De invloed van de Nederlandse taalvaardigheid en ervaring met de
Engelse taal op de Engelse taalvaardigheid bij Nederlandse kinderen
uit groep 6.
Bachelorscriptie Psychologie
Specialisatie Klinische Ontwikkelingspsychologie
Student: Anne Lynn Bijl
Studentnummer: 10788166
Begeleider: Margreet van Koert-Hoogervorst
Universiteit van Amsterdam
Abstract
De invloed van de mate van ervaring met de Engelse taal op de relatie tussen Nederlandse en Engelse taalvaardigheid werd onderzocht bij 108 leerlingen uit het basisonderwijs in Noord- en Zuid-Holland. Taalvaardigheid werd onderzocht door de woordenschat en het niveau van grammatica van leerlingen te meten. Achtereenvolgens werden de volgende hypothesen getoetst: Hypothese 1: Er is een positief verband tussen grammatica en woordenschat in de Nederlandse en Engelse taal. Hypothese 2: Een hoge mate van ervaring met de Engelse taal
versterkt deze relatie, terwijl een lage mate van ervaring met de Engelse taal deze relatie verzwakt. Uit de resultaten bleek dat de Nederlandse woordenschat een voorspeller is voor de Engelse
woordenschat. Het niveau van Nederlandse grammatica bleek geen voorspeller voor het niveau van Engelse grammatica. Daarnaast bleek er geen significant modererend effect te zijn voor de mate van ervaring met de Engelse taal. Het lijkt dus niet uit te maken hoeveel ervaring een leerling met de Engelse taal heeft voor de relatie tussen Nederlandse en Engelse grammatica en woordenschat. Wel bleek de mate van ervaring een goede voorspeller voor de Engelse taalvaardigheid. Geconcludeerd kan worden dat ervaring met de Engelse taal van belang is voor de Engelse taalvaardigheid, maar dat deze geen effect heeft op de relatie tussen Nederlandse en Engelse taalvaardigheid.
Inleiding
Engels lijkt vandaag de dag overal om ons heen te zijn. Volgens Zenner, Speelman en Geeraerts (2013) is de wereldwijde verspreiding van het Engels een van de meest zichtbare symptomen van globalisatie. Volgens hen heeft deze verspreiding zich in West-Europa vanaf de tweede helft van de twintigste eeuw op twee niveaus hard ontwikkeld, namelijk zowel op het macro- als op het microniveau. Het Engels wordt meer gebruikt voor (internationale) communicatie en het dringt steeds meer binnen bij lokale talen. Om succesvol te zijn in een maatschappij die steeds meer globaliseert, is het dus van belang het Engels goed te beheersen. In 1986 is in Nederland het Engels dan ook als nieuw vak ingevoerd voor groep 7 en 8 in het basisonderwijs (Oostdam & Toorenburg, 2002). De onderwijsraad rapporteerde in 2008 dat het economisch perspectief op de Engelse taalverwerving tegenwoordig steeds meer centraal staat. Er werd gesteld dat een goede beheersing van het Engels noodzakelijk werd gevonden om mee te komen in de internationale economie. Daarom is het belangrijk dat kinderen het Engels goed aangeleerd krijgen, zowel voor hun eigen beroepsperspectief als voor de economie van het land. Om de taal goed te kunnen beheersen is het belangrijk om deze op een effectieve wijze aangeleerd te krijgen. Maar voordat een effectieve methode ontwikkeld kan worden, is het noodzakelijk om inzicht te hebben in het taalverwervingsproces van het Engels.
In de loop van de tijd zijn er al verscheidene theorieën opgesteld met betrekking tot het taalverwervingsproces van een tweede taal. Zo bedacht Cummins (1979) de Developmental
Interdepence Hypothese. Deze hypothese stelt dat de mate waarin een tweede taal wordt aangeleerd
afhankelijk is van het niveau dat in de moedertaal is bereikt. Iemand die zijn moedertaal erg goed beheerst, zou dan een grotere kans hebben om een tweede taal ook goed te beheersen. Ook bedacht hij het Common Underlying Proficiency Model. Dit model stelt een centraal opererend systeem voor 'waarbij de gedachten van een twee- of meertalig persoon die hem begeleiden bij het lezen,
(Cummins, 1980). Voor het aanleren van Engels zou dus een beroep worden gedaan op hetzelfde onderliggende systeem als waar beroep op wordt gedaan bij het aanleren van de moedertaal (Nederlands). Lasagabaster (2001) onderzocht het effect van kennis over de moedertaal op taalvaardigheid en grammatica in een buitenlandse taal. Hiervoor testte hij de intelligentie, het metalinguïstisch bewustzijn, taalkundige creativiteit en het niveau van Engels bij 252 studenten. Uit zijn onderzoek bleek dat er een positieve correlatie was tussen de (metalinguïstische) kennis van een taal en het niveau van Engels. Dit onderzoek en de theorieën van Cummins gaan er dus vanuit dat het verwerven van een tweede taal samenhangt met het verwervingsproces van de eerste taal.
