Literatuurgeschiedenis op de havo PGOO

2

Inhoudsopgave

1. Aanleiding

p. 3

2. Probleemanalyse

p. 3

3. Definitieve probleem-, doel- en vraagstelling

p. 5

4. Doelstellingen, inhoud en (globale) inrichting van het educatieve ontwerp

p. 6

5. Het educatief ontwerp

p. 6

6. Het evaluatieonderzoek

p. 7

7. Conclusies en aanbevelingen

p. 12

8. Nabeschouwing en reflectie

p. 13

9. Literatuur

p. 14

10. Bijlagen

p. 14

Bijlage 1: examenprogramma Nederlands havo/vwo tot 2009

p. 14

Bijlage 2: literaire competentieniveaus

p. 16

Bijlage 3: educatief ontwerp, bestaande uit werkboekje, docentenhandleiding,

powerpointpresentatie en toets

p. 18

Bijlage 4: evaluatie docenten

p. 51

3

1.

Aanleiding

Dit onderzoek vindt zijn oorsprong in een sectievergadering. Ik gaf aan dat ik een onderzoek moest

doen om de opleiding af te ronden en mijn collega’s gaven direct aan: literatuurgeschiedenis havo4.

Ik vroeg uiteraard waarom en zij zeiden dat ze een aansprekend lesprogramma voor dit onderdeel

wel konden gebruiken. Hun ervaring was dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn voor

literatuurgeschiedenis. Mijn doel is dus geworden om een motiverende lessenserie te ontwerpen.

2.

Probleemanalyse

In het huidige examenprogramma Nederlands voor havo/vwo staat het volgende over literatuur:

Domein E: Literatuur

Subdomein E1: Literaire ontwikkeling

De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken.

Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan minimaal 3 voor 1880. De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal. Subdomein E2: Literaire begrippen

8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis

9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de

literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.

Als je dit examenprogramma vergelijkt met het programma van voor 2008/2009 (zie bijlage 1), dan

valt wat betreft de inhoud van het programma op dat het subdomein literatuurgeschiedenis is

toegevoegd. Dit betekent dat er in het curriculum ruimte gecreëerd moest worden voor een nieuw

aspect van literatuuronderwijs. Bij mij op school leidde deze verandering niet tot een positieve

attitude. Het gevoel in de sectie is dat ze vonden dat literatuurgeschiedenis ‘er nog even

tussengepropt moet worden’ en dat er ‘ineens weer literatuurgeschiedenis op de havo moet worden

gegeven’. De ervaringen van de collega’s zijn dat leerlingen al weinig motivatie hebben voor

literatuur in het algemeen en dat de motivatie voor historische letterkunde nog minder is. De sectie

is verdeeld over het belang van historische letterkunde op de havo: de een vindt dat we eerst maar

moeten proberen om ze met een beetje plezier moderne literatuur te laten lezen, terwijl de ander

het cultuurhistorisch besef ook voor havoleerlingen belangrijk vindt.

4

een middeleeuwse lezer moeten ze de cultureel-historische achtergronden van die tijd kennen. Op

deze manier is de link met de huidige culturele achtergrond snel te leggen. Hun eigen opvattingen

over bijvoorbeeld moderne literatuur worden ook beïnvloed door de huidige culturele opvattingen.

Bovendien kunnen thema’s uit historische teksten ook nu nog reëel zijn. Ik denk dan ook dat bij

historisch besef ook altijd een link naar het heden moet komen.

Uit gesprekjes met leerlingen kwam naar voren dat ze over het algemeen Karel ende Elegast

(gelezen in havo 4) leuker vonden dat Warenar (gelezen in havo 5). Dit had met zowel de inhoud als

de vorm van het verhaal te maken. Karel ende Elegast vonden ze spannender. Ook las het

makkelijker dan Warenar, omdat Warenar op rijm was geschreven. Dit vonden veel leerlingen

opvallend. Enkele leerlingen vonden ook dat in Warenar te veel personages voorkwamen, hierdoor

was de verhaallijn moeilijker te volgen. Leerlingen gaven aan dat ze een heldere bespreking van het

werk prettig vinden. Meestal vallen tijdens zo’n les de puzzelstukjes op hun plek en beginnen ze het

verhaal te begrijpen. Een nadeel van zo’n les is wel dat het vrij saai is.

Uit literatuur over historisch literatuuronderwijs op de havo komen twee benaderingen naar

voren: de historisch-sociologische en de actualiserende benadering (Geljon 1994, p. 59).

Bij de

historisch-sociologische benadering draait het om historisch besef. Het doel van deze benadering is

de leerling een historisch kader te geven waarmee hij de tekst kan interpreteren. Bij de

actualiserende benadering draait het niet om deze historische context, maar kijkt de leerling juist

naar het belang van de historische tekst in het heden. Een wisselwerking tussen beide benadering

maakt historisch literatuuronderwijs interessant: zowel historisch bewustzijn als het besef dat

verleden en heden samenhangen wordt ontwikkeld. Een frase die mij erg aansprak was dat

‘leerlingen moeten leren inzien dat de teksten uit het verleden in hun tijd een afspiegeling waren van

de opvattingen van toen en omgekeerd die wereld ook beïnvloed hebben. Ze moeten bovendien

leren inzien dat die teksten bij kunnen dragen aan een beter begrip voor het heden en de literatuur

van onze tijd’ (Geljon 1994, p. 61). Een didactische aanpak die beide benaderingen combineert,

bestaat uit drie onderdelen: de eigen ervaring met de tekst; de historische context rond de tekst en

de historische interpretatie van de tekst; de vraag wat de tekst nu nog te zeggen heeft. In sommige

gevallen heeft een begin met de eigen ervaring met de tekst niet zo veel toegevoegde waarde en kan

beter begonnen worden met de historische context. De eigen ervaring kan dan in fase drie worden

geïntegreerd.

Uit een onderzoek naar de verschillen tussen havo en vwo komt naar voren dat in ons

onderwijssysteem de ‘denkers’ het best bediend worden. Deze leerlingen komen dan terecht op het

vwo. De leerlingen met andere leerstijlen gaan naar de havo. Hierdoor zitten er meer ‘doeners’ op de

havo. Een ander kenmerk van havisten is dat ze gemotiveerd raken door het product (bijvoorbeeld

een cijfer) en een spannende opdracht. Ook raken ze gemotiveerd als ze middenin een opdracht

zitten. Verder zijn ze te bereiken door onderwerpen die dicht bij hun belevingswereld liggen en

hebben ze een kortere spanningsboog dan vwo-leerlingen (Michels 2006, p. 11-16).

5

Vanuit een succesvol praktijkvoorbeeld uit het Keizer Karel College in Amstelveen bleef één

aspect me vooral bij: inperking (Koek 2008, p. 6). Op deze middelbare school worden vier tijdvakken

besproken: middeleeuwen, renaissance, verlichting en romantiek. In elk tijdvak staan twee

onderwerpen centraal: de relatie tussen de mens en God en de relatie tussen mensen onderling.

Bovendien worden de teksten bekeken vanuit het heden: leerlingen krijgen kenmerken van een

historische tijd, zien deze terug in fragmenten en denken na over de houdbaarheid van de ideeën en

het verschil tussen het verleden en het heden. Het voordeel van deze aanpak is dat leerlingen

verbanden leggen tussen verschillende historische tijdvakken (doordat in elk tijdvak dezelfde

onderwerpen centraal staan) en tussen het verleden en het heden, aangezien deze onderwerpen ook

vandaag de dag nog spelen. Bovendien kunnen ze hun eigen kennis van de wereld laten zien als ze

het heden met het verleden vergelijken.

