Tijdschrift voor Didactiek der B-wetenschappen 8 (1990) nr.3 165
Besluitvorming als onderwijsdoelstelling
Onderzoek rond het N M E - V O lespakket Brandstof
H . de Jager & F . A . v a n der L o o V a k g r o e p N a t u u r k u n d e D i d a c t i e k
C e n t r u m voor D i d a c t i e k v a n W i s k u n d e en N a t u u r w e t e n s c h a p p e n R i j k s u n i v e r s i t e i t te U t r e c h t
S u m m a r y
Decision-making is often mentioned as an important feature of teaching science in a technological and social context. Much has been writlen about both the desirability, expected learning outcomes and possible blueprints of decision-making, being part of science education. However, there is much less literature concerning the actual realisation and actual learning outcomes of decision-making. Nevertheless, in view of the existing confusion of ideas, there is a great need for research on this subject. In the Dutch project on environmental education NME-VO science- teaching-materials have been developed within an environmental context. Decision-making on environmental issues is a charac- teristic of the teaching units. Research has been done on the students' prior understanding, preconceptions and beliefs and on the learning-effects afterwards in relation to the environmental issues on which the units focus. This paper outlines some results of the research on the issue 'Fuel' from the perspective of decision-making.
1. Inleiding
H e t p r o j e c t N M E - V O (de a f k o r t i n g staat v o o r N a t u u r - en M i l i e u - E d u c a t i e i n het Voortgezet O n d e r w i j s ) heeft sinds 1986 een aantal lespakketten voor n a t u u r - en m i l i e u - e d u c a t i e (verder af te korten als N M E ) i n het voortgezet o n d e r w i j s o n t w i k k e l d . O o k is een leerplan N M E voor de v a k k e n a a r d r i j k s k u n d e , b i o l o - gie, natuurkunde en scheikunde i n de eerste d r i e leerjaren v a n het voorgezet o n d e r w i j s opgesteld ( N M E - V O , 1989). D i t leerplan omvat o.a. een voorstel voor behandeling v a n N M E i n contextge- b i e d e n , zoals v o e d i n g , energie, afval. enz. H e t lesmateriaal zoomt op deze contextgebieden i n door m i d d e l van een centrale v r a a g - stelling, w a a r i n een bepaalde menselijke a c t i v i t e i t w o r d t geanaly-
seerd op m i l i e u g e v o l g e n . I n aansluiting op de contextgebieden kan het daarbij gaan o m b . v eetgedrag, e n e r g i e v e r b r u i k , c o n - sumptiegedrag, enz. A c h t e r l i g g e n d doel v a n deze opzet is l e e r - lingen i n staat te stellen ten aanzien v a n een bepaalde a c t i v i t e i t een beredeneerde keuze te maken u i t verschillende gedragsmoge- l i j k h e d e n en daarbij de gevolgen voor het m i l i e u mee te wegen.
D e z e d o e l s t e l l i n g w o r d t i n het leerplan N M E - V O als volgt geformuleerd: 'Leerlingen worden in staat gesteld, in hun denken en doen weloverwogen rekening te houden met een duurzame ontwikkeling van de relatie mens-milieu'.
De relatie m e n s - m i l i e u is een centraal o n d e r w e r p i n de n a t u u r - en m i l i e u - e d u c a t i e . Inzicht i n de relatie m e n s - m i l i e u is e v e n w e l geen doel op z i c h . H e t moet w o r d e n g e b r u i k t b i j de afweging van handelingsalternatieven. D e vraag is i n hoeverre o n d e r w i j s bij k a n dragen aan de k w a l i t e i t van d i t afwegings-proces, dat w e k o r t w e g b e s l u i t v o r m i n g noemen.
In d i t a r t i k e l bespreken w i j een aantal resultaten v a n o n d e r - zoek dat is uitgevoerd aan het N M E - V O lespakket B r a n d s t o f , v a n u i t het perspectief van b e s l u i t v o r m i n g als o n d e r w i j s d o e l s t e l - l i n g .
2. Besluitvorming in de natuurwetenschappelijke vakken
B e s l u i t v o r m i n g , o f d e c i s i o n - m a k i n g zoals het i n het A n g e l - S a k - s i s c h e t a a l g e b i e d w o r d t a a n g e d u i d , is g e d u r e n d e het laatste d e c e n n i u m een belangrijk thema geworden i n de discussie over de i n v u l l i n g v a n S T S - o n d e r w i j s (Watson 1980, Z o l l e r 1 9 8 2 , A i k e n h e a d 1983/1987, K o r t l a n d & van der L o o 1986). D e a c h t e r - liggende gedachte is dat natuurwetenschappelijk o n d e r w i j s k a n en moet bijdragen aan de maatschappelijke weerbaarheid van de leerlingen. O n d e r w i j s dient leerlingen voor te bereiden o p (toe- komstige) r o l l e n als consument en burger ( E i j k e l h o f & K o r t l a n d , 1987). B e s l u i t v o r m i n g s v a a r d i g h e d e n nemen daarbij een e s s e n t i ë l e plaats i n . Z o l l e r (1982) stelt zelfs: " L i f e is i n essence a c o n - tinuous process o f d e c i s i o n - m a k i n g o r selection f r o m available o r created options" Deze o p m e r k i n g gemaakt tijdens een p l e i d o o i voor natuurwetenschappelijk o n d e r w i j s dat z i c h r i c h t op r e ë l e p r o b l e m e n , z o u heden ten dage zelfs k u n n e n w o r d e n aange- scherpt: H e t gaat niet alleen o m leven maar o m o v e r l e v e n . D e o n d e r t i t e l v a n het N a t i o n a a l M i l i e u b e l e i d s p l a n draagt i n feite d e z e l f d e b o o d s c h a p u i t : H e t is een k w e s t i e v a n " K i e z e n o f
De Jager & V a n der Loo 167
verliezen". M a a r wat z i j n goede keuzes? Beter gezegd: hoe maak je de goede keuzes?
T o t n u toe is het aantal beschouwingen over de w e n s e l i j k h e i d resp. de m o g e l i j k e i n v u l l i n g v a n b e s l u i t v o r m i n g i n het o n d e r w i j s groter dan b e s c h r i j v i n g e n v a n f e i t e l i j k daarop i n g e r i c h t o n d e r - w i j s . Onderzoek naar de effecten v a n d e r g e l i j k o n d e r w i j s is nog s c h a a r s e r . G e l e t op de bestaande b e g r i p s v e r w a r r i n g , is h i e r echter grote behoefte aan.
In d i s c u s s i e s o v e r b e s l u i t v o r m i n g l o o p t vaak een t w e e t a l v o r m e n v a n b e s l u i t v o r m i n g door elkaar: b e s l u i t v o r m i n g op c o l l e c - tief niveau en b e s l u i t v o r m i n g op i n d i v i d u e e l n i v e a u . In d i t a r t i k e l gaat het ons o m de b e s l u i t v o r m i n g op i n d i v i d u e e l n i v e a u . D a a r - van z i j n talloze voorbeelden te geven. E e n belangrijke categorie betreft de b e s l i s s i n g e n d i e mensen i n h u n r o l als consument nemen.
Rationeel-analytische benadering van besluitvorming
O n d u i d e l i j k is wat met b e s l u i t v o r m i n g als o n d e r w i j s d o e l s t e l l i n g wordt beoogd. E n ook: wat haalbaar is i n het o n d e r w i j s . B e s l u i t - v o r m i n g is een zeer gecompliceerd proces. E r z i j n w e l pogingen gedaan d i t proces te ontrafelen o m op deze w i j z e a a n w i j z i n g e n voor het handelen te k r i j g e n . M e t name i n de economie is een rationeel-analytische benadering v a n b e s l u i t v o r m i n g o n t w i k k e l d , die op een drietal postulaten berust ( L e b e l l e & M u l l e r , 1986):
1. beslissers handelen doelgericht: beslissingen w o r d e n genomen o m doelen te bereiken; doelen z i j n de oorzaak v a n een keuze;
2. b e s l i s s e r s h a n d e l e n r a t i o n e e l : beslissers b e r e d e n e r e n h u n keuze, d.w.z. z i j wegen de p o t e n t i ë l e oplossingen tegen elkaar af aan de hand v a n het nut dat elke oplossing verschaft;
3. beslissers z i j n alwetend, d.w.z. dat ze:
- alle alternatieven kennen;
- alle v o o r - en nadelen kennen v a n ieder alternatief;
- een e e n d u i d i g preferentieschema bezitten.
O p basis v a n deze postulaten is het m o g e l i j k het theorema v a n nutsmaximalisatie a f te leiden. E e n beslisser kiest de oplossing die het meest bijdraagt tot het bereiken v a n z i j n voorafgestelde doelen.
V o l g e n s deze r a t i o n e e l - a n a l y t i s c h e b e n a d e r i n g w o r d e n dus eerst doelen gekozen en vervolgens w o r d e n alle g e d r a g s m o g e l i j k - heden g e ë v a l u e e r d aan de hand v a n de doelen. D o e l e n w o r d e n geformuleerd aan de hand v a n een p r o b l e e m i d e n t i f i c a t i e . B r i m s ,
et al (1962) hebben deze d o e l - m i d d e l structuur verder u i t g e w e r k t i n een fasenmodel voor b e s l u i t v o r m i n g (zie f i g . 1).
