat in de analyse gebruik wordt gemaakt van ANOVA is het belangrijk dat de variabelen normaal verdeeld zijn (Field, 2009). Voor de afhankelijke variabelen, de opruimtijd tijdens bezoek 1 en 2 en de moderator disruptief gedrag, werd gekeken naar de scheefheid (skewness) en welving (kurtosis) van de normaal verdeling. De waarden waren niet hoger dan 1 en omdat ANOVA robuust omgaat met de assumptie van de normaal verdeling (Field, 2009; Pallant, 2005), is de data niet getransformeerd. Tevens heeft het gebruik van ongetransformeerde scores als voordeel dat het de interpretatie van de uitkomstvariabele (i.e., de exacte opruimtijd) vergemakkelijkt.
Tabel 1.
Relevante Kenmerken van de Onderzoeksgroep Gelabelde complimenten (n = 39) Niet gelabelde complimenten (n = 40) Geen complimenten (n = 35) M SD M SD M SD F(df) p
Sekse kind (% man) 74.40 67.50 71.40 0.36 (2) 0.70
Leeftijd kind 7.6 1.53 7.6 1.19 7.6 1.24 0.39 (2) 0.68
Gezinssituatie (% 2-oudergezinnen)
74.40 92.50 85.70 0.01 (2) 0.99
Aant. kinderen 2.27 0.96 2.15 0.89 2.03 0.78 0.63 (2) 0.54
Participerende ouder (%moeder) 94.90 90.00 97.10 0.87 (2) 0.42
Opleidingsniveau moeder 4.29 1.78 4.42 1.48 4.45 1.73 0.10 (2) 0.91
Opleidingsniveau vader 4.32 1.22 4.37 1.37 3.70 1.24 2.61 (2) 0.08
ECBI-score participerende ouder 126.15 23.66 114.32 21.59 113.27 30.48 2.76 (2) 0.09
Noot. Opleidingsniveau varieerde van 1-7 waarbij 1 = Basisonderwijs, 2 = VBO/MAVO, 3 = HAVO/VWO, 4 =
MBO, 5 = HBO, 6 = WO, 7 = anders.
Hoofdanalyses
In dit onderzoek is gekeken naar het effect van gelabelde, niet gelabelde en geen complimenten op de gehoorzaamheid van kinderen. Allereerst werd de hypothese getoetst dat gelabelde complimenten effectiever zijn om kinderen snel te laten opruimen dan niet
gelabelde of geen complimenten. Dit werd getoetst tijdens het eerste huisbezoek. ANOVA liet zien dat er geen significant effect was van de conditie op de opruimtijd (F(2, 109) = .22, p > .05), wat betekent dat kinderen die gelabelde complimenten kregen niet sneller gingen opruimen dan kinderen die niet gelabelde of geen complimenten kregen.
Vervolgens werd gekeken of de effectiviteit van gelabelde, niet gelabelde en geen complimenten veranderde na een oefenperiode van twee weken. De opruimtijden van de
14
kinderen tijdens het eerste en tweede huisbezoek werden met een herhaalde metingen
ANOVA getoetst op een significant conditie × tijd effect. Dit effect was niet significant (F(1, 39) = 1.31, p > .05), de mate waarin kinderen na de oefenperiode sneller zijn gaan opruimen hing niet af van de conditie.
Hoewel er geen verschil was in de opruimtijd tussen de condities, werd er in het tweede deel van de analyses gekeken naar een mogelijk interactie effect van conditie en tijd met de mate van gedragsproblemen van kinderen. Omdat er mogelijk voor kinderen met een hoge mate (of juist lage mate) van gedragsproblemen wel een effect te zien zou zijn, is de mate van disruptief gedrag meegenomen als moderator in de herhaalde metingen ANOVA. Hiermee werd de hypothese getoetst dat de ernst van het gedrag van het kind het effect van de oefenperiode op de effectiviteit van gelabelde complimenten beïnvloedt. Het interactie-effect tussen de tijd, conditie en de mate van ernst van het gedrag was echter niet significant (F(11, 15) = .38, p > .05), wat betekent dat voor zowel kinderen met een hogere mate van disruptief gedrag als kinderen met een lagere mate van disruptief gedrag de oefenperiode geen effect had op de effectiviteit van gelabelde complimenten.