Ondanks dat leerlingen aangaven dat een gestructureerde les met een docent die veel uitlegt en

veel op het bord schrijft prettig is, ben ik het met Maas (2008, p. 8) eens dat activerende

werkvormen beter werken dan hoorcolleges. Ik merkte in mijn eigen lessen dat gemotiveerde

leerlingen baat hebben bij een hoorcollegeachtige les: het geeft ze zekerheid en helderheid, maar

het andere deel van de klas zit dan te slapen.

Tot slot dan de motivatie van de leerlingen. Docenten ervaren weinig motivatie van leerlingen en

leerlingen geven vooral aan dat ze het nut van historische letterkunde niet echt inzien. Ik denk dat

hier de grootste uitdaging in dit onderzoek ligt. In schema ziet de motivatietheorie er als volgt uit:

Motivatie = (beloningswaarde x succesverwachting) / beloningstermijn

Er zijn dus drie aspecten van invloed op de motivatie van leerlingen. Het eerste aspect is de

beloningswaarde: de som van de intrinsieke en extrinsieke motivatie. Op extrinsieke motivatie kun je

als docent invloed uitoefenen door bijvoorbeeld historische letterkunde te becijferen (in plaats van

het als handelingsdeel te beoordelen) en/of het cijfer zwaarder te laten meetellen. Het tweede

aspect is de succesverwachting: een combinatie van de haalbaarheid, de realiseerbaarheid en het

nut. Leerlingen moeten er allereerst van overtuigd zijn dat het uitvoeren van de taak leidt tot de

beloning. Vervolgens moeten ze ervan overtuigd zijn dat ze zelf in staat zijn om de taak kunnen

uitvoeren. Tot slot moeten ze ervan overtuigd zijn dat deze taak bijdraagt aan een groter doel in de

toekomst. Als docent kun je leerlingen vertrouwen geven dat ze de taak aankunnen, bijvoorbeeld

door te oefenen. Het derde aspect is de beloningstermijn: leerlingen moeten op korte termijn succes

ervaren. Dit betekent elke module een boekverslag maken in plaats van alleen aan het eind van het

jaar een mondeling.

3.

Definitieve probleem-, doel- en vraagstelling

Probleemstelling = de gebrekkige motivatie voor historische letterkunde in havo 4 en 5

Doelstelling = de motivatie voor historische letterkunde in havo 4 en 5 verhogen

6

4.

Doelstellingen, inhoud en (globale) inrichting van het educatief ontwerp

De doelstelling van dit onderzoek is de vraag of de lessenserie die ik gemaakt heb, een adequaat

middel is om de motivatie voor literatuurgeschiedenis in 4 havo op te lossen.

Aan de hand van de literatuur die in paragraaf 2 is beschreven, zijn principes geformuleerd

waaraan mijn educatief ontwerp aan moet voldoen. Deze principes zijn de volgende:

-

Inperking: beter een aantal zaken goed uitwerken, dan de hele literatuurgeschiedenis half te

behandelen.

-

Activerende didactiek: het leerrendement bij activerende didactiek is hoger, wat via hogere

cijfers tot hogere motivatie kan leiden. Bovendien zijn havoleerlingen ‘doeners’, die meer

gebaat zijn bij zelf doen dan bij luisteren.

-

Aansluiten bij belevingswereld: als de stof aansluit bij de belevingswereld, dan spreekt het

leerlingen meer aan. De middeleeuwen en de gouden eeuw waren een hele tijd geleden,

maar er zijn nog steeds gelijkenissen te vinden (verdriet, liefde, geloof). Ook de teksten

moeten

passen

binnen

de

belevingswereld

van

leerlingen.

Bovendien

moet

literatuurgeschiedenis spannend voor ze zijn. Een introductie/aandachtsrichter zorgt ervoor

dat leerlingen er direct midden in zitten. Tijdens de lessen moeten leerlingen geprikkeld

worden tot nadenken.

-

Korte spanningsboog: dit betekent dus veel doen en veel afwisseling.

-

Beloning: het gaat havoleerlingen om het product. Het is dus belangrijk om de lessenserie af

te sluiten met een toets waarvoor ze een cijfer krijgen dat meetelt.

-

Eigen enthousiasme: veel leerlingen zijn niet vanuit zichzelf gemotiveerd voor

literatuurgeschiedenis. Wij als docenten moeten motivatie prikkelen door ons eigen

enthousiasme voor dit onderdeel.

De lessenserie bestaat uit vier lessen, waarin de middeleeuwen en renaissance centraal staan. Er

wordt achtergrondinformatie over de tijd gegeven en enkele teksten/fragmenten worden gelezen en

geïnterpreteerd. Deze lessenserie sluit af met een schriftelijke toets waarin zowel de theorie wordt

teruggevraagd als de interpretatie van (nieuwe) teksten.

5.

Het educatief ontwerp

De lessen zijn gegeven in zeven havo 4-klassen door vijf verschillende docenten. Van tevoren heb ik

alle docenten een introductie gegeven waarin ik de ontwerpprincipes en de doelen van deze

lessenserie heb toegelicht. Ook heb ik iedereen een leerlingenboekje, de docentenhandleiding, de

powerpoint en de cd van Reinaert gegeven. Daarnaast heb ik iedereen gevraagd om een soort

dagboekje bij te houden tijdens de lessen. Hierin konden ze dan na elke les hun ervaringen noteren.

Een aantal docenten heeft dit uitgebreid gedaan, een aantal docenten heeft ook alleen maar een

evaluatie gegeven over de lessenserie in het geheel (zie bijlage 4).

7

van de opdrachten door de leerlingen te laten maken. Dit vond hij, en dit vind ik ook, erg jammer. Als

je naar zijn toetscijfers kijkt, dan is dit ook jammer voor de leerlingen, want de cijfers zijn erg laag. Dit

is uiteraard niet verwonderend: als je niet geoefend hebt in de les, dan zijn de toetsopdrachten ook

lastig om te maken.

De meeste collega’s vonden vier lessen eigenlijk te weinig voor deze lessenserie. Een aantal heeft

er dan ook meer dan vier lessen aan besteed. Ook de timing in het jaar werd ongunstig gevonden:

het zijn versnipperde weken door excursies en vrije dagen, de puf is er wat uit bij de meeste

leerlingen en bovendien zijn de potentiële zittenblijvers weinig gemotiveerd.

Bij het onderdeel renaissance werd ondervonden dat de leerlingen de taal, ondanks de vele

‘vertalingen’, een struikelblok vonden. Een aantal collega’s heeft eerst de inhoud van de gedichten

besproken, voordat er verder met de opdrachten kon worden gegaan.

Een collega heeft bij de uitleg over de politieke situatie (dia 10 in de powerpoint) twee extra

filmpjes laten zien om de stof te verhelderen.

De toetsen zijn met een gemiddelde van 5,2 niet denderend gemaakt. Wel is er verschil tussen

docenten. De docent die veel zelf verteld heeft, scoort het laagst met een gemiddelde van 4,8. Een

andere docent scoort gemiddeld 5,9. Deze cijfers zijn misschien aan de lage kant, maar mij verbazen

ze niet. Ik denk namelijk dat deze toets behoorlijk anders was dan de meeste toetsen die de havo

4-leerlingen gewend zijn bij Nederlands. Er werd een behoorlijk aandeel toepassen gevraagd, terwijl

naar mijn idee het onderdeel kennis normaalgesproken het meest bevraagd wordt. Dit vereist

natuurlijk een andere manier van leren voor de toets en dit moet wennen.