F i g u u r 1: Fasenmodel van b e s l u i t v o r m i n g ( B r i m , et a l . , 1962)
p r o b l e e m i d e n t i f i c a t i e I
v e r w e r v e n v a n de benodigde i n f o r m a t i e
I
o n t w i k k e l i n g van m o g e l i j k e oplossingen
I
evaluatie van deze oplossingen
I
keuze van een strategie voor u i t v o e r i n g
I
uitvoeren van de gekozen oplossing
I
evaluatie van de resultaten
D e rationeel-analytische benadering heeft een heuristische w a a r - de, als de besluitvormingssituatie voldoet aan de volgende v o o r - waarden:
a. de beslisser heeft d u i d e l i j k o m l i j n d e doelen v o o r ogen;
b. de beslisser kan het nut van elke p o t e n t i ë l e oplossing tegen het nut van een ander afwegen;
c. de beslisser gedraagt z i c h consequent: z i j n v o o r k e u r s o o r d e l e n k u n n e n niet s t r i j d i g met elkaar z i j n ;
d. de beslisser k a n a l t i j d twee p o t e n t i ë l e oplossingen, die b e o o r - d e e l d w o r d e n aan de h a n d v a n m e e r v o u d i g e c r i t e r i a met elkaar v e r g e l i j k e n .
D i t z i j n voorwaarden waaraan i n de realiteit v r i j w e l nooit kan w o r d e n voldaan. U i t onderzoek is met name gebleken dat b e - slissers doelen en m i d d e l e n niet scheiden ( L i n d b l o m , 1959; S i m o n ,
1976), maar dat eerder sprake is van een iteratief proces. D a a r - b i j w o r d e n de gevolgen van een m o g e l i j k e oplossing geanaly- seerd. Deze analyse leidt tot de b i j s t e l l i n g van de v oo r w aa r d en w a a r a a n een o p l o s s i n g moet v o l d o e n . D e aangescherpte v o o r - waarden sturen een n i e u w zoekproces naar een oplossing die aan de m i n i m a l e vo o rw a ar den zal v o l d o e n , enz. (zie f i g . 2).
De Jager & Van der Loo 169
Besluitvorming als onderwijsdoelstelling
V o r m g e v i n g van b e s l u i t v o r m i n g i n o n d e r w i j s roept verschillende vragen op. E e n eerste vraag betreft de structurering v a n d e r - g e l i j k o n d e r w i j s . Het fasenmodel voor b e s l u i t v o r m i n g biedt een
F i g u u r 2: Iteratieve benadering van b e s l u i t v o r m i n g
"tentatieve oplossing" — > "tentatieve" voorwaarden/eisen
m o g e l i j k h e i d tot structurering van o n d e r w i j s in b e s l u i t v o r m i n g . M a a r het weerspiegelt niet een r e ë e l besluitvormingsproces. U i t e m p i r i s c h onderzoek b l i j k t dat besluitvormingsprocessen nogal o n g e s t r u c t u r e e r d v e r l o p e n (zie b . v . W i t t e , 1972). M e n s e l i j k e beslissers switchen van de ene fase i n het besluitvormingsproces naar de andere, o g e n s c h i j n l i j k zonder enige d u i d e l i j k e p l a n n i n g d a a r a c h t e r . D i t betekent nog niet dat een s t r u c t u r e r i n g v a n b e s l u i t v o r m i n g volgens het fasenmodel louter een theoretische constructie is. In de eerste plaats zeggen de onderzoeksgegevens niets over de wijze waarop mensen leren besluiten te nemen. In de tweede plaats is het niet zo dat p r a k t i j k b e s l i s s i n g e n niet voor verbetering vatbaar zouden z i j n . Integendeel, veel van de f o u t e n die als k e n m e r k e n van gebrekkige b e s l i s s i n g s t r a t e g i e ë n w o r d e n genoemd (zie b.v. Janis & M a n n , 1977) z i j n te o n d e r - kennen met behulp van het fasenmodel. D e f a s e n - i n d e l i n g r e p r e - senteert een r a t i o n e e l - a n a l y t i s c h e benadering van het b e s l u i t - vormingsproces en kan de beslisser helpen een betere beslissing te nemen, doordat het beslissingsprobleem wordt gestructureerd.
H e t functioneert dan als een b e w a k i n g dat b e l a n g r i j k e aspecten niet over het hoofd worden gezien.
Samenvattend z i j n de voordelen van een structurering volgen een fasenmodel:
- een m o n i t o r f u n c t i e in het besluitvormingsproces - een m o g e l i j k e structuur voor lesmateriaal
- aanknopingspunten voor evaluatie (Woodley & D r i s c o l l , 1977).
G a a n d e w e g is i n het N M E - V O lesmateriaal gekozen v o o r een steeds e x p l i c i e t e r structurering volgens het fasenmodel. M e t de
bedoeling leerlingen te stimuleren tot een rationeel-analytische benadering van het besluitvormingsproces en i n de v e r o n d e r s t e l - l i n g dat d i t zal bijdragen tot de o n t w i k k e l i n g van b e s l u i t v o r - m i n g s v a a r d i g h e d e n . O f d i t i n d e r d a a d het g e v a l is z a l i n de p r a k t i j k uitgeprobeerd en onderzocht moeten w o r d e n .
E e n tweede punt betreft de vraag o f het n o o d z a k e l i j k is dat leerlingen besluiten ook d a a d w e r k e l i j k u i t v o e r e n . De m e n i n g e n verschillen daarover. Z o l l e r (1987) is van m e n i n g dat leerlingen het hele besluitvormingsproces moeten d o o r l o p e n , i n c l u s i e f de u i t v o e r i n g van het besluit en de evaluatie daarvan. H o e w e l er wel voorstellen z i j n gedaan om dit i n te v u l l e n (zie b.v. Weeden, 1977) bestaat er t w i j f e l aan de haalbaarheid i n de o n d e r w i j s - p r a k t i j k h i e r v a n . In het N M E - V O lesmateriaal is de actie-stap uit het f a s e n m o d e l tot nu toe niet v e r g a a n d u i t g e w e r k t . D i t w o r d t bewust aan scholen en leerkrachten overgelaten. Overigens kan de u i t v o e r i n g van een besluit b i j v o o r b e e l d ook i n h o u d e n , het opstellen van een plan om afval i n te zamelen o f het maken van een ontwerp voor een m i l i e u v r i e n d e l i j k e w i j k . H e t hoeft niet per d e f i n i t i e te gaan om het uitvoeren van d a a d w e r k e l i j k e m i l i e u - acties. N i e t t e m i n is hier sprake van een d i l e m m a , omdat b e s l u i t - v o r m i n g die geen d u i d e l i j k e consequenties heeft voor de l e e r l i n - gen, o n g e t w i j f e l d gevolgen heeft voor hun b e t r o k k e n h e i d b i j het b e s l u i t v o r m i n g s p r o c e s . D e b e l a n g r i j k s t e h i e r a a n te k o p p e l e n vraag is: op welk e i n d n i v e a u r i c h t b e s l u i t v o r m i n g b i j N M E z i c h ? We k o m e n aan het e i n d van d i t a r t i k e l op deze vraag terug.
R e s u m e r e n d o m s c h r i j v e n we b e s l u i t v o r m i n g h i e r b i j als een gefundeerde keuze uit verschillende handelingsalternatieven op basis van argumenten en bewuste w a a r d e - o o r d e l e n . E e n goede b e s l u i t v o r m i n g k e n m e r k t z i c h door:
- een volledige probleemanalyse;
- inventarisatie van alle v o o r - en nadelen van mogelijke o p l o s - singen;
- expliciete afweging van m o g e l i j k e oplossingen.
In d i t a r t i k e l b es chrijven we onderzoek dat is uitgevoerd aan het N M E - V O lespakket brandstof. In het lespakket wordt l e e r l i n - gen informatie aangereikt over het gebruik van fossiele b r a n d - stoffen en wordt u i t e i n d e l i j k van de leerlingen gevraagd deze i n f o r m a t i e toe te passen b i j het ontwerpen van een w o o n w i j k . In de volgende paragraaf w o r d t de i n h o u d van het lespakket meer in detail beschreven.
De Jager & Van der Loo 171
3. Het lespakket Brandstof
Brandstof is o n t w i k k e l d voor de derde klas H A V O / V W O en voor de v a k k e n s c h e i k u n d e , n a t u u r k u n d e en a a r d r i j k s k u n d e . H e t lespakket bestaat uit v i j f delen. In f i g u u r 3 is de structuur van het lespakket weergegeven.
F i g u u r 3: De structuur van het lespakket B r a n d s t o f
vakdeel scheikunde
oriëntatie vakdeel een nieuwe
oriëntatie
natuurkunde woonwijk afsluiting
vakdeel aardrijkskunde
1 1 _1 2 1 3 , 3 4 4
aantal lesuren
In het lespakket Brandstof w o r d e n de m i l i e u - e f f e c t e n van ons e n e r g i e v e r b r u i k behandeld. De rode draad door het thema is de centrale vraag: Hoe zou jij een aantrekkelijke woonwijk ont-
werpen, als je let op de milieugevolgen van het energieverbruik in de woningen?" In het o r i ë n t a t i e - d e e l van het lespakket w o r - den het onderwerp brandstof gebruik en de centrale vraag kort g e ï n t r o d u c e e r d . In de vakdelen k r i j g e n de leerlingen i n f o r m a t i e o v e r de toepassingen v a n fossiele b r a n d s t o f f e n , over daaruit voortvloeiende m i l i e u p r o b l e m e n en over maatregelen die d a a r - tegen genomen kunnen w o r d e n .
H e t scheikunde deel behandelt de l u c h t v e r v u i l i n g die w o r d t v e r o o r z a a k t d o o r de v e r b r a n d i n g v a n fossiele b r a n d s t o f f e n , v e r b r a n d i n g s p r o d u k t e n en t e c h n o l o g i s c h e maatregelen tegen v e r v u i l i n g . H e t n a t u u r k u n d e d e e l start met de u i t p u t t i n g van fossiele brandstoffen en bespreekt verschillende methoden om energie te besparen en de effectiviteit daarvan. In het a a r d r i j k s - k u n d e d e e l w o r d t aandacht besteed aan de aantasting van het landschap en aan de procedures voor r u i m t e l i j k e p l a n n i n g .