Om verder inzicht te krijgen in het taalverwervingsproces van het Engels bij Nederlandse kinderen, zal in dit onderzoek gekeken worden naar de relatie tussen de beheersing van de Nederlandse en de Engelse taal. In dit onderzoek zal naar zowel woordenschat als grammatica worden gekeken, omdat dit twee van de belangrijkste aspecten van een taal zijn: een woordenschat is cruciaal om te verwijzen naar objecten en grammatica is nodig om gedachten te structureren. De eerste hypothese is dat er een positief verband is tussen grammatica en woordenschat in de
Nederlandse en Engelse taal.
Daarnaast wordt onderzocht of de mate van ervaring met de Engelse taal een modererende factor is voor de relatie tussen woordenschat en grammatica in het Nederlands en Engels. Een logisch effect van de wereldwijde verspreiding van de Engelse taal is namelijk dat deze in het dagelijks leven van kinderen steeds meer te horen is. Juist in kleinere landen, zoals Nederland, waar bijvoorbeeld veel tv-programma's niet worden ingesproken met de eigen taal, maar ondertiteld zijn, komen kinderen vaak in aanraking met het Engels (Kuppens, 2010). Het is daarom interessant om te onderzoeken of dit invloed heeft op het verwervingsproces van de Engelse taal.
Ellis (2006) bedacht het Associative-Cognitive Creed Model dat stelt dat het verwerven van een tweede taal wordt beheerst door dezelfde principes van associatief en cognitief leren. Deze principes liggen ook ten grondslag aan de rest van onze kennis. Volgens het model worden
constructies die vaak voorkomen makkelijker aangeleerd dan constructies die minder vaak voorkomen. De mate van ervaring met een taal zou dus een cruciale factor kunnen zijn. Dit zou namelijk kunnen betekenen dat kinderen die vaak in aanraking komen met het Engels de taal makkelijker aanleren dan kinderen die minder vaak in aanraking komen met het Engels. Omdat kinderen vaak ook onbewust in aanraking komen met het Engels door bijvoorbeeld ondertitelde programma's, is het interessant om te onderzoeken of impliciete ervaring een positief effect heeft op het taalverwerkingsproces van het Engels.
In 1999 onderzochten Koolstra en Beentjes in Nederland al het effect van ondertiteld tv kijken op de verwerving van een Engelse woordenschat. Hieruit bleek dat het kijken van
ondertitelde Engelstalige programma's een positieve invloed heeft op de Engelse woordenschat van Nederlandssprekende kinderen. Kuppens (2010) onderzocht het effect van blootstelling aan media en het incidenteel verwerven van een buitenlandse taal. Voor dit onderzoek werden 374 leerlingen van het laatste jaar van het basisonderwijs onderzocht. Er werd gebruik gemaakt van een vragenlijst over het gebruik van verschillende Engelstalige media, waaronder: ondertitelde tv-programma's en films, programma's en films zonder ondertiteling, muziek, radio, internet websites, online fora en chats, en computerspellen. Daarnaast werden verschillende Engelse testen uitgevoerd die het niveau van woordenschat, grammatica en het vermogen om van het Engels naar het Nederlands en
andersom te vertalen meten. Uit het onderzoek bleek dat er significante effecten werden gevonden voor het kijken van ondertitelde Engelstalige programma's en films op het vermogen om vanuit het Engels naar het Nederlands en andersom te vertalen. Ook bleek het spelen van computerspellen een positieve invloed te hebben op de vertaalvaardigheden.
Van Lommel, Laenen en d'Ydewalle (2006) onderzochten de invloed van het kijken van ondertitelde tv-programma's op het verwerven van grammatica in een vreemde taal. Hiertoe onderzochten zij 62 leerlingen uit groep acht van het basisonderwijs en 47 leerlingen uit de zesde klas van het voortgezet onderwijs uit het Nederlandssprekende gebied van België. De leerlingen
kregen een Nederlandse film te zien van 25 minuten. Bij de helft van de leerlingen was de film ondertiteld met de taal Esperanto. De andere helft van de leerlingen kreeg geen ondertiteling te zien. Een tweede verschil was dat de ene groep van tevoren een korte presentatie te kreeg over de
grammaticaregels van de taal Esperanto, terwijl de andere groep geen presentatie kreeg. Na het kijken van de film werd een meerkeuzetest afgenomen om te meten hoe goed de kinderen de grammaticaregels van het Esperanto beheersten. Uit de resultaten bleek dat het kijken van ondertitelde tv-programma's op zichzelf geen significant effect had op de verwerving van de
grammatica van een buitenlandse taal. Wel werd een klein effect gevonden voor de presentatie over grammaticaregels op grammaticaverwerving, met name bij oudere leerlingen. Op basis van de resultaten werd geconcludeerd dat grammatica te gecompliceerd zou zijn om te verwerven via het kijken van korte films. Toch zou het interessant kunnen zijn om te onderzoeken of blootstelling aan Engelse media het taalverwervingsproces versterkt. Want ondanks dat Van Lommel et al.
concludeerden dat grammatica te gecompliceerd zou zijn om te leren via films, kan de blootstelling aan media wel een versterkend effect hebben op het verwervingsproces van Engelse grammatica en woordenschat.