6.

Het evaluatieonderzoek

De lessenserie is geëvalueerd met behulp van een leerlingenenquête en de docentevaluaties. Aan de

leerlingen is een vragenlijst voorgelegd waarin ze de lessenserie (het materiaal) en de docent konden

beoordelen. Ze kregen veertien items bij de vraag ‘wat vond je van de lessen?’ en zes items bij de

vraag ‘hoe bracht je docent de stof?’. Ze konden op een vierpuntsschaal met semantische

differentialen hun oordeel geven over beide onderdelen. De items stonden door elkaar en ook

positief/negatief was gerandomiseerd. Hieruit zijn de volgende resultaten naar voren gekomen:

8

Zoals te zien is in tabel 1, hebben 131 leerlingen de vragenlijst ingevuld. Hiervan was 42,7% man en

57,3% vrouw. De leeftijd varieerde tussen 15 en 18 jaar. De meeste leerlingen waren 16 jaar (51,1%)

of 17 jaar (30,5%) oud. Een kleinere groep was 15 jaar (14,5%) of 18 jaar (2,3%) oud. De lessenserie

werd gegeven door vijf docenten, waarvan docenten B en C elk twee klassen hadden.

In de tabellen 2 en 3 staan de resultaten van het eerste onderdeel van de vragenlijst: ‘wat vond je

van de lessen?’. De resultaten zijn gesplitst in vier onderdelen: moeilijkheid/begrip, motivatie,

afwisseling en structuur/opbouw.

Tabel 2 en 3 Leerlingenevaluatie over het materiaal

Wat vond je van de lessen? (1-4) Moeilijkheid/begrip

Simpel 2,54 Ingewikkeld

Makkelijk 2,40 Moeilijk

Ik begreep het niet 2,94 Ik begreep het goed

Motivatie

Niet interessant 2,50 Interessant

Niet leerzaam 2,78 Leerzaam

Saai 2,02 Spannend

Ik kon me niet goed inleven 2,40 Ik kon me goed inleven

Vervelend 2,58 Leuk

Wat vond je van de lessen? (1-4) Afwisseling

Eentonig 2,65 Afwisselend

Steeds hetzelfde 2,56 Verschillend

Structuur/opbouw

Onduidelijk 2,82 Duidelijk

Rommelig 2,73 Gestructureerd

Onsamenhangend 2,74 Eén geheel

Warrig 2,55 Helder

Bij moeilijkheid/begrip scoorden de items ‘simpel-ingewikkeld’ en ‘makkelijk-moeilijk’ rond neutraal

met respectievelijk 2,54 en 2,40, terwijl het item ‘ik begreep het niet-ik begreep het goed’ met 2,94

boven neutraal scoorde.

9

‘saai-spannend’ scoorde met 2,02 onder neutraal en het item ‘niet leerzaam-leerzaam’ scoorde met

2,78 boven neutraal.

Bij afwisseling scoorde het item ‘steeds hetzelfde-verschillend’ met 2,56 rond neutraal en het

item ‘eentonig-afwisselend’ met 2,65 boven neutraal.

Bij structuur/opbouw scoorde het item ‘warrig-helder’ met 2,55 rond neutraal, terwijl de items

‘onduidelijk-duidelijk’, ‘rommelig-gestructureerd’ en ‘onsamenhangend-één geheel’ boven neutraal

scoorden met respectievelijk 2,82, 2,73 en 2,74.

In eerste instantie lijken de resultaten vrij nietszeggend. Het neutrale gemiddelde is 2,5 en de

meeste items liggen, met minimum 2,02 en maximum 2,94, niet ver van dit gemiddelde. Kunnen we

dan zeggen dat er niet zoveel uitgekomen is? Dit is niet het geval, want als we naar de afzonderlijke

scores per docent kijken, dan zien we ineens wel meer uitgesproken resultaten. In tabel 4 en 5 staan

deze gemiddeldes per docent. De cijfers bij de items geven aan welke resultaten significant van

elkaar verschillen

.

Tabel 4 en 5 Leerlingenevaluatie over het materiaal per docent

Wat vond je van de lessen? (1-4)

Moeilijkheid/begrip A B C D E

Simpel4 2,24 2,68 2,50 2,68 2,57 Ingewikkeld

Makkelijk3-6-8 2,25 2,35 2,16 2,77 2,45 Moeilijk

Ik begreep het niet1-5-6-7 3,20 2,59 3,05 3,04 3,00 Ik begreep het goed

Motivatie

Niet interessant5-6-9 2,60 2,14 2,89 2,68 2,48 Interessant

Niet leerzaam6-7 2,96 2,47 2,82 2,88 2,95 Leerzaam

Saai6 2,08 1,81 2,11 2,30 1,90 Spannend

Ik kon me niet goed inleven

1-5-6-7

2,52 1,95 2,74 2,69 2,40 Ik kon me goed inleven

Vervelend6-7 2,67 2,31 2,58 2,75 2,77 Leuk

AB = 1 BC = 5 CD = 8 DE = 10 AC = 2 BD = 6 CE = 9

AD = 3 BE = 7 AE = 4

Wat vond je van de lessen? (1-4)

Afwisseling A B C D E

Eentonig5-7 2,40 2,92 2,84 2,46 2,52 Afwisselend

1

10 Steeds hetzelfde1-5-6-7 2,67 2,19 2,79 2,71 2,70 Verschillend

Structuur/opbouw

Onduidelijk1-2-5-6-7-8-9 2,92 2,29 3,53 2,84 2,91 Duidelijk

Rommelig2-3-4-5-6-7 2,36 2,26 3,21 3,08 3,09 Gestructureerd

Onsamenhangend3-6 2,67 2,53 2,74 3,00 2,86 Eén geheel

Warrig3-5-6-7 2,42 2,21 2,78 2,85 2,73 Helder

AB = 1 BC = 5 CD = 8 DE = 10 AC = 2 BD = 6 CE = 9

AD = 3 BE = 7 AE = 4

Bij moeilijkheid/begrip kunnen we bij het item ‘simpel-ingewikkeld’ alleen maar zeggen dat de

leerlingen van docent E de lessen ingewikkelder vonden dan de leerlingen van docent A en bij het

item ‘makkelijk-moeilijk’ kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent D de lessen moeilijk vonden

dan de leerlingen van de docenten A, B en C. Bij het laatste item van dit onderdeel, ‘ik begreep het

niet-ik begreep het goed’, kunnen we ten slotte zeggen dat de leerlingen van docent B het minder

goed begrepen dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E.

Bij motivatie kunnen we bij het item ‘niet interessant-interessant’ zeggen dat de leerlingen van

docent C de lessen interessanter vonden dan de leerlingen van docent B, D en E, bij het item ‘niet

leerzaam-leerzaam’ dat de leerlingen van docent B de lessen minder leerzaam vonden dan de

leerlingen van de docenten D en E, bij het item ‘saai-spannend’ dat de leerlingen van docent D de

lessen spannender vonden dan de leerlingen van docent B, bij het item ‘ik kon me niet goed

inleven-ik kon me goed inleven’ dat de leerlingen van docent B zich minder goed konden inleven dan de

leerlingen van de docenten A, C, D en E en bij het item ‘vervelend-leuk’ dat de leerlingen van docent

B de lessen vervelender vonden dan de leerlingen van de docenten D en E.