In het afsluitende deel maken de leerlingen een ontwerp voor een w o o n w i j k , waarbij ze de m i l i e u - a s p e c t e n van de e n e r g i e - v o o r z i e n i n g mee laten w e g e n . B i j deze a c t i v i t e i t w o r d t een beroep gedaan op informatie uit de vakdelen en komt hun eigen
v o o r k e u r ter sprake. Tenslotte beoordelen de leerlingen eikaars o n t we r p e n .
F i g u u r 4: I n h o u d v a n het lespakket B r a n d s t o f
o r i ë n t a t i e 7
scheikunde 11
1 b r a n d s t o f v e r b r u i k e n v e r v u i l i n g 12 2 b r a n d s t o f e n v e r b r a n d i n g s p r o d u k t 17 3 m a a t r e g e l e n t e g e n v e r v u i l i n g 19
natuurkunde 25
1 b r a n d s t o f v e r b r u i k e n u i t p u t t i n g 26 2 e n e r g i e - o m z e t t i n g e n 29
3 m i n d e r b r a n d s t o f v e r b r u i k 35
aardrijkskunde 45
1 b r a n d s t o f v e r b r u i k e n a a n t a s t i n g 46 2 w a a r o m r u i m t e l i j k e o r d e n i n g 50 3 i n r i c h t i n g in d e t a i l 64
een nieuwe wijk 59
1 e e n o n t w e r p v o o r g r o e n o o r d 60 2 i n w o n e r s r n a k e n b e z w a a r 62
afsluiting 67
4. Gegevensverzameling
In het s c h o o l j a a r 1987-88 is het l e s p a k k e t B r a n d s t o f op een zestal scholen uitgevoerd. O p v i e r H A V O / V W O scholen hebben i n t o t a a l 150 d e r d e klas l e e r l i n g e n v ó ó r en na het t h e m a een vragenlijst i n g e v u l d . Deze vragenlijst is opgesteld mede op basis v a n e e n z e s t a l ( g e s t r u c t u r e e r d e ) i n t e r v i e w s met i n d i v i d u e l e leerlingen over de energieproblematiek.
In de i n t e r v i e w s probeerden we allereerst te o n t d e k k e n w e l k e (voor)kennis en meningen leerlingen hadden over de o n d e r w e r p e n die i n het thema aan de orde k o m e n . Daarmee kregen we een eerste o v e r z i c h t over probleempercepties v a n leerlingen en de m a a t r e g e l e n w a a r a a n z i j d a c h t e n o m deze p r o b l e m e n o p te
De Jager & Van der Loo 173
lossen. D e vragenlijst v ó ó r het thema was deels een h e r h a l i n g van de i n t e r v i e w v r a g e n , deels een u i t b r e i d i n g daarvan. D o e l was e n e r z i j d s te v e r i f i ë r e n o f de b e g i n s i t u a t i e , zoals d i e u i t de i n t e r v i e w s naar voren k w a m , ook gold v o o r een grotere groep l e e r l i n g e n . Daarnaast is met name een aantal keuzevragen aan leerlingen voorgelegd, die i n de nameting w e r d e n herhaald. O p é é n s c h o o l is i n twee klassen de u i t v o e r i n g v a n het t h e m a geobserveerd. M e t een groepje van v i e r leerlingen u i t elke klas is z o w e l v ó ó r als na het thema een g r o e p s - i n t e r v i e w gehouden.
O o k is van de gelegenheid g e b r u i k gemaakt o m discussies i n de klas tussen leerlingen over m i l i e u p r o b l e m e n en m o g e l i j k e maatre- gelen vast te leggen. V o o r dat doel z i j n een aantal o n d e r w e r p e n geselecteerd, aansluitend b i j normale opdrachten uit het thema, en i n de v o r m v a n een keuze aan leerlingen voorgelegd. A a n de leerlingen w e r d gevraagd h u n v o o r k e u r voor een bepaald a l t e r - natief te bepalen en daarvoor argumenten te geven.
O m de discussie te structureren en registratie te v e r g e m a k k e - l i j k e n , is d a a r b i j g e b r u i k t gemaakt v a n z g n . d i s c u s s i e b l a d e n ( f i g . 5 geeft een voorbeeld v a n een d e r g e l i j k discussieblad).
D e l e e r l i n g e n v u l d e n thuis de discussiebladen i n . D a a r d o o r h a d d e n ze t i j d o m na te d e n k e n over de verschillende a l t e r - n a t i e v e n , de v o o r - en nadelen ervan en h u n eigen v o o r k e u r . B o v e n d i e n werden op deze w i j z e ook de v o o r k e u r en argumenten van leerlingen vastgelegd, die i n een klassediscussie niet aan bod k o m e n .
In de klas werden ze geconfronteerd met de keuzes die andere leerlingen maakten. D e discussies daarover z i j n zoveel m o g e l i j k vastgelegd met een cassetterecorder. B o v e n d i e n is met de hand genotuleerd. D e ingevulde discussiebladen z i j n ingenomen. F i g u u r 6 geeft schematisch de relatie tussen o n t w i k k e l i n g s - en o n d e r - zoeksactiviteiten.
In de volgende paragrafen beschrijven we een aantal o n d e r - zoeksresultaten, die b e t r e k k i n g hebben op fasen uit het b e s l u i t - v o r m i n g s p r o c e s : p r o b l e e m a n a l y s e , k e n n i s en b e o o r d e l i n g v a n maatregelen en afweging van maatregelen.
E e n kanttekening vooraf: het onderzoek r o n d Brandstof had p r i m a i r als functie de o n t w i k k e l i n g van het lespakket te o n d e r - steunen. H e t was daardoor beperkt i n t i j d en diepgang. D a a r - naast betreft het hier onderzoek aan een eerste versie v a n een l e s p a k k e t . E e r s t e versies hebben a l t i j d last v a n k i n d e r z i e k t e n . D e f i n i t i e v e uitspraken over de effecten van het lesmateriaal z i j n
Figuur 5: Discussieblad autogebruik
KEUZEN rWEN
S t • 1 dat j i j in e?n commissie z i t d i e de aaxjmur.sne l b e i d v » n a u t o ' s meet v a s t s t e l l e n . Voor veLke s n e l h e i d zou j i j dan k i e z e n ?
A) 80 k a / h . B) 100 k a / h . C) 120 k a / h .
Ik kies voor s n e l h e i d :
Noem zoveel m o g e l i j k ( t e m r i n j t e 3) redenen vaarom je j u i s t T O O T d i e s n e l h e i d hebt gekozen. / Ik heb j u i s t d i e snelheid gekozen om de volgende redenen :
Ots de s t i k a t q f c x - . d e - t - e r v u i l i M (dcor het verkeer) tegen te gaan, kunnen ve v e r s c h i l l e n d e maatregelen t r e f f e n :
k) Te taaxix-izsnelheid v » o a u t o ' s v e r i a gen.
B ; V e r p l i c h t e n met tenminste 2 mensen i n één auto te z i t t e n . C) Het prive*-gebruik a u t o ' s beperken (bv. a u t o l o z e zondagen) . D) Het g e b r - i k van een a u t c - k a t a l y s a t o r v e r p l i c h t e n .
Velke maatrege 1 v\yi j i j het t e s t e Noem m i a i z a a l 3 redenen.
Ik v i a d m a a : r e ï e l het beste, :>mdat
De Jager & V a n der Loo 175
F i g u u r 6: D e relatie tussen m a t e r i a a l o n t w i k k e l i n g en onderzoek
m a t e r i a a l o n t w i k k e l i n g onderzoek
blauwdruk lespakket
leerlinginterviews
eerste versie lespakket
£ voormeting
uitvoering lesobservatie
uitvoering lesobservatie
nameting
tweede versie lespakket 4"
1
dan ook niet m o g e l i j k . D a a r v o o r is diepergaand onderzoek n o d i g . D e r g e l i j k onderzoek is momenteel i n v o o r b e r e i d i n g .
5. Probleemanalyse
U i t g a n g s p u n t voor een afgewogen b e s l u i t v o r m i n g is een juiste en volledige probleemanalyse. In het lespakket B r a n d s t o f staan de m i l i e u - e f f e c t e n van ons energieverbruik centraal. In ons o n d e r - zoek ten behoeve van de o n t w i k k e l i n g en revisie van d i t lespak- ket z i j n we nagegaan in hoeverre leerlingen deze m i l i e u - e f f e c t e n onderkennen.
I n z i c h t k r i j g e n i n de m i l i e u - e f f e c t e n v a n het g e b r u i k v a n fossiele b r a n d s t o f f e n is geen eenvoudige zaak, omdat tal v a n zaken door elkaar heen spelen. In de eerste plaats moeten twee h o o f d p r o b l e m e n v a n e n e r g i e v e r b r u i k w o r d e n o n d e r s c h e i d e n : u i t p u t t i n g van de voorraad fossiele brandstoffen naast de v e r - v u i l i n g van de atmosfeer ten gevolge van v e r b r a n d i n g van f o s - siele brandstoffen. In de tweede plaats veroorzaakt v e r b r a n d i n g van fossiele brandstoffen verschillende m i l i e u - e f f e c t e n . V e r v u i - l i n g door z w a v e l - en stikstofoxiden leidt tot zure regen en op g r o t e r e s c h a a l l e i d t v e r v u i l i n g d o o r k o o l s t o f d i o x i d e tot het
b r o e i k a s e f f e c t . T e n d e r d e spelen i n de atmosfeer nog andere m i l i e u - p r o b l e m e n , met name de aantasting v a n de ozonlaag heeft de afgelopen paar jaar veel massamediale aandacht gehad.