Om te onderzoeken of de blootstelling inderdaad een mogelijk versterkend effect heeft en of er een positief verband bestaat tussen de moedertaal Nederlands en het Engels, zullen daarom in dit onderzoek de volgende twee hypotheses worden onderzocht:
1. Er is een positief verband tussen grammatica en woordenschat in de Nederlandse en Engelse taal.
2. Een hoge mate van ervaring met de Engelse taal versterkt deze relatie, terwijl een lage mate van ervaring met de Engelse taal deze relatie verzwakt (voor een schematische weergave, zie Figuur 1).
Verwacht wordt dat leerlingen met goede grammaticavaardigheden in het Nederlands betere grammaticavaardigheden in het Engels hebben dan leerlingen met slechte Nederlandse
grammaticavaardigheden. Ditzelfde wordt verwacht voor woordenschat: leerlingen met een grote Nederlandse woordenschat zouden ook een grotere Engelse woordenschat hebben, dan leerlingen met een kleine Nederlandse woordenschat. Daarnaast wordt verwacht dat leerlingen die
bijvoorbeeld een grote Nederlandse én Engelse woordenschat hebben een nóg grotere Engelse woordenschat hebben als ze veel ervaring hebben met de Engelse taal, terwijl de Engelse woordenschat naar verwachting minder groot is als de leerling weinig ervaring heeft met het Engels.
Als de eerste hypothese positief wordt bevestigd, dan levert dit positieve evidentie voor de
Developmental Interdepence Hypothese en het Underlying Proficiency Model van Cummins. Een
positief verband tussen de moedertaal en de Engelse taal maakt het namelijk waarschijnlijker dat de mate waarin een tweede taal wordt aangeleerd afhankelijk is van het niveau dat in de moedertaal is bereikt, en dat het positieve verband hierdoor (gedeeltelijk) verklaard kan worden. Daarnaast maakt een positief verband tussen twee talen het waarschijnlijker dat er een beroep wordt gedaan op eenzelfde onderliggend systeem. Als de eerste hypothese niet wordt bevestigd, dan worden de
Developmental Interdepence Hypothese en het Underlying Proficiency Model juist tegengesproken.
Als de tweede hypothese positief wordt bevestigd, levert dit positieve evidentie voor het
Associative-Cognitive Creed Model van Ellis. De ervaring met de Engelse taal zou dan namelijk een
cruciale factor spelen en het model zou het resultaat mogelijk kunnen verklaren, door de principes van associatief en cognitief leren waarbij de ervaring een cruciale factor speelt.
Methode
232 leerlingen uit groep 6 van verschillende basisscholen uit Noord- en Zuid-Holland deden mee aan dit onderzoek. De betreffende scholen zijn benaderd door de onderzoekers van het
ORWELL-project. Dit is een project dat door middel van een longitudinale studie onderzoekt hoe basisschoolleerlingen Engels leren en welke factoren dit leerproces kunnen voorspellen. Daarnaast wordt gekeken hoe het Engelse onderwijs kan worden verbeterd. Voor deze studie zijn ongeveer honderd scholen benaderd, waarvan zes scholen hebben ingestemd om mee te werken aan het project. Omdat in het huidige onderzoek alleen de mate van ervaring met de Engelse taal en grammatica en woordenschat in het Engels en Nederlands wordt meegenomen, zijn de betreffende resultaten van de leerlingen uit de grotere dataset van het ORWELL-project gebruikt. Daarnaast zijn de gegevens van leerlingen die in hun thuissituatie Engels spreken niet meegenomen in dit
onderzoek, omdat verwacht wordt dat de voorspellende waarde van hun niveau Nederlands op het Engels minimaal is. Uiteindelijk zijn de gegevens van 108 leerlingen meegenomen in dit onderzoek. Onder de leerlingen waren 52 meisjes en 56 jongens. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 9 jaar en 10 maanden. 54 van de leerlingen had alleen Nederlands als moedertaal en 54 sprak daarnaast thuis nog een andere (niet-Engelse) taal. Alle testen die de deelnemers maakten zijn klassikaal afgenomen op tablets.
Materiaal
In dit onderzoek zal het niveau van grammatica en woordenschat in het Nederlands en Engels worden onderzocht. Om het niveau van de Nederlandse grammatica te onderzoeken zal gebruik worden gemaakt van de Nederlandse versie van de CELF-zinnen. Om het niveau van Engelse grammatica te onderzoeken, zal gebruik worden gemaakt van de Engelse versie van de CELF-zinnen. Om de Nederlandse en Engelse woordenschat te meten zal gebruik worden gemaakt van de Nederlandse en Engelse versie van de Peabody (PPVT).