Bij afwisseling kunnen we zeggen dat bij het item ‘eentonig-afwisselend’ de leerlingen van docent

B de lessen afwisselender vonden dan de leerlingen van de docenten C en E en dat bij het item

‘steeds hetzelfde-verschillend’ de leerlingen van docent B de lessen minder verschillend vonden dan

de leerlingen van de docenten A, C, D en E.

Bij structuur/opbouw ten slotte kunnen we zeggen dat bij het item ‘onduidelijk-duidelijk’ de

leerlingen van docent B de lessen onduidelijker vonden dan de leerlingen van de docenten A, C, D en

E, maar ook dat de leerlingen van docent C de lessen duidelijker vonden dan die van de docenten A,

D en E. Over het item ‘rommelig-gestructureerd’ kunnen we zeggen dat de leerlingen van de

docenten A en B de lessen minder gestructureerd vonden dan de leerlingen van de docenten C, D en

E. Over het item ‘onsamenhangend-één geheel’ kunnen we zeggen dat de leerlingen van de

docenten A en B de lessen onsamenhangender vonden dan de leerlingen van docent D en over het

item ‘warrig-helder’ kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent B de lessen warriger vonden dan

die van de docenten C, D en E en dat de leerlingen van docent A de lessen warriger vonden dan die

van docent D.

11

Het tweede deel van de vragenlijst bestond uit een zestal items over het onderdeel ‘hoe bracht je

docent de stof?’. In tabel 6 staan de gemiddeldes. We zien direct dat deze gemiddeldes, met scores

tussen 2,74 en 3,00, wat hoger liggen dan de gemiddeldes van het vorige onderdeel. Maar, als we

ook hier naar de afzonderlijke scores per docent kijken (tabel 7), dan zien we ook hier erg veel

(significante) verschillen.

Tabel 6 Leerlingenevaluaties over de docent

Hoe bracht je docent de stof? (1-4)

Demotiverend 3,00 Motiverend Saai 2,74 Interessant Vervelend 2,75 Prettig Verveeld 2,92 Enthousiast Afstandelijk 2,95 Aansprekend Onduidelijk 2,80 Gestructureerd

Tabel 7 Leerlingenevaluaties over de docent per docent

Hoe bracht je docent de stof? (1-4)

A B C D E Demotiverend1-2-3-4-5-6-7-8 2,83 2,36 3,63 3,20 3,43 Motiverend Saai1-5-6-7 2,80 2,25 3,00 2,96 3,00 Interessant Vervelend1-2-3-5-6-7 2,68 2,24 3,26 3,08 2,87 Prettig Verveeld1-2-4-5-6-7-8 3,00 2,14 3,56 3,04 3,39 Enthousiast Afstandelijk1-5-6-7-9 3,16 2,39 3,47 3,08 3,00 Aansprekend Onduidelijk2-3-4-5-6-7 2,58 2,27 3,37 3,08 3,09 Gestructureerd AB = 1 BC = 5 CD = 8 DE = 10 AC = 2 BD = 6 CE = 9 AD = 3 BE = 7 AE = 4

12

docent A hun docent minder enthousiast vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten C en E

en dat de leerlingen van docent D hun docent minder enthousiast vonden lesgeven dan de leerlingen

van docent C. Over het item ‘afstandelijk-aansprekend’ kunnen we zeggen dat de leerlingen van

docent B hun docent minder aansprekend vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten A, C,

D en E en dat de leerlingen van docent E hun docent minder aansprekend vonden lesgeven dan de

leerlingen van docent C. Over het item ‘onduidelijk-gestructureerd’ ten slotte kunnen we zeggen dat

de leerlingen van de docenten A en B hun docent minder gestructureerd vonden lesgeven dan de

leerlingen van de docenten C, D en E.

Een opvallend resultaat is dat vooral docent B lager scoort dan de docenten A, C, D en E. Verder

scoort docent A op vier van de zes items ook lager dan de docenten C, D en E.

7.

Conclusies en aanbevelingen

Nu is het nooit het doel van dit onderzoek geweest om verschillen tussen docenten duidelijk te

maken. Het doel was om te onderzoeken of de lessenserie een geschikte methode is om de motivatie

voor literatuurgeschiedenis bij de havoleerling te verhogen. Aangezien de lessen erg verschillend zijn

verlopen bij iedere docent, was het wel noodzakelijk om de docenten afzonderlijk te bekijken.

Als we de drie onderdelen van de evaluatie (toets, evaluatie docenten en evaluatie leerlingen)

samennemen, dan kunnen we concluderen dat de uitvoering van de lessenserie samenhangt met de

leerlingenevaluaties en de toetsresultaten. Globaal gezien kunnen we concluderen dat de docenten

C, D en E zoveel mogelijk de onafhankelijke variabelen (de ontwerpprincipes) hebben behouden in

hun lessen. Hun leerlingen hebben dan ook zowel het materiaal als de manier van lesgeven positief

geëvalueerd. Ook de toetsresultaten in deze klassen waren redelijk.

Docent A heeft aangegeven dat hij door tijdgebrek vooral zelf veel verteld heeft en veel

opdrachten niet gemaakt heeft. Hij heeft zich dus niks van mijn ontwerpprincipes aangetrokken. De

leerlingenevaluaties waren nog redelijk, alhoewel de leerlingen de lessen qua opbouw/structuur

minder gestructureerd vonden en ook minder enthousiast waren over de manier van lesgeven. De

toetscijfers waren in deze klas echt laag, maar dit verbaast mij niet. De oefeningen in de toets waren

hetzelfde als de oefeningen in het boekje en als daar niet mee geoefend is, dan is het niet gek dat de

leerlingen slecht scoren op de toets.

Docent B is wat een vreemde eend in de bijt. Ze geeft voor het eerst les in de bovenbouw en dit

was dan ook haar vuurdoop. Ze heeft niet veel losgelaten over hoe zij de lessen ervaren heeft. Ook

haar evaluatie bleef beperkt tot wat typefouten en vergeten antwoorden. Na doorvragen kwam ik

ook niet veel meer te weten. Wel weet ik dat de leerlingen niet al te enthousiast zijn over deze

docent. Ik denk dan ook dat ze de ruimte voor tips gebruikt hebben om hun onvrede over deze

docent in het algemeen te uiten. Er kwamen namelijk veel negatieve reacties voor in haar klassen. Dit

vind ik erg jammer, zeker omdat de reacties bij de andere docenten overwegend positief waren. Ik

hoop niet dat deze leerlingen door de manier van lesgeven nog minder motivatie hebben gekregen

voor literatuurgeschiedenis.

Als we deze twee docenten weglaten uit de analyses, dan zien we over het algemeen positieve

scores op alle items van de leerlingenevaluatie, positieve reacties van docenten en redelijk goede

cijfers op de toetsen. We kunnen dan ook concluderen dat de lessenserie de motivatie voor

literatuurgeschiedenis verhoogt, mits men zich aan de ontwerpprincipes houdt.