H e t is d a n ook te v e r w a c h t e n dat v e e l l e e r l i n g e n door de b o m e n het bos niet neer z i e n . E e n v e r w a c h t i n g die bevestigd w e r d i n ons vooronderzoek naar voorkennis van leerlingen van de verschillende begrippen en relaties.
L u c h t v e r v u i l i n g bestaat voor veel leerlingen alleen u i t zure regen. V e r s c h i j n s e l e n als smog en het broeikaseffect w e r d e n , b i j een open vraagstelling, n a u w e l i j k s genoemd. Overigens zou dat n u w e l eens anders k u n n e n l i g g e n , a a n g e z i e n met name het s m o g g e v a a r i n de mooie zomer v a n 1989 n a d r u k k e l i j k i n het n i e u w s is geweest. O o k het broeikaseffect is v i a enkele t . v . - documentaires onder de aandacht van het grote p u b l i e k gebracht.
O f daar echter veel van b l i j f t hangen is de vraag, gezien de ervaringen met het thema op d i t punt. N a behandeling i n het t h e m a v a n het broeikaseffect z i j n leerlingen niet i n staat een correcte o m s c h r i j v i n g h i e r v a n te geven (citaat 1). E n er b l i j k t v e r w a r r i n g op te treden met andere e f f e c t e n , met name de aantasting van de ozonlaag (citaat 2).
Citaat 1: B i j het g e b r u i k v a n b r a n d s t o f k o m t zoveel warmte v r i j i n de atmosfeer, dat het k l i m a a t b e ï n v l o e d w o r d t . Citaat 2: D o o r v e r b r a n d i n g van de fossiele brandstoffen w o r d t
de o z o n l a a g aangetast. D e z o n gaat er m a k k e l i j k e r doorheen en de ijskappen smelten af.
E e n laatste voorbeeld van v e r w a r r i n g die op k a n treden, betreft het door elkaar halen van zure neerslag en r a d i o - a c t i e v e neer- slag (citaat 3).
Citaat 3: Z u r e r e g e n ? D a a r h e b i k w e l v a n g e h o o r d : i n T s j e r n o b y l o f zo is iets uitgebarsten, dat heet r a d i o - actief o f zo. E n dat is nogal gevaarlijk en al het f r u i t i n warme landen gaat kapot!
H e t d o o r e l k a a r h a l e n v a n m i l i e u - e f f e c t e n w e r k t door i n de k o p p e l i n g v a n b r o n n e n aan e f f e c t e n (tabel 1). Z o w o r d t het ontstaan v a n zure regen d o o r v e e l l e e r l i n g e n aan b i j n a elke menselijke activiteit g e k o p p e l d . B i j v o o r b e e l d , 30% van de l e e r l i n - gen meent dat zure regen onder andere w o r d t veroorzaakt door kerncentrales en 26% ziet i n het g e b r u i k van spuitbussen een oorzaak van d i t verschijnsel. O m g e k e e r d zien leerlingen v o o r a l v e r k e e r en i n d u s t r i e als de grootste v e r v u i l e r s en w o r d t door een aantal van hen elk m i l i e u - e f f e c t aan deze bronnen toege-
De Jager & Van der Loo 177
schreven. E e n e n d e r t i g procent denkt b i j v o o r b e e l d dat auto's ook een bijdrage leveren aam de aantasting van de ozonlaag. O v e r i - gens leggen b i j n a alle leerlingen (95%) een verband tussen het g e b r u i k v a n s p u i t b u s s e n en de aantasting van de ozonlaag.
O p v a l l e n d is dat een k w a r t van de leerlingen weet dat k o e l - kasten ozonafbrekende gassen bevatten. H e t broeikaseffect is de grote onbekende. V ó ó r het thema weet b i j n a de helft van de leerlingen niet, waardoor d i t m i l i e u - e f f e c t w o r d t veroorzaakt. D e andere h e l f t s c h r i j f t het i n m e e r d e r h e i d toe aan de n o t o i r e boosdoeners: auto's en f a b r i e k e n .
T a b e l 1: O o r z a k e n van m i l i e u - e f f e c t e n i n de atmosfeer volgens leerlingen
Vraagstelling: K r u i s i n onderstaande rijtjes aan waardoor elk m i l i e u - p r o b l e e m wordt veroorzaakt. Je mag meer dan é é n antwoord aankruisen, (gesloten vraag)
Beantwoording:
zure regen broeikas smog aantasting
effekt ozonlaag
- koelkasten 3% 5% 1% 24%
- auto's 96% 35% 74% 31%
- vulkaanuitbarstingen 4% 17% 12% 4%
- elektriciteitscentrales 43% 31% 32% 13%
- spuitbussen 26% 14% 9% 95%
- f a b r i e k e n 88% 41% 84% 29%
- v a r k e n s f o k k e r i j e n 64% 5% 5% 8%
- kerncentrales 30% 19% 17% 17%
- weet niet 1% 46% 15% 3%
H e t e n e r g i e v e r b r u i k i n de w o n i n g wordt vooral geassocieerd met e l e c t r i c i t e i t s g e b r u i k . In het v e r l e n g d e d a a r v a n o v e r s c h a t t e n l e e r l i n g e n het aandeel van electrische apparaten i n het totale h u i s h o u d e l i j k energieverbruik en onderschatten ze het relatieve e n e r g i e v e r b r u i k van w o n i n g v e r w a r m i n g en w a r m w a t e r v o o r z i e - ningen (tabel 2).
T a b e l 2: R e l a t i e f e n e r g i e v e r b r u i k i n huis
Vraagstelling: H i e r o n d e r staan v i e r d i n g e n waarvoor je i n huis energie g e b r u i k t . G e e f met de cijfers 1 t / m 4 aan hoeveel energie daarvoor n o d i g is. Z e t een 1 voor datgene waarvoor de meeste energie n o d i g i s , een v i e r v o o r datgene w a a r v o o r de minste energie n o d i g is. Je mag elk c i j f e r maar é é n keer g e b r u i k e n .
Beantwoording ( v m = v o o r m e t i n g , n m = nameting):
meeste energie minste energie
v m n m v m n m - v e r w a r m i n g van kamers 39% 47% 15% 12%
- elektrische apparaten 31% 17% 18% 22%
- v e r w a r m i n g van water 26% 26% 7% 3%
- v e r l i c h t i n g 5% 6% 60% 58%
E e n belangrijke constatering i n dit verband is voorts, dat een kwart van de leerlingen geen relatie legt tussen e l e c t r i c i t e i t s - g e b r u i k en de v e r b r a n d i n g van fossiele brandstoffen. Weliswaar koppelen ze het energieprobleem aan tekorten aan gas en o l i e - v o o r r a d e n , m a a r de stap v a n fossiele b r a n d s t o f f e n naar de productie van electriciteit w o r d t door een groot aantal leerlingen niet gezet. E e n gevolg daarvan is dat electriciteitsgebruik niet i n verband w o r d t gebracht met m i l i e u v e r v u i l i n g H e t is dan ook n i e t v e r w o n d e r l i j k dat de meeste l e e r l i n g e n ' u i t p u t t i n g ' als voornaamste r e d e n v o o r e n e r g i e b e s p a r i n g z i e n en 'tegengaan v a n v e r v u i l i n g ' v e e l lager scoort. B e h a n d e l i n g van het thema B r a n d s t o f leidt tot een leereffect op dit punt (tabel 3).
6. Kennis en beoordeling van maatregelen
In de i n l e i d i n g is aangegeven dat de doelstelling ' w e l o v e r w o g e n b e s l u i t v o r m i n g ' i n h o u d t , dat leerlingen i n staat z i j n m i l i e u - argumenten i n h u n b e s l u i t v o r m i n g te betrekken en h a n d e l i n g s - alternatieven vanuit m i l i e u - o o g p u n t k u n n e n beoordelen. D i t v e r - onderstelt twee d i n g e n . In de eerste plaats dienen leerlingen op de hoogte z i j n van m o g e l i j k e maatregelen waarmee het m i l i e u -
De Jager & V a n der Loo 179
T a b e l 3: R e d e n e n v o o r energiebesparing
Vraagstelling: N o e m d r i e redenen o m energie te besparen, (open vraag)
Beantwoording:
v o o r m e t i n g nameting V e r v u i l i n g 22% 35%
U i t p u t t i n g 59% 60%
F i n a n c i ë l e redenen 7 1 % 47%
probleem i n kwestie k a n w o r d e n aangepakt. In de tweede plaats moeten ze op een juiste manier k u n n e n beoordelen i n hoeverre voorgestelde maatregelen w e r k e l i j k b i j d r a g e n aan de oplossing v a n d i t m i l i e u p r o b l e e m . In v o o r - en n a m e t i n g is een aantal vragen gesteld aan l e e r l i n g e n , d i e hierop b e t r e k k i n g hebben.
Maatregelen om op brand stof gebruik te besparen
A a n l e e r l i n g e n is g e v r a a g d d r i e m a n i e r e n te noemen o m op brandstof gebruik te besparen. D e door hen genoemde maatregelen z i j n globaal i n twee groepen te verdelen. D e meeste maatregelen hebben b e t r e k k i n g op de v e r v a n g i n g v a n brandstof door andere (alternatieve) energiebronnen, zoals z o n , w i n d , waterkracht en k e r n e n e r g i e (35% resp. 4 3 % v a n het totaal aantal g e n o e m d e maatregelen, i n v o o r - resp. nameting). D e tweede groep maat- regelen heeft b e t r e k k i n g op v e r m i n d e r i n g v a n brandstof g e b r u i k door besparing aan de consumptiekant (voormeting: 17%, n a m e - ting: 20%). Deze groep maatregelen k a n nog weer w o r d e n o n d e r - verdeeld i n technische maatregelen, zoals w o n i n g - i s o l a t i e , r e n - dementsverbetering v a n apparatuur, enz., en gedragsaanpassingen, b i j v o o r b e e l d i n de v o r m v a n m i n d e r stoken en een lager e l e c t r i - citeitsgebruik. T e c h n i s c h e maatregelen en gedragsaanpassingen w e r d e n ongeveer even vaak genoemd.