Clinical Evaluation of Language Fundamentals – Zinnen Samenstellen (Nederlands)
De CELF Zinnen Samenstellen is een instrument dat de productieve syntaxis, morfologie en semantiek bij kinderen en jongvolwassenen meet. Voor het onderzoek zijn 13 items en twee
oefenitems gebruikt. Per item ziet de proefpersoon woordgroepen op het scherm, bijvoorbeeld: [keek naar] [het meisje] [de jongen]. Vervolgens is de taak om twee verschillende zinnen te
formuleren met de genoemde woorden. Op het tabletscherm staan twee antwoordbalkjes waarin de proefpersoon twee mogelijke zinnen kan typen. Er kunnen twee categorieën zinnen gemaakt
worden: mededelende zinnen en vraagzinnen. Binnen iedere categorie zijn er nog vijf verschillende soorten zinnen: infinitief, ontkenning, voorzetselbepalling, bijzin en bijvoeglijke zin. Twee correcte zinnen leveren een punt op. Om de eindscore te berekenen worden alle punten bij elkaar opgeteld. De eindscore kan een minimale waarde van 0 en een maximale waarde van 13 aannemen. Een hoge score op de test betekent dat het kind goed is in de Nederlandse grammatica en semantiek en ook goed is in het construeren van zinnen.
Clinical Evaluation of Language Fundamentals – Sentence Structure (Engels)
De CELF Sentence Structure is een instrument dat de kennis van zinsstructuren en receptieve kennis van de Engelse taal meet bij kinderen. Voor het onderzoek werden 26 items en
drie oefenitems gebruikt. Bij ieder item krijgt de proefpersoon een zin te horen. Op het scherm staan vier verschillende plaatjes. De proefpersoon dient vervolgens het plaatje te kiezen dat bij de zin hoort. Als de proefpersoon bijvoorbeeld de zin 'I can eat this' hoort, moet hij het plaatje kiezen waarop iets eetbaars staat afgebeeld. Een juist antwoord levert een punt op. De eindscore kan worden berekend door alle goede antwoorden bij elkaar op te tellen. Er kan dus een minimale score van 0 en een maximale score van 26 worden behaald. Een hoge score op de test betekent dat de proefpersoon een goede receptieve kennis en een goede kennis van zinsstructuren van de Engelse taal heeft.
Peabody Picture Vocabulary Test-III (Nederlands)
De PPVT-NL meet de receptieve kennis van de Nederlandse woordenschat, door het begrip van het gesproken woord te meten. Het instrument is gebaseerd op de Engelse PPVT en is geschikt om te gebruiken als screeningsinstrument voor de taalontwikkeling van het Nederlands als eerste en tweede taal. Voor het onderzoek zijn 60 items gebruikt uit set 7 tot en met 12. Deze sets zijn
gekozen op basis van de leeftijd van de leerlingen, zodat de moeilijkheidsgraad is afgestemd op het (verwachte) niveau van de leerlingen. Set 7 is de instapset voor leerlingen van 6;6 tot 7;11 jaar en set 12 is de instapzet voor leerlingen tussen de 14;0 en 15;11 jaar. Door dit grote aantal sets te gebruiken kan het niveau per leerling goed worden ingeschat. Alle items zijn ingesproken door een moedertaalspreker van het Nederlands. Tijdens de test hoort de proefpersoon een woord en hij moet dit aan het juiste plaatje koppelen. Per item zijn er vier plaatjes waar de proefpersoon uit kan
kiezen. Als de proefpersoon het woord 'fietsen' hoort, kiest hij dus het plaatje waarop iemand fietst. Ieder goed antwoord levert een punt op. Om de uiteindelijke score te berekenen, worden alle
behaalde punten bij elkaar opgeteld. Er kan een maximumscore van 60 en een minimumscore van 0 worden behaald. Een hoge score op de test, betekent dat de proefpersoon een goede receptieve kennis van de Nederlandse woordenschat heeft.
Peabody Picture Vocabulary Test Fourth Edition (Engels)
De PPVT-EN meet de receptieve kennis van de Engelse woordenschat. Het instrument is een screeningsinstrument voor het verbale vermogen van de proefpersoon in de Engelse taal. Voor het onderzoek zijn 84 items en twee testitems gebruikt. De items komen uit de eerste zeven sets. Dit is gebaseerd op het (verwachte) niveau van de leerlingen. De test is oorspronkelijk gemaakt voor moedertaalsprekers van de Engelse taal. Omdat de proefpersonen nog geen Engels hebben gehad op school of pas net begonnen zijn, wordt verwacht dat zij het niveau van kleine kinderen die
moedertaalsprekers van het Engels zijn hebben. Daarom is gekozen voor de eerste zeven sets, zodat het niveau van iedere leerling goed gemeten kan worden. Alle items zijn ingesproken door een moedertaalspreker van het Brits Engels. De proefpersoon hoort tijdens de test een Engels woord en dient dit aan het juiste plaatje te koppelen. Per item zijn er vier plaatjes waar de proefpersoon uit kan kiezen. Als de proefpersoon bijvoorbeeld het woord 'boy' hoort, dient hij het plaatje te kiezen waarop een jongen te zien is. Ieder goed item levert een punt op. Om de eindscore te berekenen, worden alle punten bij elkaar opgeteld. De eindscore kan dus een minimale waarde van 0 en een maximale waarde van 84 aannemen. Een hoge score op de test, betekent dat de proefpersoon een goede receptieve kennis van de Engelse woordenschat heeft.