13

te maken of zelf een sonnet te schrijven. Dit is wat anders dan de docent die de

literatuurgeschiedenis helemaal induikt om er vervolgens alleen maar wat over te vertellen. Een punt

waarover nagedacht kan worden is het aantal lessen: vier was weinig. Verder kan het moment in het

jaar heroverwogen worden. Het eind van het jaar is een wat chaotisch moment, maar aan de andere

kant denk ik dat leerlingen eerst wel wat wegwijs mogen worden in de moderne literatuur, voordat

ze zich op literatuurgeschiedenis kunnen storten. Ook speelt de toetsverdeling over het jaar een rol.

Op basis van de evaluaties van leerlingen en docenten kunnen dan ook de volgende verbeteringen

worden aanbevolen:

-

Meer dan vier lessen, op voorwaarde dat deze lessen niet gebruikt worden voor meer praten,

maar voor meer tijd om de stof te laten beklijven of voor meer teksten om te behandelen,

-

Een tweetal filmpjes extra bij het onderdeel ‘de politieke situatie in Nederland’ (dia 10 in de

powerpoint). Dit verheldert de situatie en het spreekt de leerlingen aan.

Ik kan niet op deze school blijven werken en ga het vervolg op deze lessenserie (verlichting en

romantiek) dan ook niet ontwikkelen. De enige aanbevelingen die ik doe zijn dan ook:

-

Houd de ontwerpprincipes in ere! Zorg voor een afwisselend en activerend programma,

-

Zorg ervoor dat de toets toepassen blijft en niet een reproductie van kennis wordt.

8.

Nabeschouwing en reflectie

Ik heb het opzetten en uitvoeren van dit onderzoek als iets positiefs ervaren. Wat me vooral

aansprak, was dat ‘mijn’ werk, de lessenserie, ook echt in de praktijk gebruikt is. Er werd écht iets

mee gedaan, het had écht waarde. Dit werkte voor mij motivatieverhogend. Ik was erop gebrand om

een goede lessenserie te ontwerpen en hiermee de leerlingen enthousiaster en gemotiveerder te

krijgen voor literatuurgeschiedenis. Wat ik jammer vond, was dat de tijd erg krap was. De meeste

klassen hadden in een van hun laatste lessen de toets en hierdoor was er geen tijd meer om met een

klein groepje leerlingen de lessenserie na te bespreken. Ook kan ik echt balen van docenten die zich

niets aantrekken van mijn plan en gewoon hun eigen gang blijven gaan. Dan denk ik: waarvoor heb ik

al die moeite gedaan? Gelukkig waren er drie docenten die wel vol enthousiasme de lessenserie

hebben gegeven zoals ik die voor ogen had. Hierdoor werd juist het belang van de manier van

lesgeven voor de uiteindelijke motivatie voor literatuurgeschiedenis en de toetsresultaten duidelijk.

De verschillen tussen deze drie docenten en de andere twee waren namelijk aanzienlijk: ze hadden

betere cijfers en positievere leerlingenevaluaties. Ik denk zelfs dat ik kan stellen dat de leerlingen uit

de twee klassen van docent B een negatieve attitude hebben ten opzichte van

literatuurgeschiedenis, terwijl de leerlingen uit de andere klassen dit niet hebben. Dit vind ik wel heel

erg, want volgend jaar aan het begin van havo 5 wordt het programma voortgezet met verlichting en

romantiek en dan zullen de leerlingen van docent B, verspreid over alle havo 5-klassen, al met

weerstand beginnen. De andere docenten zullen dus bij een deel van hun toekomstige publiek met

een achterstand beginnen. Dit lijkt mij erg frustrerend, omdat ze eerst moeten ‘inhalen’ wat een

collega heeft laten liggen.

14

9.

Literatuur

Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Bussum: Coutinho.

Koek, M. (2008). Less is more. Literatuurgeschiedenis als ordening. Levende Talen Magazine

(literatuurgeschiedenis op de havo), p. 4-6.

Maas, W. (2008). Geen slappe thee, maar espresso! Randvoorwaarden voor literatuur op de havo.

Levende Talen Magazine (literatuurgeschiedenis op de havo), p. 7-9.

May, C. (2008). Reinaert de Vos… gerapt. Haarlem: Uitgeverij Holland.

Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en

vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: SLO.

Slings, H. (2004). Tekst in context: Reinaert de Vos. Amsterdam: University Press.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en

vwo-leerlingen in de tweede fase. Delft: Eburon.

10. Bijlagen

Bijlage 1: examenprogramma Nederlands havo/vwo tot 2009

Subdomein: Literaire ontwikkeling

26 De kandidaat is in staat leerervaringen op te doen door het lezen van een gevarieerd aanbod aan teksten, zodat hij in aansluiting op zijn persoonlijke voorkeuren zijn leessmaak kan ontwikkelen.

27 De kandidaat is in staat aan de hand van literaire teksten een aantal leerervaringen op te doen ten aanzien van aspecten van de maatschappij, op grond waarvan hij zijn visie op de werkelijkheid en zijn plaats daarin kan ontwikkelen.

De kandidaat kan

28 op grond van de leerervaringen, genoemd in eindterm 26 en 27, van zijn persoonlijke lees- ervaringen beargumenteerd verslag uitbrengen aan de hand van een persoonlijke selectie van 8 werken.

• De werken moeten oorspronkelijk in de Nederlandse taal geschreven zijn en een erkende literaire kwaliteit hebben.

• De selectie van werken moet naast proza of toneel ook poëzie bevatten.

29 adequate tekstbenaderingswijzen hanteren, waarmee minder direct toegankelijke teksten of genres gelezen kunnen worden.

• Wezenlijke aandachtspunten daarbij zijn: - het inlevingsvermogen van de kandidaat;

- het oog krijgen voor het bestaan (in heden en verleden) van geheel verschillende opvattingen over aard en functie van literatuur.

• Het is noodzakelijk aandacht te besteden aan het leesproces en de wijze waarop een literaire tekst kan worden benaderd. Men zou hierbij bijvoorbeeld kunnen denken aan het leren omgaan met: - ironie;

15 - experimentele vormen;

- poëtisch taalgebruik.

• Een tekst kan op verschillende wijzen benaderd, begrepen en gewaardeerd worden: - vanuit de lezer(s);

- de opvattingen van de auteur; - biografische gegevens; - de maatschappelijke context;

- de conventies die voor het betreffende genre gelden; - tijdgenoten, e.d.

30 relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren, en daarbij gebruik maken van schriftelijke, mondelinge en audio-visuele bronnen, mede met behulp van ICT.

• relevante achtergrondinformatie:

- bekende naslagwerken voor Nederlandse literatuur; - voor de kandidaat toegankelijke letterkundige publicaties;

- recensies en besprekingen in dag- en weekbladen en audio-visuele bronnen (boekenprogramma's, interviews met auteurs, enzovoort).

31 zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren. • De beschrijving:

In de beschrijving geeft de kandidaat een persoonlijke reactie op het werk, motiveert zijn boekkeuze en geeft de inhoud kort weer.

• De verdieping is gekoppeld aan een specifieke verwerkingsopdracht. De opdracht kan gericht zijn op: - het bespreken van de belangrijkste passages;

- de bespreking van lezersactiviteiten, zoals het opbouwen van verwachtingen en het zich identificeren met bepaalde verhaalpersonen;

- de analyse van de eigen respons in relatie tot de tekst of ter beschikking gestelde achtergrondinformatie;

- de vergelijking van de eigen leeservaring met die van medekandidaten of professionele lezers (critici, docent);

- de karakterisering van de personages; - de analyse van de spanningsopbouw;

- de behandeling vanuit de biografie van de schrijver en diens opvattingen; - de vergelijking met andere werken van de betreffende auteur;

- de vergelijking met andere auteurs of literaire werken;

- de behandeling vanuit cultuur-historische of maatschappelijke context.