L e e r l i n g e n noemen over het geheel genomen w e i n i g maat- regelen d i e consequenties h e b b e n v o o r h u n e i g e n gedrag, i n totaal betreft het hier ca. 10% v a n het totaal aantal maatrege- len.
Maatregelen om luchtvervuiling tegen te gaan
L e e r l i n g e n d e n k e n h i e r b i j hier vooral aan technische maatregel-
en, het meest genoemd w o r d e n l u c h t - en r o o k f i l t e r s en t e c h - nische aanpassingen aan de auto. In v o o r - en nameting z i j n deze percentages exact g e l i j k (zie tabel 4). E e n o p m e r k e l i j k v e r s c h i l is w e l te v i n d e n i n de categorie ' b r a n d s t o f g e b r u i k ' . H e t betreft hier maatregelen d i e aangrijpen op de relatie b r a n d s t o f g e b r u i k - l u c h t v e r v u i l i n g . V o o r b e e l d e n z i j n : m i n d e r energie g e b r u i k e n ; overstappen v a n fossiele brandstoffen op z o n n e - en w i n d e n e r g i e , schonere brandstoffen g e b r u i k e n ; enz. H e t aantal maatregelen i n deze categorie stijgt v a n 31% naar 76%. O n g e t w i j f e l d is d i t een gevolg v a n de themabehandeling. L e e r l i n g e n hebben daarbij beter
T a b e l 4: M a a t r e g e l e n tegen l u c h t v e r v u i l i n g
Vraagstelling: N o e m d r i e manieren o m l u c h t v e r v u i l i n g tegen te gaan. (open vraag)
Beantwoording:
v o o r m e t i n g nameting
l u c h t - / r o o k f i l t e r s 58% 58%
technische maatregelen 54% 54%
aan de auto
maatregelen m.b.t. 3 1 % 76%
e n e r g i e v e r b r u i k
i n z i c h t i n de oorzaken v a n het probleem gekregen, wat leidt tot het n o e m e n v a n fundamentelere en brongerichte maatregelen.
T e g e l i j k is d i t soort maatregelen nog w e i n i g s p e c i f i e k en d a a r - door is m o e i l i j k aan te geven wat i n concrete situaties de v o o r - en nadelen z i j n , als voor maatregelen van d i t type w o r d t g e k o - zen.
A n d e r z i j d s noemen leerlingen na het thema m i n d e r maatre- gelen d i e een gedragsaanpassing vergen, zoals afzien v a n b e p a a l - de producten en v e r v o e r m i d d e l e n . K l a a r b l i j k e l i j k is een aantal l e e r l i n g e n tot de slotsom gekomen dat l u c h t v e r v u i l i n g o o k op andere, m i n d e r i n g r i j p e n d e , manieren is tegen te gaan.
Alternatieve energiebronnen
L e e r l i n g e n b l i j k e n een r e d e l i j k genuanceerd beeld te hebben v a n de inzetbaarheid van schonere energiebronnen, als z o n en w i n d .
De Jager & V a n der Loo 181
E n e r z i j d s noemt v r i j w e l iedereen d i t als m o g e l i j k h e i d tot b r a n d - stofbesparing. A n d e r z i j d s onderkent meer d a n de helft v a n de leerlingen dat de h u i d i g e electriciteitsbehoefte niet gedekt k a n w o r d e n door de inzet v a n deze energiebronnen. S p e c i f i e k g e - vraagd naar v o o r - en nadelen v a n windenergie k u n n e n l e e r l i n g e n deze eveneens r e d e l i j k v o l l e d i g aangeven (tabel 5). O p v a l l e n d is dat ze z o w e l positieve (minder v e r v u i l i n g , m i n d e r u i t p u t t i n g ) als n e g a t i e v e m i l i e u - e f f e c t e n ( h o r i z o n v e r v u i l i n g , g e l u i d s h i n d e r , r u i m t e b e s l a g ) o n d e r k e n n e n . E e n c o m p l i c e r e n d e factor b i j de beoordeling v a n maatregelen is het economische aspect; de prijs v a n w i n d e n e r g i e w o r d t zowel als v o o r - en nadeel o p g e v o e r d , uiteraard door verschillende leerlingen.
T a b e l 5: V o o r - en nadelen v a n windenergie
Vraagstelling:
a. N o e m twee voordelen van het g e b r u i k v a n w i n d e n e r g i e v o o r het o p w e k k e n v a n electriciteit i n een w o n i n g .
b. N o e m ook twee nadelen v a n het gebruik v a n w i n d e n e r g i e v o o r het o p w e k k e n v a n electriciteit i n een w o n i n g , (open vraag)
Beantwoording:
voordelen % nadelen %
- goedkoop 24% - a f h a n k e l i j k 34%
- schoon 20% - d u u r / k o s t werkgelegenheid 15%
- brandstofbesparing 12% - h o r i z o n v e r v u i l i n g 11%
- duurzame energie 8% - ruimtebeslag 4%
- overige antwoorden 16% - g e l u i d h i n d e r 4%
- blanco 20% - overige antwoorden 7%
- blanco 25%
Koken op gas of electra
B i j de v e r g e l i j k i n g tussen gas en electra z i j n v a n u i t m i l i e u - oogpunt twee d i n g e n belangrijk:
- e l e c t r i c i t e i t w o r d t h o o f d z a k e l i j k opgewekt door v e r b r a n d i n g van fossiele brandstoffen, waaronder gas; en
- het rendement v a n de electriciteitsproductie is laag.
In paragraaf 5 is al v e r m e l d dat een kwart v a n de leerlingen z i c h er niet v a n bewust is dat de o p w e k k i n g v a n electriciteit
ook b r a n d s t o f kost. A l s gevolg daarvan nemen ze het r e n d e - mentsverlies i n de centrales niet mee i n h u n v e r g e l i j k i n g . M e t a n d e r e w o o r d e n : deze leerlingen wegen gas en e l e c t r i c i t e i t af b i n n e n te nauwe systeemgrenzen. E e n goed i n z i c h t i n het hele systeem v a n de e n e r g i e v o o r z i e n i n g is vereist v o o r een juiste a f w e g i n g .
N a behandeling van het lespakket ziet de helft v a n de l e e r - l i n g e n i n dat k o k e n op een electrisch fornuis meer brandstof kost dan k o k e n op een gasfornuis (tabel 6). E e n k w a r t stelt toch dat een gasfornuis meer brandstof g e b r u i k t .
T a b e l 6: V e r g e l i j k i n g van electrisch k o k e n met op gas k o k e n
Vraagstelling: Stel je hebt twee dezelfde pannen, beide g e v u l d met 1 l i t e r w a t e r . D e eerste pan met water breng je aan de k o o k op een e l e k t r i s c h f o r n u i s , de tweede pan op een gasfornuis.
In w e l k geval is er meer brandstof v e r b r u i k t ? V e r k l a a r je a n t w o o r d .
Beantwoording:
- b i j het k o k e n op het e l e k t r i s c h fornuis 49%
- b i j het k o k e n op het gasfornuis 25%
- i n beide gevallen evenveel 14%
- blanco 12%
U i t de a r g u m e n t e n die b i j de b e a n t w o o r d i n g van deze vraag gegeven z i j n b l i j k t echter n o g iets anders (tabel 7). A l l e r l e i o v e r w e g i n g e n van technische aard spelen een rol b i j de b e o o r d e - l i n g . H e t g e b r u i k van een elektrische kookplaat b l i j k t b i j v o o r - beeld een b r o n v a n v e r w a r r i n g . D e o v e r w e g i n g dat de plaat eerst o p g e w a r m d moet w o r d e n en na afloop nog heet is, leidt tot een a n d e r e b e o o r d e l i n g d a n de o v e r w e g i n g dat een kookplaat na afloop heet b l i j f t en dus eerder uit k a n .
T e c o n c l u d e r e n valt dat een afweging op é é n c r i t e r i u m (het b r a n d s t o f v e r b r u i k ) van simpele maatregelen als k o k e n op gas o f e l e k t r a a l een c o m p l e x e opdracht is, w a a r i n veel (technische) aspecten meespelen.
De Jager & V a n der Loo 183
T a b e l 7: Meest genoemde argumenten v a n l e e r l i n g e n
' e l e k t r i s c h k o k e n kost meer b r a n d s t o f , want:
- e l e k t r i c i t e i t s p r o d u k t i e kost (extra) brandstof
- o p w a r m e n / a f k o e l e n elektrische plaat kost (extra) brandstof - gas(fornuis) heeft een hoger rendement
- k o k e n op e l e k t r i c i t e i t duurt langer, dus kost meer brandstof ' k o k e n op gas kost meer b r a n d s t o f , want:
- elektrische plaat b l i j f t langer w a r m en k a n daarom eerder u i t
' k o k e n op gas en elektra kost evenveel b r a n d s t o f , want:
- e l e k t r i c i t e i t s p r o d u k t i e kost brandstof - er is evenveel energie n o d i g
Kleine of grote ramen in een huis?
E e n ander voorbeeld v a n het beoordelen van maatregelen v a n u i t m i l i e u - o o g p u n t , is de v r a a g o f w a t meer brandstof bespaart:
kleine d a n w e l j u i s t grote ramen i n een huis (tabel 8).