Vragenlijst Ervaring met het Engels
De vragenlijst 'Ervaring met het Engels' bestaat uit 16 items. De items bestaan uit korte stellingen, zoals 'Ik spreek Engels met mijn vrienden'. De items kunnen op een 6-punts Likert-schaal beantwoord worden, variërend van 1 (nooit) tot 6 (altijd). De totale score wordt berekend door de scores per item bij elkaar op te tellen. De eindscore kan een minimale waarde van 16 en een maximale waarde van 96 aannemen. Een hoge score betekent dat de leerling veel ervaring heeft met de Engelse taal, terwijl een lage score betekent dat de leerling weinig ervaring heeft met het Engels.
Voor een overzicht van de items, zie Bijlage A.
Procedure
De scholen die meededen aan het onderzoek zijn benaderd en gevraagd om mee te werken aan het ORWELL-project. Vervolgens was toestemming van ouders verplicht voor deelnemers om mee te werken aan het onderzoek. In totaal zijn vijf klassikale testsessies gehouden per klas. Tijdens een testsessie werden twee of drie testen afgenomen. De testinstructie en –afname verschenen op een tablet. Alle leerlingen kregen een koptelefoon voor de tests met verbale en visuele instructie door middel van een korte video. Voordat de klassikale sessie begon, introduceerden de
onderzoekers zich voor de klas en legden zij uit wat de bedoeling van de sessie was. Er werd hierbij vermeld dat het niet ging om correcte of incorrecte antwoorden, maar om de werkhouding van de deelnemers. Vervolgens werd aangegeven dat de leerlingen in stilte de sessie konden starten. De sessies duurden gemiddeld 60 minuten. De deelnemers kregen na de laatste sessie een kleine beloning.
Analyseplan
Om de hypotheses te toetsen, worden er twee moderatieanalyses uitgevoerd. De eerste analyse toetst de effecten van Nederlandse grammatica (GrammNL) op Engelse grammatica (GrammEN) en de invloed van ervaring op deze relatie. Hierbij is de gecentreerde variabele GrammNL de onafhankelijke variabele en GrammEN de afhankelijke variabele. Vervolgens is de interactieterm geconstrueerd door de gecentreerde variabelen GrammNL en Ervaring met elkaar te vermenigvuldigen. Hierna is een regressieanalyse uitgevoerd.
De tweede analyse toetst de effecten van de Nederlandse woordenschat (WoordNL) op de Engelse woordenschat (WoordEN) en de invloed van ervaring op deze relatie. Hierbij is de gecentreerde variabele WoordNL de onafhankelijke variabele en WoordEN de afhankelijke
variabele. Vervolgens is een interactieterm geconstrueerd door de gecentraliseerde variabele WoordNL te vermenigvuldigen met de gecentreerde moderator variabele Ervaring. Hierna is een regressieanalyse uitgevoerd.
Resultaten
Op het moment van analyseren was de dataverzameling nog gaande, waardoor 35 van de 108 participanten één of meerdere testen nog niet gemaakt hebben. In het onderzoek zijn de
gegevens van testen die wel zijn gemaakt meegenomen. 59 participanten ontvingen ten tijde van het onderzoek Engelse lessen op school, terwijl 49 leerlingen geen Engelse lessen ontvingen.
Hypothese 1: Er is een positief verband tussen grammatica en woordenschat in de Nederlandse en Engelse taal.
Om de eerste hypothese te toetsen zijn twee regressie analyses uitgevoerd. De resultaten van alle analyses zijn weergegeven in Tabel 1 en Tabel 2. De onafhankelijke variabele van de eerste analyse was het niveau van Nederlandse grammatica dat werd gemeten met de CELF-NL. De afhankelijke variabele, het niveau van Engelse grammatica, werd gemeten met de CELF-EN. Er werd gekeken of de uitkomst op de NL een voorspeller was voor de uitkomst op de CELF-EN. Aan de assumpties van homoscedasticiteit en lineariteit werd voldaan. De assumptie van normaliteit bleek volgens de Shapiro-Wilk test geschonden voor de gegevens van de CELF-NL, W(108) = .986, p = .335 . Op basis van de uitkomst van de Skewness (skewness = –.634, SE = .233) en Kurtosis test (kurtosis = 1.006, SE = .461) leek de schending echter mee te vallen. Er is daarom voor gekozen om de analyse toch uit te voeren, wat als gevolg heeft dat de resultaten met extra voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Er werd geen hoofdeffect gevonden voor de CELF-NL op de CELF-EN, F(3, 89) = 4.401, p = .383. De score op de CELF-NL leek dus geen voorspeller voor de score op de CELF-EN. Dit is niet in overeenstemming met de verwachting.