• De evaluatie houdt een eindoordeel in over het boek en een evaluatie van de eigen leeservaring en verdieping, waarbij de kandidaat onder meer aandacht besteedt aan wat hij moeilijk, verwarrend of onduidelijk vond.

opmerking: De beschrijving, verdieping en evaluatie van (fragmenten uit) literaire werken kan plaatsvinden rond een bepaald thema of aspect van de maatschappij.

Subdomein: Literaire begrippen De kandidaat kan

32 literaire tekstsoorten onderscheiden en aangeven waarin deze zich qua leesdoel en leeswijze onderscheiden van niet-literaire en non-fictionele tekstsoorten.

33 het gangbare begrippenapparaat toepassen.

• Tot het gangbare begrippenapparaat behoort o.m.:

- algemeen: fictie, literatuur, lectuur, thema, motief, metafoor, symbool, ironie, literaire stijl, poëtica;

16 - poëzie: bladspiegel (wit), rijm, metrum, ritme, enjambement, dichtvorm.

Opmerking: Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat het begrippenapparaat in dienst staat van de reflectie op en de communicatie over literatuur. Het dient niet apart te worden geëxamineerd. 34 met behulp van zijn kennis van literaire begrippen, genoemd in eindterm 33 (fragmenten uit) literaire

teksten analyseren, interpreteren en waarderen. • Dit t.a.v. verhalend proza, toneelstukken en poëzie.

Bijlage 2: literaire competentieniveaus

Niveau 1: Zeer beperkte literaire competentie

lezer

Tekst

Opdracht

Handelingsoriëntatie

Leerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ook moeilijk om over hun leeservaringen en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend tegenover literatuur omdat de inhoud te ver van hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuuropvatting en leeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) en drama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen.

De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereld van adolescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief zijn de boeken van Yvonne Keuls, bijv. Het verrotte leven van Floortje Bloem, en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw.

De leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjectief en niet gereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voornamelijk uit emotieve criteria (spannend, saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaring en oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onder woorden brengen en een adequate boekkeuze maken.

• belevende leesmanier ontwikkelen • elementair begrip van de inhoud (fabel) • drempel verlagen naar volwassenenliteratuur • realiseren van succeservaringen

Niveau 2: Beperkte literaire competentie

lezer

17 Tekst

Opdracht

Handelingsoriëntatie

uitbrengen over hun persoonlijke leeservaring en smaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenen te begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft de omvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boek- en taakkeuze. De leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in herkenbare situaties, gebeurtenissen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herkennend lezen.

De boeken die deze leerlingen aan kunnen zijn geschreven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn adolescenten meestal de hoofdpersoon. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin handelingen en gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk

hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een gesloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Moens, Bor; Ruyslinck, Wierook en tranen; Oberski, Kinderjaren.

De leerlingen zijn in staat om de geschiedenis van het verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tot het genre, de chronologie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages en gebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op de tekst is subjectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages en de geloofwaardigheid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realistische beoordelingscriteria (meeslepend, aangrijpend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbij soms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. In een gesprek over het boek hebben deze leerlingen weinig distantie en staan ze niet erg open voor andere meningen en leeservaringen. De persoonlijke smaak wordt gerelateerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te maken.

• herkennende leesmanier ontwikkelen (identificatie)

• persoonlijke betrokkenheid van leerling bij boeken en opdrachten versterken • verdiepen in genrekenmerken en verhaalpatronen

• continueren en versterken van positieve attitude

Niveau 3: Noch beperkte, noch uitgebreide literaire competentie

lezer

18 Tekst

Opdracht

Handelingsoriëntatie

middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen.

De boeken die deze leerlingen aan kunnen zijn geschreven in eenvoudige taal en hebben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voorkeur geëngageerd. Zover er complexe verteltechnische procédés worden gehanteerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisselingen, motieven en dergelijke, zijn die tamelijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatief zijn: Büch, De kleine blonde dood; Krabbé, Het gouden ei; Giphart, Phileine zegt sorry; Minco, Het bittere kruid; Glastra van Loon, De passievrucht.

Ze kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés (‘het kunstje’). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie en kunnen de basis vormen voor een betrokken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpretatie van de tekst. Ze hanteren een meervoudig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cognitieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur / literatuur). De literaire voorkeur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun kennis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken. • reflecterende leesmanier ontwikkelen

• engagement met de tekst versterken (morele aspecten) • verdiepen in inhoud en verteltechniek

• zorgvuldig formuleren en onderbouwen van persoonlijke ervaringen en waardeoordelen

Bijlage 3: educatief ontwerp

20

De middeleeuwen

De middeleeuwen

De middeleeuwen

De middeleeuwen

Middeleeuwen

Opdracht 1 – Reinaert de Vos

1. Verschillende dieren dienen een aanklacht tegen Reinaert in. Maak een lijstje van de klagers en hun klachten. Op grond van wiens klacht wordt uiteindelijk tot vervolging van de vos besloten? 2. Welke redenen had Cantecleer om zijn angst voor Reinaert te laten varen?

3. In een aantal opzichten verloopt de derde daging heel anders dan de eerste twee. Maak een vergelijking tussen de drie dagingen.

4. De relatie tussen de pastoor en Julocke voorkomt tot twee keer toe op het nippertje dat een koningsbode wordt afgemaakt. Leg uit.

5. Met zijn aanvullende vragen tijdens de lekenbiecht bevredigt Grimbeert niet alleen zijn eigen nieuwsgierigheid. Van wie nog meer?

6. Leg uit waarom een dierenverhaal een geschikte manier is om kritiek te leveren op het publiek. 7. Heeft dit verhaal een happy end? Motiveer je antwoord.

8. In de Reinaert komen verschillende standen (adel – geestelijkheid – boeren/dorpelingen) zwaar onder vuur te liggen. Werk per stand uit welke kritiek naar voren wordt gebracht en geef aan hoe je aan die informatie komt.

9. Wie de Reinaert leest, krijgt een bepaald beeld van het karakter van de hoofdpersonen.

a. Schrijf enkele karakteristieke trefwoorden op die je te binnen schieten bij Reinaert, Nobel en Bruun.

b. Zoek in een (spreek)woordenboek de zegswijzen op over de vos, de leeuw en de beer. Schrijf per dier enkele karakteristieke trefwoorden op.