Discussie
De effectiviteit van gelabelde complimenten en niet gelabelde complimenten op de gehoorzaamheid van kinderen met een subklinisch niveau van disruptief gedrag werd in het dit onderzoek getoetst. Op basis van eerder onderzoek was de verwachting in het huidige onderzoek dat het geven van complimenten effectiever is in het vergroten van de
gehoorzaamheid van het kind dan geen complimenten geven, waarbij gelabelde complimenten superieur zijn tegenover niet gelabelde complimenten (Anderson et al., 1997; Bernhardt & Forehand, 1975; Fullerton et al., 2009; Stormont et al., 2007; Sutherland et al., 2000).
Gehoorzaamheid werd gemeten met hoe snel kinderen opruimden nadat zij van de ouder wel (LC en NC) of geen compliment (GC) en een instructie tot opruimen ontvingen. Er bleken geen verschillen in opruimtijd te zijn tussen kinderen die een gelabeld compliment, niet gelabeld compliment of geen compliment hadden ontvangen. De hypothese dat het geven van complimenten effectiever is dan geen complimenten geven en dat gelabelde complimenten daarin superieur zouden zijn kan niet worden bevestigd. In oudertrainingen die gericht zijn op omgaan met en het verbeteren van gedragsproblemen is complimenteren een belangrijk element. Complimenten worden hierbij gezien als een belangrijke positieve bekrachtiger die positief gedrag van kinderen, zoals gehoorzaamheid, kan versterken (Brestan & Eyberg, 1998;
15
Filcheck et al., 2001). Bewezen effectieve oudertrainingen, zoals Incredible Years (Webster-Stratton, 2001), adviseren tevens om vooral gelabelde complimenten te gebruiken, omdat deze complimenten het voor kinderen makkelijker zouden maken om het compliment aan hun positieve gedrag te koppelen. Op basis van deze studie kan echter niet bevestigd worden dat gelabelde complimenten daadwerkelijk een positiever effect hebben op het gedrag van kinderen.
Een mogelijke verklaring voor de beperkte verschillen in de gehoorzaamheid van de kinderen na het eerste huisbezoek is dat het eenmalig geven van complimenten onvoldoende zou kunnen zijn om direct meer gehoorzaamheid van het kind te verwachten. Disfunctionele opvoedingsvaardigheden van ouders zijn een belangrijke risicofactor voor de ontwikkeling van disruptief gedrag bij kinderen. Dit opvoedgedrag kenmerkt zich vaak door relatief hard straffen van ongewenst gedrag, weinig tot geen aandacht besteden aan positief gedrag en inconsistentie in het opvoedgedrag (Webster-Stratton, 1997; Acker & O’Leary, 1996). Er is mogelijk tijd nodig om het disfunctionele gedrag van ouders te doorbreken ze meer eigen te laten worden met een positieve benadering. Als onderdeel van het experiment oefenden de deelnemende ouders daarom gedurende twee weken met het geven van gelabelde, of niet gelabelde complimenten en vervolgens werd de opruimtijd van voor de oefenperiode
vergeleken met de opruimtijd na de oefenperiode (de controlegroep oefende alleen met letten op goed gedrag). De oefenperiode gaf ouders mogelijk de tijd die zij nodig hebben om zich de complimenten eigen te maken en de complimenten consistent te leren gebruiken. Hoewel het consistent geven van specifieke complimenten zorgt voor meer positieve effecten op het gedrag van kinderen (Zentall & Morris, 2010), zijn deze specifieke, gelabelde complimenten vaak onnatuurlijk voor ouders en worden weinig gebruikt (Bernhardt & Forehand, 1975). Oefening kan juist bij deze complimenten belangrijk kan zijn. De verwachting was dat gelabelde complimenten na de oefenperiode een sterker effect lieten zien op de tijd die kinderen gebruikten voor het opruimen dan niet gelabelde en geen complimenten. Hoewel kinderen na de oefenperiode gemiddeld genomen sneller gingen opruimen was er geen verschil te zien in verbetering van de opruimtijd van kinderen die gelabelde complimenten, niet gelabelde complimenten of geen complimenten hadden ontvangen. De hypothese dat gelabelde complimenten na een oefenperiode een sterker effect laten zien op gehoorzaamheid kan met deze resultaten niet bevestigd worden. Bij langdurig disfunctioneel opvoedgedrag kunnen ouders en kind verwikkeld raken in persistente patronen van straffen en weinig aandacht voor positief gedrag die zich jaren hebben opgebouwd. Op den duur kunnen deze patronen leiden tot coërcieve cirkels waarin ouder en kind elkaars negatieve gedrag
16
bekrachtigen en in stand houden (Patterson, 1982; Webster-Stratton, 1997). Mogelijk zijn de gezinnen die deelnamen aan dit onderzoek dermate verweven in patronen van bekrachtigen van ongewenst gedrag, dat twee weken oefenen met een positieve benadering niet lang genoeg is om deze patronen te doorbreken en verbetering in de gehoorzaamheid te kunnen waarnemen.