O p v a l l e n d is dat i n de nameting zowel Paula als M i r j a m (elk apart) v a n m i n d e r leerlingen gelijk k r i j g e n d a n i n de v o o r m e t i n g , t e r w i j l 'allebei g e l i j k ' sterk toeneemt. U i t de toelichtingen b i j de antwoorden b l i j k t dat leerlingen beter i n z i e n dat beide u i t - spraken onder voorwaarden j u i s t k u n n e n z i j n . M e t andere w o o r - d e n , ze beoordelen de beide maatregelen als oplossing op een (meer) weloverwogen manier. H e t verschil met de vorige a f w e - ging (gas o f electra) i s , dat i n d i t geval beide situaties g e m a k - k e l i j k e r v e r g e l i j k b a a r z i j n . D e grootte v a n de ramen is het enige v e r s c h i l . B i j de v e r g e l i j k i n g tussen gas en e l e c t r a w o r d t de l e e r l i n g ' a f g e l e i d ' d o o r a l l e r l e i andere v e r s c h i l l e n , met name wat betreft de technische k e n m e r k e n v a n de v e r w a r m i n g s a p - paratuur.
Lager zetten van de verwarming
D i t voorbeeld ligt gecompliceerder. Slechts w e i n i g leerlingen (2%
resp. 1%) noemen het lager zetten van de v e r w a r m i n g als m o g e - l i j k h e i d o m brandstof te besparen. In eerste instantie l i j k t de oorzaak h i e r v a n tweeledig te z i j n . T e n eerste een onjuiste p r o - b l e e m a n a l y s e ; leerlingen weten niet dat w o n i n g v e r w a r m i n g de grootste h u i s h o u d e l i j k e e n e r g i e v e r b r u i k e r is ( i n het thema w o r d t
T a b e l 8: V e r g e l i j k i n g v a n grote ramen en k l e i n e ramen.
Vraagstelling: P a u l a zegt: " V o o r brandstofbesparing k a n je de ramen v a n een huis het beste zo k l e i n m o g e l i j k maken".
M i r j a m zegt: "Nee hoor, je moet de ramen j u i s t groot m a k e n . D a t scheelt brandstof!".
Wie heeft g e l i j k ?
v o o r m e t i n g nameting
- a l l e b e i 31% - a l l e b e i 45%
- P a u l a 30% - geen van beide 17%
- M i r j a m 22% - P a u l a 14%
- geen v a n beide 14% - M i r j a m 10%
- blanco 3% - blanco 14%
Meest genoemde o v e r w e g i n g e n b i j : - ' a l l e b e i g e l i j k ' / ' g e e n v a n beide g e l i j k ' :
- a f w e g i n g a f k o e l i n g d o o r r a a m tegenover i n v a l l e n d e z o n n e - energie;
- a f h a n k e l i j k v a n s e i z o e n / h o e v e e l h e i d z o n / u u r v a n de dag.
' P a u l a heeft g e l i j k ' :
- d o o r k l e i n r a a m v e r d w i j n t w e i n i g warmte; b i j grote ramen meer w a r m t e v e r l i e s / a f k o e l i n g ;
- b i j k l e i n e ramen m i n d e r t o c h t / m i n d e r k i e r e n - ramen isoleren slecht/ slechter dan m u r e n ' M i r j a m heeft gelijk':
- b i j grote ramen meer passief g e b r u i k v a n zonnewarmte - b i j grote ramen m i n d e r l a m p e n aan
d i t e x p l i c i e t v e r m e l d ) . E n ten tweede schatten ze de e f f e c t i v i t e i t van deze besparingsmaatregel (te) laag i n (44% van de l e e r l i n g e n d e n k t dat je hiermee w e i n i g energie bespaart). H e t laatste k a n samenhangen met het eerste volgens de redenering dat op een laag g e b r u i k ook w e i n i g te besparen valt. E r z i j n echter a a n w i j - zingen dat ook andere o v e r w e g i n g e n meespelen. H i e r o p k o m e n we i n de volgende paragraaf terug.
7 . Afweging van maatregelen
We m a k e n i n d i t a r t i k e l onderscheid tussen het beoordelen v a n m a a t r e g e l e n en het o n d e r l i n g a f w e g e n v a n m a a t r e g e l e n . H e t
De Jager <k V a n der Loo 185
eerste beoogt na te gaan o f een maatregel de oplossing v a n het gesignaleerde probleem inderdaad bevordert en w e r d i n paragraaf 6 besproken. H e t tweede behelst het tegen elkaar afwegen v a n v o o r - en n a d e l e n v a n de v e r s c h i l l e n d e m o g e l i j k h e d e n . Welke argumenten spelen daarbij een r o l en welke daarvan geven de d o o r s l a g ? Waar we b i j het b e o o r d e l e n v a n m a a t r e g e l e n i n p r i n c i p e de maatregel alleen vanuit het m i l i e u p r o b l e e m b e k i j k e n , k u n n e n b i j de afweging v a n verschillende maatregelen ook n i e t - m i l i e u - a r g u m e n t e n en belangen een r o l spelen.
In het onderzoek r o n d Brandstof z i j n enkele vragen gesteld w a a r i n l e e r l i n g e n een keuze tussen verschillende maatregelen w e r d voorgelegd.
Een gasfornuis of een electrisch fornuis?
In de vorige paragraaf is beschreven hoe leerlingen het g e b r u i k van gas en electriciteit vanuit m i l i e u - o o g p u n t beoordelen. B i j de g r o e p s i n t e r v i e w s bleek dat de meeste leerlingen een v o o r k e u r hadden voor een elektrisch fornuis. U i t de gebruikte argumenten w o r d t d u i d e l i j k dat niet m i l i e u - o v e r w e g i n g e n de doorslag geven (tabel 9 ) . S t e r k e r n o g : m i l i e u - a r g u m e n t e n w o r d e n n a u w e l i j k s gebruikt.
T i j d e n s de interviews w e r d als tussentijdse i n f o r m a t i e o p g e - m e r k t dat e l e k t r i c i t e i t u i t gas opgewekt wordt. Interessant is dat d i t de keus v a n enkele leerlingen b e ï n v l o e d d e ten gunste v a n het g a s f o r n u i s . O o k h i e r l i j k t het d e n k b e e l d dat e l e k t r i c i t e i t geen brandstof kost weer een r o l te spelen.
T a b e l 9: A r g u m e n t e n voor de aanschaf van een electrisch f o r - nuis
- een electrisch fornuis kookt f i j n e r (stinkt niet, v e r w a r m t s n e l - ler)
- een electrisch fornuis is v e i l i g e r (aansteken gaat g e m a k k e l i j - ker)
- een electrisch fornuis is goedkoper
Welke brandstof?
In het lespakket w o r d t leerlingen informatie aangereikt waarop ze een keus voor bepaalde energievoorzieningen k u n n e n baseren.
B i j de bespreking v a n de m i l i e u - e f f e c t e n van fossiele b r a n d -
s t o f f e n w o r d t o n d e r s c h e i d gemaakt tussen k o l e n , o l i e en gas.
K o l e n z i j n het meest m i l i e u v e r v u i l e n d , gas het minst. K e r n - energie k r i j g t i n het lespakket geen aandacht.
L e e r l i n g e n w e r d (voor en na behandeling v a n het lespakket) g e v r a a g d w e l k e b r a n d s t o f v o o r e l e c t r i c i t e i t s o p w e k k i n g h u n v o o r k e u r h a d . Aardgas scoorde h i e r b i j na het thema o p v a l l e n d hoog.
U i t de argumentatie b l i j k t dat leerlingen de volgende a f w e g i n g m a k e n . K e r n e n e r g i e is o n v e i l i g , k o l e n en o l i e v e r v u i l e n en alternatieve energiebronnen z i j n slechts beperkt inzetbaar. Wat over b l i j f t is aardgas. In deze keus is de i n v l o e d v a n het thema d u i d e l i j k merkbaar. D e leerlingen destilleren u i t de aangeboden informatie twee dingen:
1. aardgas is een relatief schone brandstof
2. u i t p u t t i n g is geen d i r e c t p r o b l e e m , gezien de vele besparings- m o g e l i j k h e d e n .
H e t z e l f d e effect was m e r k b a a r b i j een discussie t i j d e n s de behandeling v a n het thema, waar l e e r l i n g voor h u i s v e r w a r m i n g k o n d e n k i e z e n u i t een gas-c.v., zonnecollector o f t o t a l - e n e r g y - unit. O o k hier had de meerderheid v a n de leerlingen een v o o r - k e u r voor de gas-c.v.
De autokatalysator
In twee klassen (totaal 46 leerlingen) is gediscussieerd over de m a x i m u m s n e l h e i d en een v i e r t a l m o g e l i j k e maatregelen o m s t i k - s t o f o x i d e - v e r v u i l i n g door het verkeer tegen te gaan (zie f i g . 5).
D r i e k w a r t van de leerlingen koos wat m a x i m u m s n e l h e i d b e - treft voor de m i d d e n w e g van 100 k m / h . Belangrijkste argument o m niet voor 1 2 0 k m / h te kiezen was de v e r k e e r s v e i l i g h e i d . O p papier (de w e r k b l a d e n werden thuis i n g e v u l d ) scoorde daarna de m i l i e u p r o b l e m a t i e k als a r g u m e n t v o o r een lagere m a x i m u m - snelheid. T i j d e n s de discussie i n de klas werden m i l i e u - a r g u m e n - ten echter n a u w e l i j k s aangevoerd.