Opdracht 2 – Elckerlijc

Vanuit de hemel ziet God dat de mensen zondig leven. Hij roept de Dood bij zich: Elckerlijc (Iedereen) moet verantwoording afleggen over zijn leven. De Dood gaat naar Elckerlijc en zegt hem dat hij een pelgrimstocht moet maken (dat wil hier zeggen: zal sterven). Hij probeert nu zonder succes de Dood om te kopen. Zonder uitstel moet hij op reis. Wel mag hij reisgenoten meenemen. Elckerlijc vraagt Gheselscap, Maghe, Neve (vrienden en familie) en Tgoet (Bezit) mee op reis, maar zo gauw ze door hebben wat de ware bestemming is, haken ze af. Dan ontmoet Elckerlijc De Doecht (Deugdzaamheid) maar hij is te zwak. Kennise (Zelfkennis), de zuster van Doecht, brengt Elckerlijc nu bij Biechte, en nadat hij boete heeft gedaan is Doecht weer aangesterkt. Nu vergezellen ook Scoenheit, Vroescap (Wijsheid), Cracht en Vijf Sinnen (Zintuigen) Elckerlijc op zijn tocht. Deze stelt zijn testament op en gaat naar een priester om de laatste sacramenten te ontvangen. Als hij ten slotte bij het graf aankomt laten alle reisgenoten Elckerlijc in de steek, met uitzondering van Doecht, die tot in de dood meegaat en hem zal aankondigen bij God. Een engel brengt de ziel van Elckerlijc naar de hemel. In de epiloog volgt de moraal: laten we bidden dat iedereen zonder zonden voor God verschijnt.

21

Elckerlijc

Waer sidi, vrienden ende maghe?

Elckerlijc

Waar zijn jullie, vrienden en familie?

Maghe Hier zijn wi, neve,

Tuwen ghebode, stout ende koene.

Maghe Hier zijn we, neef, we staan zonder mankeren tot je

beschikking.

Neve

Elckerlijc, hebdi ons te doene? Dat segt ons vry.

Neve

Elckerlijc, heb je ons nodig? Zeg het gerust.

Maghe Ja, sonder verlaet.

Wi zijn tuwen besten, wat ghi bestaet. Al woudi yemant doot slaen,

Wi helpen u daer toe.

Maghe Ja, onmiddellijk.

Wij willen je helpen, wat je ook doet. Al zou je iemand willen doodslaan,

wij zouden je daarbij helpen.

Neve

Want het moet alsoe staen, Salment maechscap te recht orboren.

Neve

Want zo hoor je te doen als je familiebanden in ere houdt.

Elckerlijc

God die danc u, mijn vrienden vercoren. Ick claghe u met droevigher herten mijn ghevaernis:

Dat ic ontboden bin, alsoot claer is, Een verre pelgrimagie te gaen, Daer nemmermeer en is wederkeeren aen. Daer moet ic rekeninge doen, die swaer is,

Voerden Heere, diet al openbaer is.

Elckerlijc

God moge jullie bijstaan, mijn beste vrienden.

Ik klaag jullie met bezwaard gemoed over mijn lotgevallen.

Ik ben namelijk ontboden om een lange pelgrimage te maken

waarvan ik nooit zal terugkeren. Ik moet rekenschap geven

aan God, voor wie niets verborgen blijft, en dat valt me zwaar.

Maghe

Waer af moetti rekeninghe doen?

Maghe

Waarover moet je je dan verantwoorden?

Elckerlijc

Van mijnen wercken, om cort sermoen: Hoe ic hier mijnen tijt heb versleten Op aertrijc ende met sonden verbeten,

Ende wat ic heb bedreven Den tijt, gheleent ende niet ghegheven. Hier wilt doch mede gaen, dat u die almachtighe God

wil lonen,

Ende helpt mijn rekeninghe verschoonen. So sal te minder werden mijn seer.

Elckerlijc

Kort gezegd, over al mijn daden: hoe ik mijn verblijf op aarde heb

verkwanseld

en in zonde heb doorgebracht, En over wat ik heb gedaan met de tijd die mij geleend was, niet gegeven.

Ga toch met me mee, de almachtige God zal je belonen,

en help bij het op orde brengen van mijn kasboek.

Mijn pijn zal er door verlicht worden.

Maghe

Wat? Daer mede te gaen?

Maghe

Wat zeg je nu? Daar met je heen gaan?

Neve

Way, schillet niet meer? Voerwaer, ick heb een ander ghepeyst!

Neve Nou ja, is dat alles?

22

Maghe

Ic valle op mijn achterhielen.

Maghe

Ik val achterover van verbazing.

Neve

Ten docht niet gheveyst: Ic seynder mijnre maerten bli ende vro;

Si gaet gaerne ter feesten!

Neve

Laat ik er niet omheen draaien: ik stuur mijn vrolijke dienstmeisje,

zij houdt wel van feestjes!

Maghe Ick segghe oeck alsoe: Ick soude verschieten int leste.

Maghe En ik zeg het ook maar: Ik zou er uiteindelijk voor terugdeinzen.

Elckerlijc

En wildi dan niet mede gaen?

Elckerlijc

Willen jullie dan niet meegaan?

Neve

En laet niet haesten, beste, Ten is tot gheenre feesten te loopen

Noch tot gheenre sollen.

Neve

Niet zo vlug, mijn beste, je gaat niet zomaar naar een feest,

of ergens een spelletje spelen.

Elckerlijc

Nu, om een eynde te knopen, Segt, wildi mede sonder verlaet?

Elckerlijc Nu, om kort te gaan,

zeg me, gaan jullie nu direct met me mee?

Maghe

Neve, ic neme uutstel, dach ende raet, Ende mijn ghenachte tot open tijde.

Maghe

Neef, ik wacht nog even en stel het uit en schort het op voor onbepaalde tijd.

Neve

Wi willen ons verblasen.

Neve

We willen even uitblazen.

Elckerlijc Hoe soude ick verbliden? Wat schoonder woerden men mi biet,

Alst coemt ter noot, so eest al niet. Ay lazen, hoe ist hier ghevaren.

Elckerlijc

Hoe zou ik nog blij kunnen zijn? Hoe mooi ze ook tegen me praten, als het erop aankomt, stelt het allemaal

niets voor.

Helaas, hoe heeft het zo ver kunnen komen?

1. Welke wijze les kun je uit het toneelstuk Elckerlijc halen?

2. De Elckerlijc is een allegorisch spel: een toneelstuk waarin personages abstracte begrippen belichamen. Geef een overzicht van alle personages en verzin bij de personages uit het fragment twee toepasselijke uiterlijke kenmerken.

Opdracht 3 – Lanseloet van Denemerken

De Deense prins Lanseloet is verliefd op Sanderijn, een jonkvrouw aan het hof. Lanseloet probeert Sanderijn te verleiden, maar die is daarvan niet gediend: ze houdt weliswaar van hem, maar ze weet ook dat ze van te lage komaf is en dat een huwelijk daardoor uitgesloten is. Ze wenst geen seksueel contact met Lanseloet omdat ze met het oog op een toekomstige verbintenis haar eer

23 beeldspraak heeft duidelijk gemaakt dat haar eer geschonden is, neemt de ridder haar desondanks mee naar zijn kasteel, waar ze in het huwelijk treden. De achtergebleven Lanseloet is intussen ziek van liefdesverdriet en beseft dat hij verkeerd heeft gehandeld. Hij stuurt zijn dienaar Reinout eropuit om zijn geliefde te zoeken. Als Reinout haar vindt, geeft Sanderijn te kennen dat ze niet van plan is voor wie dan ook haar echtgenoot te verlaten. Reinout doet het bij thuiskomst voorkomen alsof Sanderijn inmiddels gestorven is. Lanseloet begrijpt dat zijn kansen voor eeuwig verkeken zijn, en sterft van wroeging en liefdesverdriet.

Fragment waarin Sanderijn de jagende ridder in bedekte termen vertelt dat ze geen maagd meer is, gevolgd door de reactie van de ridder (vs. 484-517).