De derde onderzoeksvraag was of kinderen met een ernstigere mate van disruptief gedrag meer (of juist minder) positieve gedragsveranderingen zouden laten zien na de oefenperiode dan kinderen met een minder ernstige mate van disruptief gedrag. Enerzijds hebben kinderen met meer gedragsproblemen meer ruimte voor verbetering (Hautmann et al., 2009), waardoor de oefenperiode op hen mogelijk een sterker effect heeft. Anderzijds is het mogelijk dat bij kinderen met meer gedragsproblemen het gedrag stabieler is en daardoor moeilijk veranderbaar (NICHD, 2008), waardoor de oefenperiode op kinderen met een lagere mate van disruptief gedrag mogelijk een sterker effect heeft. Deze twee hypothesen werden tegenover elkaar getoetst. Zowel voor kinderen met een hogere mate van disruptief gedrag als kinderen met een lagere mate van disruptief gedrag had de oefenperiode geen invloed op de effectiviteit van gelabelde complimenten. De gemiddelde gedragsproblemen van de kinderen in dit onderzoek zijn vastgesteld op subklinisch niveau. Echter ontbreken Nederlandse normen van de ECBI, waardoor voorzichtigheid is geboden bij de interpretatie van de ernst van het disruptieve gedrag van deze kinderen. Mogelijk was het gedrag van deze kinderen niet ernstig genoeg om verbetering in gehoorzaamheid te kunnen vast stellen. Dit zou dan
aansluiten bij het eerste deel van de hypothese dat kinderen met minder disruptief gedrag mogelijk te weinig ruimte hebben voor verbetering in gehoorzaamheid. Tevens kunnen de verklaringen op de vorige resultaten mogelijk ook een verklaring zijn voor dit resultaat; ouders zijn dermate verweven in patronen van ongewenst gedrag bekrachtigen en gewenst gedrag negeren, dat het geven van complimenten in twee weken oefentijd onvoldoende is om deze patronen te doorbreken en verandering in het gedrag te kunnen waarnemen, ongeacht de mate van ernst van het gedrag.
Sterke punten en beperkingen van het onderzoek
Gelabelde en niet gelabelde complimenten zijn in dit onderzoek afgezet tegen een controle groep waarin geen complimenten werden gegeven. Het gebruik van een
controlegroep is een sterk punt in dit onderzoek en in eerder onderzoek naar gelabelde en niet gelabelde complimenten nog weinig toegepast (o.a., Bernhardt & Forehand, 1975; Sutherland et al., 2000). Een ander sterk punt is dat het experiment werd uitgevoerd in de primaire
17
opvoedsituatie van kinderen: de thuissituatie. Waar eerder onderzoek veelal werd uitgevoerd in een laboratoriumsetting of de onderwijsomgeving werd hier gekeken naar het kind en de ouder in hun natuurlijke omgeving. Een voordeel hier van is dat het kind naar verwachting zijn meest natuurlijke gedrag laat zien en dat dit zo realistisch mogelijk de situatie nabootst waarin ouders doorgaans na instructies over het belang van gelabelde complimenten in oudertrainingen thuis gaan oefenen.
Onderzoek doen in de thuissituatie brengt echter ook beperkingen met zich mee. Onderzoekers toelaten in huis kan voor ouders een drempel zijn geweest om deel te nemen aan het onderzoek, dit kan een oorzaak zijn geweest van de kleine onderzoeksgroep. Daarnaast heeft het gevolgen voor de representativiteit van de onderzoeksgroep. De ouders die deelnamen aan het onderzoek kozen zelf voor hun deelname, waardoor de steekproef bestond uit ouders die behoefte hebben aan een advies om het kind positiever te benaderen en daarvoor bereid zijn onderzoekers bij hen thuis te laten observeren.