Met de tweede analyse werd getoetst of de uitkomst op de PPVT-NL een voorspeller was voor de uitkomst op de PPVT-EN. Hierbij was de Nederlandse woordenschat, welke werd gemeten met de PPVT-NL, de onafhankelijke variabele en de Engelse woordenschat, welke werd gemeten met de PPVT-EN, de afhankelijke variabele. Aan de assumpties van homoscedasticiteit, lineariteit en normaliteit werd voldaan. Er werd een positief hoofdeffect gevonden voor de score van de PPVT-NL op de score van de PPVT-EN, F(3, 80) = 6.615, p = .002. Hoe hoger de score op de PPVT-NL, hoe hoger de score op de PPVT-EN en hoe lager de score op de PPVT-NL, hoe lager de score op de PPVT-EN. De uitkomst van de PPVT-NL lijkt dus een voorspeller te zijn voor de uitkomst van de PPVT-EN. Dit resultaat komt overeen met de verwachting. Op basis van deze resultaten kan hypothese 1 dus slechts gedeeltelijk worden bevestigd.
Hypothese 2: Een hoge mate van ervaring met de Engelse taal versterkt de relatie tussen
Nederlandse en Engelse taalvaardigheid, terwijl een lage mate van ervaring met de Engelse taal deze relatie verzwakt
Om de tweede hypothese te toetsen zijn twee moderatieanalyses uitgevoerd. Hiervoor zijn twee lineaire regressieanalyses uitgevoerd, waarbij bij de eerste analyse werd gekeken naar de invloed van de interactieterm Ervaring x CELF-NL om de invloed van ervaring op de relatie tussen Nederlandse en Engelse grammatica te meten. De resultaten van deze analyses staan weergegeven in Tabel 1 en 2. Aan de assumpties van lineariteit, homoscedasticiteit en onafhankelijke residuen werd voldaan. Cronbach's alpha voor de vragenlijst Ervaring is 0,864. Verwijdering van item 10 'Ik luister naar Engelstalige muziek' leidde tot een toename van de Cronbach's alpha tot 0,87. Op basis van dit resultaat is het item verwijderd: het bleek te weinig onderscheidend voor de mate van ervaring die de leerlingen hadden.
Uit de analyse bleek dat er geen significant effect was voor de interactieterm Ervaring x CELF-NL, F (3, 89) = 4.401, p = .531. Hieruit blijkt dat de score op de vragenlijst Ervaring geen
significante invloed heeft op de relatie tussen de uitkomsten van de CELF-NL en CELF-EN. Ervaring lijkt de relatie tussen de scores op de CELF-NL en CELF-EN dus niet te versterken of verzwakken.
De tweede analyse toetste het effect van de interactieterm Ervaring x PPVT-NL om zo de invloed van ervaring op de relatie tussen de Nederlandse en Engelse woordenschat te meten. Aan de assumpties van lineariteit, homoscedasticiteit en onafhankelijkheid van residuen werd voldaan. Uit de analyse bleek dat er geen significant effect was voor de interactieterm Ervaring x PPVT-NL, F(3, 80) = 6.615, p = .967. Hieruit blijkt dat de score op de vragenlijst Ervaring ook geen significante invloed heeft op de relatie tussen de uitkomsten op de PPVT-NL en PPVT-EN. Ervaring lijkt dus de relatie tussen de uitkomsten op de PPVT-NL en PPVT-EN niet te versterken of verzwakken. Op basis van deze resultaten kan de tweede hypothese dus niet bevestigd worden: het lijkt niet uit te maken hoe hoog een leerling scoort op de vragenlijst Ervaring voor de relatie tussen de PPVT-NL en PPVT-EN.