B i j de keuze u i t m o g e l i j k e maatregelen o m v e r v u i l i n g door auto's tegen te gaan, b l e e k een grote w e e r z i n v a n leerlingen tegen maatregelen d i e de p e r s o o n l i j k e v r i j h e i d beperken. D e a u t o k a t a l y s a t o r is d a n ook veruit het populairst. O p v a l l e n d is het v e r t r o u w e n i n deze techniek, d i e leidt tot een overschatting van de w e r k i n g hiervan (citaat 4).
C i t a a t 4: M e t een katalysator k a n j e m a k k e l i j k 140 r i j d e n , z o n - der dat j e het m i l i e u v e r v u i l t .
De Jager Sc V a n der Loo 187
Bereidheid tot energiebesparing
A a n leerlingen is gevraagd wat z i j zelf zouden w i l l e n doen o m e n e r g i e te b e s p a r e n (tabel 10). T o t maatregelen d i e w e i n i g moeite kosten (licht uit doen) en ook nog geld opleveren z i j n de meeste l e e r l i n g e n w e l b e r e i d . M a a t r e g e l e n d i e h u n c o m f o r t aantasten ( k a c h e l lager, geen w a l k m a n , geen T V ) ontmoeten m i n d e r b i j v a l en wanneer het o m zakgeld gaat is de b e r e i d h e i d grotendeels a f w e z i g . N a behandeling van het lespakket is d i t laatste niet veranderd en het enthousiasme voor maatregelen die w e i n i g moeite kosten toegenomen.
T a b e l 10: B e r e i d h e i d van leerlingen om zelf energie te besparen
Vraagstelling: Wat zou j i j zelf w i l l e n doen o m energie te b e - sparen? (gesloten vraag)
v o o r m e t i n g nameting
- het licht uitdoen als i k wegga 94% 94%
- b i j de aanschaf van apparaten 56% 75%
letten op het e n e r g i e v e r b r u i k
- zuinige lampen k o p e n , hoewel ze 53% 68%
d u u r d e r z i j n
- een t r u i aan doen en de kachel 21% 36%
lager zetten
- m i n d e r T V k i j k e n 16% 10%
- w a l k m a n niet meer g e b r u i k e n 8% 12%
- deel zakgeld er aan besteden 5% 3%
8. Discussie: besluitvorming als onderwijsdoelstelling
Tenslotte bespreken we de i n d i t a r t i k e l beschreven o n d e r z o e k s - resultaten vanuit het perspectief van b e s l u i t v o r m i n g als o n d e r - wijsdoelstelling. In paragraaf 2 w e r d gesignaleerd dat o n d u i d e l i j k is wat met deze doelstelling beoogd w o r d t en i n hoeverre deze i n het o n d e r w i j s realiseerbaar is. O p beide punten gaan we nader i n .
Probleemanalyse
O p g r o n d van het voorgaande kan w o r d e n geconcludeerd dat veel l e e r l i n g e n een o n v o l l e d i g e n / o f onjuist beeld hebben van de m i l i e u p r o b l e m a t i e k die voortvloeit uit ons brandstofgebruik. D e grote hoeveelheid informatie die de leerlingen v i a de met name
de massamedia b e r e i k t , is geen waarborg v o o r een j u i s t i n z i c h t i n m i l i e u p r o b l e m e n .
V ó ó r het thema k o p p e l e n leerlingen e n e r g i e v e r b r u i k w e l aan u i t p u t t i n g v a n brandstofvoorraden, maar veel m i n d e r aan m i l i e u - effecten i n de atmosfeer. N a het thema w o r d t deze k o p p e l i n g w e l gemaakt. E c h t e r , ook dan is nog sprake v a n een onvoldoende g e d i f f e r e n t i e e r d b e e l d v a n z o w e l e f f e c t e n als o o r z a k e n . M e t name het broeikaseffect en de aantasting v a n de ozonlaag lopen door elkaar.
D e vraag is o f d i t erg is. T w e e overwegingen gelden h i e r b i j . B i j b e s l u i t v o r m i n g gaat het o m w e l o v e r w o g e n afwegingen te m a k e n . E e n juiste beoordeling van maatregelen k a n alleen maar p l a a t s v i n d e n op basis v a n een juiste probleemanalyse. O m te k u n n e n beoordelen o f het afschaffen v a n spuitbussen een o p l o s - s i n g v o o r het broeikaseffect is, moet een goed i n z i c h t i n het broeikasprobleem bestaan.
O o k k a n een o n v o l l e d i g i n z i c h t i n de omvang v a n het p r o - b l e e m g e v o l g e n h e b b e n v o o r het i n z i c h t i n de ernst v a n het probleem. D e reactie v a n veel leerlingen op het uitputtingsaspect is v r i j laconiek: 'ze v i n d e n er w e l wat o p ' . Daarentegen is h u n b e t r o k k e n h e i d b i j l u c h t v e r v u i l i n g groot. A l s ze het e n e r g i e p r o - b l e e m m i n d e r i n v e r b a n d b r e n g e n met v e r v u i l i n g w e r k t d i t m o g e l i j k negatief door i n h u n b e t r o k k e n h e i d b i j het e n e r g i e p r o - bleem. A n d e r z i j d s moeten niet alle m i l i e u - e f f e c t e n i n de a t m o - sfeer toegeschreven w o r d e n aan ons e n e r g i e v e r b r u i k . Daarmee z o u de ernst v a n het probleem overschat w o r d e n en dat leidt ook niet tot doordachte b e s l u i t v o r m i n g .
Kennis en beoordeling van maatregelen
L e e r l i n g e n n o e m e n o p v a l l e n d veel technische maatregelen o m u i t p u t t i n g en v e r v u i l i n g tegen te gaan. H e t z o u k u n n e n dat leerlingen b i j het noemen v a n maatregelen al sorteren op h u n eigen v o o r k e u r . We bedoelen daarmee dat een l e e r l i n g met het n o e m e n v a n een maatregel a l een afweging heeft gemaakt op twee punten:
1. h i j / z i j v i n d t dat de maatregel bijdraagt aan een oplossing v a n het probleem
2. de maatregel is voor hem/haar persoonlijk acceptabel
D o o r r e d e n e r e n d zou d i t d a n ook betekenen dat leerlingen menen dat gedragsaanpassingen w e i n i g bijdragen aan de oplossing v a n de p r o b l e m e n , en daartoe ook niet erg bereid z i j n .
De Jager it V a n der Loo 189
H e t laatste wordt gestaafd door de geringe a n i m o o m p e r s o o n - l i j k e bijdragen aan energiebesparing te leveren, als dat ten koste gaat v a n de levensstijl.
E e n dergelijke bevooroordeling belemmert een goede b e s l u i t - v o r m i n g w a n t ze l e i d t tot een o n v o l l e d i g e inventarisatie v a n maatregelen.
H e t onderzoek aan B r a n d s t o f brengt verder een aantal b e o o r - d e l i n g s p r o b l e m e n v o o r l e e r l i n g e n aan het l i c h t . I n de eerste plaats z i j n leerlingen geneigd v e r g e l i j k i n g e n b i n n e n te beperkte s y s t e e m g r e n z e n te m a k e n . V o o r a l b i j de b e o o r d e l i n g v a n de m i l i e u g e v o l g e n v a n electriciteit b l i j k t d i t .
T e n tweede b l i j k t de beoordeling wat de beste maatregel is (vanuit m i l i e u - o o g p u n t ) a l een complexe opdracht te z i j n , o o k b i j een schijnbaar s i m p e l voorbeeld als de v e r g e l i j k i n g o p b r a n d - stofgebruik v a n een gasfornuis met een electrisch f o r n u i s . L e e r - lingen betrekken i n h u n v e r g e l i j k i n g een breed scala aan p r a k - tische en technische overwegingen.
T e n s l o t t e b l i j k t de e f f e c t i v i t e i t v a n maatregelen niet a l t i j d j u i s t ingeschat te w o r d e n .
Afweging van maatregelen
In de keuzes d i e aan leerlingen tijdens d i t onderzoek z i j n v o o r - gelegd en w a a r v a n een aantal i n de voorgaande paragraaf is beschreven, was ' m i l i e u ' door de aard v a n de keuze i n feite een e x p l i c i e t a a n d a c h t s p u n t . Niettegenstaande deze g e r i c h t h e i d o p m i l i e u - a s p e c t e n , geven andere factoren voor leerlingen vaak de d o o r s l a g . M i l i e u - a r g u m e n t e n w o r d e n daarbij afgewogen tegen f i n a n c i ë l e b a t e n e n lasten, c o m f o r t v e r m i n d e r i n g , v e i l i g h e i d (kernenergie), zekerheid (er is niet a l t i j d z o n o f w i n d , maar er is w e l ' a l t i j d ' gas) en de i n d i v i d u e l e v r i j h e i d ('mensen v e r p l i c h - ten o m met tenminste 2 personen i n een auto te r i j d e n is v r i j - heidsberoving').
A l s de vraagstelling niet e x p l i c i e t v e r w i j s t naar m i l i e u - a s p e c - ten w o r d e n deze door leerlingen niet zonder meer meegewogen.