Het niveau van gedragsproblemen werd in het onderzoek gemeten met de ECBI, een goed gevalideerd instrument om disruptief gedrag bij kinderen te meten (Eyberg & Ross, 1978). Daarbij is uitgegaan van rapportage van het kindgedrag door de ouders, omdat ouders hun kind het beste kennen en de focus van dit onderzoek lag op het gedrag van het kind in de thuissituatie. Het gebruik van ouderrapportage heeft mogelijk ook nadelen gehad voor het onderzoek. Het beoordelen van probleemgedrag kan beïnvloed zijn door kenmerken van de informant, in dit geval de ouder (Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987; Kroes, 2006). Zo kunnen bijvoorbeeld moeders met depressiviteitsklachten het probleemgedrag van hun kind overschatten in vergelijking met de beoordeling van het gedrag door de leerkracht (Fergusson, Lynskey, & Horwood, 1993). Vanwege het ontbreken van Nederlandse normen voor de ECBI kon het niveau van gedragsproblemen alleen met voorzichtigheid
geïnterpreteerd worden.
Implicaties voor vervolgonderzoek en hulpverleningspraktijk
Vervolgonderzoek is nodig bij kinderen met ernstigere, klinische niveaus van
gedragsproblemen. Dit is de voornaamste groep kinderen voor wie verbetering van belang is en waar oudertrainingen zich primair op richten. In vervolgonderzoek zou ook naar de invloed van bestaande opvoedingsvaardigheden van de ouders op de effectiviteit van nieuw
aangeleerde vaardigheden gekeken kunnen worden. Oudertrainingen richten zich op het aanleren van verschillende opvoedingsvaardigheden, waar complimenteren vaak een
18
gemaakt van de opvoedpiramide. In deze piramide wordt stapsgewijs weergegeven welke vaardigheden belangrijk zijn en welk kindgedrag zij teweeg kunnen brengen. Vanuit deze piramide wordt gestart met het aanleren van positieve basisvaardigheden voor het creëren van een goede ouder-kindrelatie, zoals leren hoe ze samen met het kind moeten spelen en het geven van aandacht en betrokken zijn. Wanneer deze basisvaardigheden zijn aangeleerd, leren ouders onder andere hoe ze complimenten moeten geven om concreet positief gedrag te versterken. In vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden of deze volgorde inderdaad van belang is en of de vaardigheden die ouders al hebben mogelijk van invloed zijn op het effect van nieuwe vaardigheden.
Het uitblijven van effecten van complimenten in dit onderzoek geeft aan dat mogelijk na twee weken complimenten geven nog geen gedragsverandering verwacht kan worden. Wat betreft implicaties voor de hulpverleningspraktijk is het voor ouders en hulpverleners goed om te weten dat kinderen mogelijk meer tijd nodig hebben om te wennen aan de nieuwe benadering van hun ouders. Ook voor ouders is er waarschijnlijk tijd nodig om eventuele oude patronen te doorbreken en vertrouwder te worden met het gebruik van complimenten. Het is dus van belang dat ouders en hulpverleners weten dat er mogelijk niet altijd direct
19
Referenties
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101, 213-232.
Acker, M. M., & O’Leary, S. G. (1996). Inconsistency of mothers’ feedback and toddlers’ misbehavior and negative affect. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, 703-714. Anderson, L. M., Evertson, C. M., & Brophy, J. E. (1979). An experimental study of effective Teaching in First-grade reading groups. The Elementary School Journal, 79, 193-223. Apter, T. (2009, May). The science of praise: Praise, whether we’re 6 or 60, presents
pleasures and dangers. Psychology Today. Retrieved from
http://www.psychologytoday.com/blog/
domestic-intelligence/200905/the-science-praise
Axberg, U., Johansson Hanse, J. & Broberg, A. G. (2008). Parents’ description of conduct problems in their children – A test of the Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI) in a Swedish sample aged 3–10. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 497–505. Bayat, M. (2011). Clarifying issues regarding the use of praise with young children. Topics in
Early Childhood Special Education, 31, 121-128.
Bernhardt, A. J., & Forehand, R. (1975). The effects of labeled and unlabeled praise upon lower and middle class children. Journal of Experimental Child Psychology, 19, 536-543.
Brestan, E. V., & Eyberg, S. M. (1998). Effective psychosocial treatments of conduct Disordered children and adolescents: 29 Years, 82 studies, and 5272 kids. Journal of
Clinical Child Psychology, 27, 180-189.
Bronson, P. (2007, February). How not to talk to your kids: The inverse power of praise. New
York Magazine. Retrieved from http://nymag.com/news/features/27840/
Cameron, J., Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward and intrinsic motivation: A meta analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.