Zoals blijkt uit de resultaten in Tabel 1 en 2 lijkt de gecentreerde variabele Ervaring wel een positieve significante voorspeller voor de uitkomst op de CELF-EN, F(3, 89) = 4.401, p = .008, en PPVT-EN, F(3, 80) = 6.615, p = .003. Hoe hoger de ervaring, hoe hoger de score op de CELF-EN en PPVT-EN, en hoe lager de ervaring hoe lager de score op de CELF-EN en PPVT-EN.
b SE B t p Constant 19.27 [18.29, 20.25] 0.492 39.18 p < .001 Ervaring (centred) 0.19 [0.05, 0.31] 0.065 2.73 p = .008 Grammatica NL (centred) 0.21 [-0.27, 00.70] 0.243 0.88 p = .383 Ervaring x Grammatica NL 0.02 [–0.05, 0.09] 0.034 0.63 p = .531
b SE B t p Constant 55.54 [53.89, 57.20] 0.832 66.77 p < .001 Ervaring (centred) 0.35 [0.13, 0.58] 0.114 3.09 p = .003 Woordenschat NL (centred) [0.20, 0.89]0.54 0.173 3.14 p = .002 Ervaring x Woordenschat NL [-0.042, 0.04].001 0.022 0.04 p = .967 Conclusie en Discussie
In dit onderzoek werd onderzocht of de Nederlandse taalvaardigheid een voorspeller is voor de Engelse taalvaardigheid en of de mate van ervaring met de Engelse taal dit verband modereert, waarbij een hoge mate van ervaring met de Engelse taal de relatie tussen Nederlandse en Engelse taalvaardigheid versterkt, en een lage mate van ervaring de relatie verzwakt. Taalvaardigheid werd onderzocht door de woordenschat en het niveau van grammatica van leerlingen te meten. Er werd een positief effect gevonden voor de Nederlandse woordenschat op de Engelse woordenschat. Dit was naar verwachting. Er werd echter geen effect gevonden voor het niveau van Nederlandse grammatica op het niveau van Engelse grammatica. Hypothese 1 lijkt dus slechts gedeeltelijk bevestigd. Ook werd geen effect gevonden voor de mate van ervaring op de relatie tussen Nederlandse en Engelse taalvaardigheid. De mate van ervaring lijkt dus geen verschil te maken voor de relatie tussen Nederlandse en Engelse taalvaardigheid. Op basis van deze resultaten wordt hypothese 2 daarom verworpen. Wel werd een significant effect gevonden voor de mate van ervaring op de Engelse woordenschat en grammatica.
De uitkomst van dit onderzoek lijkt niet geheel overeen te komen met eerder besproken Tabel 2. Lineair Model van de Voorspellers voor de Engelse Woordenschat.
theorieën en verwachtingen. De mate van ervaring met de Engelse taal blijkt namelijk geen versterkende of verzwakkende invloed te hebben op de relatie tussen Nederlandse en Engelse taalvaardigheden. Wel blijkt de mate van ervaring een goede voorspeller te zijn voor de Engelse taalvaardigheid. Alhoewel het resultaat niet naar verwachting is, is het niet in strijd met het
Associative-Cognitive Creed Model van Ellis: ervaring blijkt even goed van invloed te zijn op de
Engelse taalvaardigheid, wat verklaard zou kunnen worden door de principes van associatief en cognitief leren.
Hypothese 1 kan slechts gedeeltelijk onderbouwd worden op basis van de gevonden resultaten: alleen de Nederlandse woordenschat lijkt een voorspeller te zijn voor de Engelse
woordenschat. Dit lijkt in tegenspraak te zijn met de Developmental Interdepence Hypothese en het
Common Underlying Proficiency Model van Cummins. Een mogelijke verklaring voor dit gevonden
resultaat is dat de grammaticatesten verschillende aspecten van grammatica hebben gemeten. De Nederlandse grammaticatest meet (semi)productie van grammatica, omdat de participanten zelf grammaticaal correcte zinnen moesten formuleren op basis van woordgroepen. De Engelse grammaticatest meet daarentegen meer het begrip van de grammatica op een redelijk passieve wijze: leerlingen luisterden naar een zin en kozen het plaatje wat hier het beste bij paste. Deze laatste taak lijkt dan ook makkelijker te zijn voor de participanten, want gemiddeld scoorden de participanten hoger op Engelse grammatica dan op Nederlandse grammatica. Dit is niet naar
verwachting, omdat de meeste participanten zijn opgegroeid met de Nederlandse taal en ze deze taal dagelijks spreken terwijl ze de Engelse taal veel minder horen. Voor verder onderzoek is het daarom van belang om te onderzoeken of het mogelijk is voor beide talen een soortgelijke test af te nemen, bijvoorbeeld twee productietaken aangepast op het verwachte niveau.
Een ander component dat mogelijk de uitkomst beïnvloed heeft, is het feit dat de helft van de participanten behalve Nederlands thuis nog een andere taal spreekt. Mogelijk vermindert dit het effect van de Nederlandse taal als voorspeller. Uit onderzoek van Van Gelderen, Schoonen, De
Glopper, Hulstijn, Snellings & Simis et al. (2003) is namelijk gebleken dat tweetalige leerlingen minder goed presteerden op taken die onder andere woordenschat en grammatica meten. Ook bleek uit dit onderzoek dat tweetalige kinderen eveneens minder presteerden op taken die Engelse
taalvaardigheid meten. Daarnaast vond Van Boxtel (2005) dat tweetalige kinderen die Nederlands als tweede taal spreken minder goed waren in Nederlandse grammatica, dan moedertaalsprekers van het Nederlands. Een suggestie voor volgend onderzoek is daarom om dit mogelijke effect beter te onderzoeken.