D a t bleek b . v . b i j de g r o e p s i n t e r v i e w s w a a r leerlingen w e r d gevraagd te kiezen u i t bepaalde huistypen. Daarop geattendeerd reageerden leerlingen zelfs enigzins verontwaardigd: als j e een huis kiest let j e toch niet op het m i l i e u . F a c t o r e n als r u i m t e , l i g g i n g en architectuur beslissen d a n de keuze. O n d e r w i j s over natuur en m i l i e u leidt dus niet zonder meer tot het meewegen van m i l i e u - a s p e c t e n i n relevante (tenminste v a n m i l i e u - o o g p u n t
b e o o r d e e l d e ) situaties. O o k door andere onderzoekers is a a n - g e t o o n d d a t l e e r l i n g e n vaak n a u w e l i j k s g e b r u i k m a k e n v a n natuurwetenschappelijke i n f o r m a t i e / a r g u m e n t e n b i j de a f w e g i n g van handelingsalternatieven. F l e m i n g (1984) constateerde d i t b i j leerlingen d i e keuzes met b e t r e k k i n g tot kernenergie en D N A - onderzoek voorgelegd kregen. Deze leerlingen beschikten over de nodige n a t u u r k u n d i g e en biologische i n f o r m a t i e , d i e echter niet i n een brede context behandeld was. B r a n d s t o f biedt de nodige i n f o r m a t i e j u i s t w e l aan i n een brede m i l i e u - c o n t e x t . M a a r o o k d a n w o r d t deze i n f o r m a t i e niet ' a u t o m a t i s c h ' b i j afwegingen g e b r u i k t .
Besluitvorming en NME: welk eindniveau is haalbaar?
B e s l u i t v o r m i n g hebben we omschreven als: het m a k e n v a n een gefundeerde keuze u i t verschillende handelingsalternatieven op basis v a n argumenten en bewuste w a a r d e - o o r d e l e n .
Deze o m s c h r i j v i n g v a n b e s l u i t v o r m i n g sluit sterk aan op de d o e l s t e l l i n g v a n N M E : 'Leerlingen worden in staat gesteld, in hun denken en doen weloverwogen rekening te houden met een duurzame ontwikkeling van de relatie mens-milieu'. H e t inpassen van n a t u u r - en m i l i e u - e d u c a t i e i n de natuurwetenschappelijke v a k k e n is immers gebaseerd op de veronderstelling dat n a t u u r - wetenschappelijke k e n n i s , i n z i c h t e n en vaardigheden een bijdrage k u n n e n leveren aan een (beter) doordachte afweging v a n h a n - delingsalternatieven. D a a r b i j z i j n nog drie m o g e l i j k e eindniveaus voor b e s l u i t v o r m i n g i n het o n d e r w i j s te onderscheiden:
1. leerlingen noemen b i j h u n afweging bewust m i l i e u - a s p e c t e n , maar h o e v e n deze n o g niet a l t i j d op een juiste manier te hanteren;
2. leerlingen k u n n e n een correcte beoordeling geven v a n m i l i e u - m a a t r e g e l e n en h a n t e r e n m i l i e u - a r g u m e n t e n op een juiste manier;
3. leerlingen nemen na afweging een m i l i e u - v r i e n d e l i j k e b e s l i s - sing.
N i v e a u 1 veronderstelt probleembewustheid b i j l e e r l i n g e n , d.w.z.
globale kennis v a n m i l i e u p r o b l e m e n en oorzaken daarvan, (b.v.
e n e r g i e v e r b r u i k v e r o o r z a a k t l u c h t v e r v u i l i n g en u i t p u t t i n g v a n fossiele b r a n d s t o f f e n ; a u t o r i j d e n draagt b i j aan v e r z u r i n g en smog).
N i v e a u 2 veronderstelt een meer gedetailleerd i n z i c h t i n m i l i e u - p r o b l e m e n en onderliggende oorzaken en o v e r z i c h t over o p l o s -
De Jager tl V a n der Loo 191
singsgerichte maatregelen met de v o o r - en nadelen daarvan, (b.v.
autokatalysator reduceert de s t i k s t o f d i o x i d e - u i t s t o o t , maar v e r - m i n d e r t niet de k o o l s t o f d i o x i d e - u i t s t o o t ) .
N i v e a u 3 veronderstelt dat het o n d e r w i j s naast k e n n i s , i n z i c h t en v a a r d i g h e d e n aan leerlingen ook een bepaald w a a r d e n - en handelingspatroon t.a.v. het m i l i e u overdraagt (b.v. de e n i g goede oplossing voor de m i l i e u g e v o l g e n v a n de b i o - i n d u s t r i e is v e r - m i n d e r i n g van de veestapel).
B i j een rationeel-analytische benadering van b e s l u i t v o r m i n g is het uitgangspunt dat beslissingen w e l o v e r w o g e n w o r d e n genomen.
W e l o v e r w o g e n betekent dat het nadenken over de keuze v o o r een bepaald gedrag aan bepaalde c r i t e r i a moet v o l d o e n . N a t u u r - en m i l i e u - e d u c a t i e w i l leerlingen besef b i j b r e n g e n van de m i l i e u - kosten van veel gedrag, o f dat nu i n de c o n s u m p t i e - de p r o d u c - t i e - o f de r e c r e a t i e - s f e e r l i g t . D a t besef moet een v e r t a l i n g k r i j g e n i n het meenemen van m i l i e u - g e v o l g e n (op een correcte m a n i e r ) b i j de b e s l u i t v o r m i n g . L e e r l i n g e n z u l l e n echter z e l f m o e t e n b e p a l e n hoe z w a a r z i j die m i l i e u k o s t e n w i l l e n laten meetellen b i j h u n gedragskeuze.
D i t betekent dat N M E z i c h r i c h t op de niveaus 1 en 2: het doel is dat leerlingen m i l i e u - g e v o l g e n van gedrag op een ( n a - tuurwetenschappelijke) correcte manier betrekken b i j h u n b e - s l u i t v o r m i n g .
D e onderzoeksresultaten d u i d e n erop, dat leerlingen de m i - lieukennis die ze bezitten niet automatisch betrekken b i j a r g u - mentaties en afwegingen. D i t betekent dat n i v e a u 1 niet v a n z e l f - sprekend w o r d t gerealiseerd. R e a l i s e r i n g van d i t n i v e a u vereist expliciete aandacht i n het o n d e r w i j s v o o r het b e s l u i t v o r m i n g s - proces en de eisen die aan goede b e s l u i t v o r m i n g w o r d e n gesteld.
B e s l u i t v o r m i n g op niveau 2 (het vanuit m i l i e u - o o g p u n t op juiste w i j z e k u n n e n beoordelen v a n maatregelen) kan op verschillende manieren w o r d e n g e ï n t e r p r e t e e r d :
a. L e e r l i n g e n moeten weten dat een bepaalde keuze/maatregel uit m i l i e u - o o g p u n t wenselijker is. B i j v o o r b e e l d dat een gas- fornuis vanuit m i l i e u - o o g p u n t de v o o r k e u r heeft b o v e n een electrisch f o r n u i s .
b. L e e r l i n g e n k u n n e n de goede vragen stellen o m tot een juiste beoordeling te k o m e n van de verschillende k e u z e m o g e l i j k h e - den resp. maatregelen.
B i j a. k o m t de doelstelling b e s l u i t v o r m i n g neer op de (goede) feitjes kennen. H e t is uiteraard vanuit N M E gewenst dat l e e r - l i n g e n weten wat m i l i e u v r i e n d e l i j k e maatregelen z i j n . A n d e r z i j d s is d i t een v r i j t r i v i a l e i n v u l l i n g v a n b e s l u i t v o r m i n g ; er is geen sprake van een te o n t w i k k e l e n v a a r d i g h e i d . D a t is w e l het geval b i j een i n v u l l i n g van n i v e a u 2 volgens punt b. Deze i n v u l l i n g verdient dan ook de v o o r k e u r . D e e r v a r i n g e n met een s c h i j n - baar s i m p e l voorbeeld als de v e r g e l i j k i n g tussen k o k e n op gas o f elektra geven dat aan de o n t w i k k e l i n g v a n hierop gericht o n d e r - w i j s nog de nodige haken en ogen zitten. A n d e r z i j d s laat het voorbeeld van de keuze tussen grote o f k l e i n e ramen zien dat leerlingen op d i t punt v o r d e r i n g e n k u n n e n m a k e n .
9. Aanbevelingen Lesmateriaal
V o o r lesmateriaal dat is gericht op b e s l u i t v o r m i n g k u n n e n een aantal aanbevelingen geformuleerd w o r d e n .
H e t lesmateriaal moet aan iedere stap uit het b e s l u i t v o r m i n g s - proces e x p l i c i e t aandacht besteden: probleemanalyse, h e r k e n n e n en beoordelen van maatregelen, afwegen van v o o r - en nadelen (zie f i g . 7).
T e n eerste moet d u i d e l i j k gemaakt w o r d e n wat het p r o b l e e m is en hoe het ontstaat. B e l a n g r i j k is een juiste a f g r e n z i n g van het probleem; enerzijds moet het i n z i j n volle o m v a n g geschetst w o r d e n , anderzijds moet v e r w a r r i n g met andere effecten v o o r - k o m e n w o r d e n .
Daarnaast moet ingegaan w o r d e n op m o g e l i j k e maatregelen en de b e o o r d e l i n g i n h o e v e r r e deze het gesignaleerde p r o b l e e m k u n n e n o p l o s s e n . M e t name de e f f e c t i v i t e i t van verschillende m a a t r e g e l e n moet h i e r b i j a a n d a c h t k r i j g e n . O m d i t goed te k u n n e n doen, moet vaak i n systemen gedacht w o r d e n : maatrege- len moeten b i n n e n juiste systeemgrenzen met elkaar vergeleken w o r d e n . D i t systeemdenken moet b i j leerlingen o n t w i k k e l d w o r - d e n .
Tenslotte moet het lesmateriaal ingaan op de afweging(en) die te m a k e n is. O m ' b e s l u i t v o r m i n g ' te bevorderen moet d i t e x - p l i c i e t g e b e u r e n en aan de h a n d v a n c o n c r e t e en s p e c i f i e k e situaties. Z o n d e r e x p l i c i e t op concrete afwegingen i n te gaan b l i j f t i n f o r m a t i e over probleem en oplossingen i n de lucht h a n - gen.
H i e r b i j moet zo concreet m o g e l i j k aandacht besteed w o r d e n