Dev, P. C. (1997). Intrinsic motivation and academic achievement: What does their
relationship imply for the classroom teacher? Remedial and Special Education, 18, 12-19.
Dweck, C. S. (2007). The perils and promises of praise. Educational Leadership, 65, 34-39. Eyberg, S. (1988). Parent-child interaction Therapy. Child & Family Behavior Therapy, 10,
20
Eyberg, S. M., & Ross, A. W. (1978). Assesment of child behavior problems: The validation of a new inventory. Journal of Clinical Child Psychology, 16, 113-116.
Fergusson, D. M., Lynskey, M. T., & Horwood, L. J. (1993). The effect of maternal depression on maternal ratings of child behavior. Journal of Abnormal Child
Psychology, 21, 245-268.
Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. London, England: Sage.
Filcheck, H. A., McNeil, C. B., & Herschell, A. D. (2001). Types of verbal feedback that affect compliance and general behavior in disruptive and typical children. Child Study
Journal, 31, 225-248.
Fullerton, E. K., Conroy, M. A., & Correa, V. I. (2009). Early childhood teachers’use of specific praise statements with young children at risk for behavioral disorders.
Behavioral Disorders, 34,118-135.
Gardner, F. E. M. (1989). Inconsistent parenting: Is there evidence for a link with children’s Conduct problems? Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 223-233.
Hall, R. V., Lund, D., & Jackson, D. (1968). Effects of teacher attention on study behavior.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 1-12.
Hautmann, C., Eichelberger, I., Hanisch, C., Plück, J., Walter, D., & Döpfner, M. (2009). The Severely impaired do profit most: short-term and long-term predictors of therapeutic change for a parent management training under routine care conditions for children with externalizing problem behavior. European Child & Adolescent Psychiatry, 19, 419-430.
Henderlong, J., & Lepper, R. (2002). The effects of praise on children’s intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin, 128, 774-795.
Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835-847.
Kohn, A. (2001). Five reasons to stop saying, “good job!” Young children, 56, 24-30. Kroes, G. (2005). The perception of child problem behavior. The role of informant
personality and context (Proefschrift, Radboud Universiteit Nijmegen, Nederland).
Retrieved from http://repository.ubn.ru.nl/bitstream/2066/55482/1/55482.pdf Madsen, C. H., Becker, Jr. W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring:
Elements of elementary classroom control. Journal of Applied Behavioral Analysis, 1, 139-150.
21
motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33-52. NICHD Early Child Care Research Network (2004). Trajectories of physical aggression from
toddlerhood to middle childhood. Monographs of the Society For Research in Child
Development, 69, vii-146.
Pallant, J. (2005) SPSS Survival Manual. Crows Nest NSW, Australia: Allen & Unwin. Patterson, G. R. (1982). A social learning approach: 3. Coercive family process. Eugene, OR:
Castalia.
Pfiffner, L. J., & O’Leary, S. G. (1987). The efficacy of all-positive management as a function of the prior use of negative consequences. Journal of Applied Behavioral Analysis, 20, 265-271.
Reedtz, C., Bertelsen, B., Lurie, J., Handegård, B. H., Clifford, G., & Mørch, W.-T. (2008). Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI): Norwegian norms to identify conduct problems in children. Scandinavian Journal of Psychology,49, 31–38.
Stormont, M. A., Smith, S. C., & Lewis, T. J. (2007). Teacher implementation of
precorrection and praise statements in Head Start classrooms as a component of a program-wide system of positive behavior support. Journal of Behavioral Education,
16, 280-290.
Sutherland, K. S., Wehby, J. H., & Copeland, S. R. (2000). Effect of varying rates of behavior-specific praise on the on-task behavior of students with EBD. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 8, 2-8.
Taylor, J. (2009, September). The science of praise. Psychology today. Retrieved from
http://www.psychologytoday.com/blog/domestic-intelligence/200905/the-science-praise
Webster-Stratton, C. (1997). Early intervention for families of preschool children with Conduct problems. In M. Gurlanick (Ed.), The effectiveness of early intervention (pp. 429-454).
Webster-Stratton, C. (2001). The Incredible Years. Parents and Children Videotape Series. A Oprenting Course (BASIC). Seattle, Incredible Years.
Zentall, S. R., & Morris, B. J. (2010). “Good job, you’re so smart”: The effects of
inconsistency of praise type on young children’s motivation. Journal of Experimental