Een laatste suggestie voor vervolgonderzoek is om ook te onderzoeken of de uitkomst van het effect van ervaring op leerlingen die Engels krijgen op school anders is dan op leerlingen die geen Engels krijgen op school. In dit onderzoek is de mate van ervaring gemeten door middel van een vragenlijst waarmee met name de ervaring in de thuissituatie is gemeten. Er werd niet
gecontroleerd voor het feit dat leerlingen Engelse lessen ontvingen op school. Interessant is om in een vervolgstudie verder te onderzoeken of (impliciete) ervaring in het dagelijks leven ook een positief effect heeft op het Engelse taalverwervingsproces van leerlingen als er wordt gecontroleerd voor de Engelse lessen.
Tot slot is uit dit onderzoek gebleken dat de Nederlandse woordenschat een goede
voorspeller is voor de Engelse woordenschat en de mate van ervaring met de Engelse taal een goede voorspeller is voor zowel de Engelse woordenschat als grammatica. Deze resultaten zouden voor de schoolpraktijk impliceren dat het gunstig zou zijn voor de taalverwerving van het Engels om regelmatig in aanraking te komen met de taal. Dit zou een school bijvoorbeeld kunnen stimuleren door laagdrempelige en eenvoudige Engelse tijdschriften of kranten in de klas te leggen en door filmpjes te kijken die in het Engels zijn ingesproken. Daarnaast lijkt het belangrijk om leerlingen een goede Nederlandse woordenschat bij te brengen, wat ook onder andere gestimuleerd kan worden door het lezen van boeken. Zo kunnen scholen bijdragen aan het leerproces van de Engelse taal van hun leerlingen en daardoor misschien zelfs later aan betere baanperspectieven.
Literatuurlijst
Cummins, J. (1979). Linguistic interdepence and the educational development of bilingual children.
Spring, 49, 222-251.
Cummins, J. (1980). The construct of language proficiency in bilingual education. Current Issues in
Bilingual Education, 81-103.
Ellis, N. C. (2006). Cognitive perspectives on SLA: The Associative-Cognitive CREED. AILA
Review, 19, 100-121.
Koolstra, C. M., & Beentjes, J. W. J. (1999).Children's vocabulary acquisition in a foreign language through watching subtitled television programs at home. ETR&D, 47:1, 1042-1629.
Kuppens, H. (2010). Incidental foreign language acquisition from media exposure. Learning, Media
and Technology, 35:1, 65-85.
Lasagabaster, D. (2001). The effect of knowledge about the L1 on foreign lanugage skills and grammar. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4:5, 310-331. Van Lommel, S., Laenen, A., & d'Ydewalle, G. (2006). Foreign-grammar acquisition while
watching subtitled television programmes.
Onderwijsraad (2008). Een succesvol start in het hoger onderwijs 2006-2011. Den Haag: Onderwijsraad.
Oostdam, R. & Toorenburg, H. (2002). Leuk is not enough: Het vraagstuk van de positionering van Engels in het basisonderwijs en de aansluiting met het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 3:4, 1-18.
Van Boxtel, S. (2005). Can the late bird catch the worm? Ultimate attainment in L2 syntax. Utrecht: LOT.
Van Gelderen, A., Schoonen, R., De Glopper, K., Hulstijn, J., Snellings, P., Simis, A., & Stevenson, M. (2003). Roles of linguistic knowledge, metacognitive knowledge and processing speed in
L3, L2 and L1 reading comprehension: A structural equation modeling approach.
International Journal of bilingualism, 7(1), 7-25.
Zenner, E., Speelman, D. & Geeraerts, D. (2013). Macro and micro perspectives on the distribution of English in Dutch: A quantitative usage-based analyses of job ads. Linguistics, 51:5, 1019-1064.
Appendix
Bijlage A – Items vragenlijst Ervaring met het Engels
altijd meestal vaak soms nauwelijks nooit 1. Mijn ouders spreken
Engels ⃝
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
2. Wij spreken thuis Engels ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
3. Ik spreek Engels met mijn familie
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
4. Mijn vrienden spreken Engels
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
5. Ik spreek Engels met mijn vrienden
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
6. Ik chat online in het Engels ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
7. Ik stuur berichten (sms/ WhatsApp) in het Engels.
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
8. Ik krijg berichten in het Engels ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 9. Ik surf op Engelstalige internetpagina’s ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 10. Ik luister naar Engelstalige muziek ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
11. Ik kijk naar Engelstalige films, series of Tv-programma’s. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 12. Ik lees Engelstalige tijdschriften ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 13. Ik lees Engelstalige ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
kranten 14. Ik lees Engelstalige boeken. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 15. Ik speel Engelstalige games. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 16. Ik gebruik Engels op sociale media. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