Sanderijn

Nu ga wi dan in dese warande, Her ridder, spreken alluttelkijn, Ende verstaet die redene mijn; Dies biddic u, hoghe geboren baroen. Ane siet desen boem scone ende groen,

Hoe wel dat hi ghebloyet staet. Sinen edelen roke, hi doer gaet

Al omme desen bogaert al. Hi staet in soe soeten dal, Dat hi van rechte bloyen moet.

Hi es soe edel ende soe soet, Dat hi versiert al desen bogaert. Quaeme nu een valcke van hogher aert Ghevloghen op desen boem ende daelde,

Ende ene bloeme daer af haelde, Ende daer na nemmermeer neghene,

Noch noit en haelde meer dan ene, Soudi den boem daer omme haten Ende te copene daer omme laten?

Dat biddic u, dat ghi mi segt, Ende die rechte waerheit sprect,

Edel ridder, in hovescher tale.

Sanderijn Laat ons in deze tuin wat met elkaar spreken, heer ridder, en probeer mijn woorden te begrijpen, dat verzoek ik u, hooggeboren edelman. Kijk eens naar deze mooie, groene boom,

hoe mooi hij in bloei staat. Zijn bijzondere geur verspreidt zich

tot in alle hoeken van deze hof. Hij staat in zo'n lieflijke vallei

dat hij wel moet bloeien. Hij is zo edel en zo geurig dat hij

een sieraad is voor de hele tuin. Stel nu dat een edele valk

op deze boom neerstreek en er een bloem af haalde - daarna nooit meer een - en het bij die ene bloem liet, zou u die boom daarom misprijzen

En hem daarom laten omhakken? Ik verzoek u, dat u me naar waarheid antwoord geeft,

edele ridder, op hoofse wijze.

Die ridder

Scone wijf, ic versta u wale. Ene bloeme dat en es niet, En esser nemmeer toe ghesciet; Daer omme en salic den boem niet haten

Noch te copene daer omme laten, Want hi es soe scone ghedaen. Ic sie daer op soe meneghe bloeme staen

Met groten hopen sonder ghetal, Daer edel vrucht af comen sal,

Op dat god ghedoghen wille. Nu ewelijc hier af een ghestille, Ende comt met mi, wel scone wijf.

De ridder

Edele vrouwe, ik begrijp u goed. Een enkele bloem, dat valt toch wel mee

als er verder niets aan mankeert? Daar zou ik de boom niet om haten,

noch hem laten omhakken, want hij ziet er zo fraai uit. Ik zie zoveel bloemen aan de takken

- ze zijn werkelijk niet te tellen - die vrucht zullen dragen,

indien God het wil.

Laten we er verder niet meer over praten en kom met me mee, edele vrouwe.

1. Behoort Lanseloet van Denemerken tot de voorhoofse of hoofse literatuur? Licht je antwoord toe aan de hand van de kenmerken van beide genres.

2. Wie is schuldig aan de situatie: Lanseloet of zijn moeder? Leg je antwoord uit.

Opdracht 4 – Karel ende Elegast

24 handlangers van plan is op de hofdag Karel van het leven te beroven. Weer buiten vertelt Elegast over het complot aan Adelbrecht/Karel, die de volgende dag zijn maatregelen treft. Eggeric wordt

aangehouden, maar daagt Elegast uit om in een tweegevecht als godsoordeel uit te maken wie de waarheid spreekt. Elegast wint dit gevecht en mag met de zuster van de koning, Eggerics weduwe, trouwen.

Eggeric kan de slaap maar moeilijk vatten. Als zijn vrouw vraagt wat er is, wil hij het eerst niet vertellen. Maar ze dringt aan (vs. 893-922).

So lange lach si hem an, Dat hi haer seggen began,

Dat hi haers broeder doot hadde gesworen; Ende te dien waren vercoren, Souden daer cortelike comen. Hi gincse haer bi namen nomen, Hoe si hieten ende wie si waren, Die den coninc wilden daren.

Zij bleef maar zeuren aan zijn kop. Ten slotte biechtte hij het op: Hij had de dood van haar broer gezworen.

En hij zei: ‘Wie daartoe zijn uitverkoren, Komen daar binnenkort tezamen.’

Hij noemde ze allemaal bij name, Hoe ze heetten en wie het waren, Die zich achter hem wilden scharen.

Dit hoorde algader Elegast, Ende hielt in sijn herte vast. Hi peinsde, hi soude brengen voort

Die ondaet ende die moort. Als dit die vrouwe hoorde, Si antwoorde na den woorde Ende seide: ‘Mi ware liever vele,

Dat men u hinge bi der kele, Dan ic dat gedogen soude!’

Eggeric sloech also houde Die vrouwe voor nase ende mont,

Dat haer dat bloet ter stont Ter nase ende ten monde uut brac.

Si rechte haer op ende stac Haer anscijn over tbedde boort.

Elegast hi treckede voort Ende croper liselike toe. In sinen rechten hantscoe Ontfinc hi dbloet van der vrouwen,

Omdat hijt wilde laten scouwen Diet den coninc te voren brochte; Dat hijs hem verwachten mochte.

Elegast kon dit alles horen, En hij knoopte het in zijn oren. Hij dacht: ik zorg dat men er van hoort,

Van deze misdaad, deze moord. Toen de edele vrouw dit hoorde, Zei zij hem na deze woorden: ‘Ik zou er eerder naar verlangen Dat ze jou aan de galg zouden hangen

Dan dat ik zoiets toe zou staan!’ Eggeric begon meteen te slaan Op haar neus en op haar mond,

Zodat het bloed terstond Uit haar neus en mond kwam stromen.

Waarop zij, overeind gekomen, Haar hoofd boog over de bedrand heen.

Elegast kroop er meteen Stilletjes op af en hij ving zo toen Alles op, in zijn rechter handschoen: Hij ving het bloed op van die vrouw,

Omdat hij het later tonen wou Aan iemand die de koning kon bereiken,

Om hem te waarschuwen goed uit te kijken.

1. Behoort Karel ende Elegast tot de voorhoofse of hoofse literatuur? Licht je antwoord toe aan de hand van de kenmerken van beide genres.

25

De renaissance

De renaissance

De renaissance

De renaissance

R

e

n

a

is

s

a

n

c

e

1. Lees de gedichten van Van Haelen, Hooft en Van der Noot. Van Haelen schrijft dat hij niet een volledig sonnet heeft kunnen maken. Wat zijn de eisen aan vorm en inhoud van het sonnet? Gebruik de sonnetten van Hooft en Van der Noot om tot de eisen voor zowel de vorm als de inhoud van het sonnet te komen.

Het sonnet

Vorm

Vorm

Vorm

Vorm

Inhoud

Inhoud

Inhoud

Inhoud

Quirien van Haelen (1981)

Côte d’Azur

Brigitte, Verona, Eva, Kim, Marieke Aurora, Mäde, Tina, Claire, Yvon Yolanda, Nina, Daisy, Sue, Manon Martine, Lilly, Nancy, Annemieke Justine, Maria, Ankie, Lindsay, Lieke Adèle, Judith, Vera, Ann, Marjon Yvette, Denise

26 P.C. Hooft (1581-1647)

Geswinde grijsart die op wackre wiecken staech, De dunne lucht doorsnijt, en sonder seil te strijcken, Altijdt vaert voor de windt, en ijder nae laet kijcken, Doodtvijandt van de rust, die woelt* bij nacht bij daech; Onachterhaelbre Tijdt, wiens heten honger graech* Verslockt, verslint, verteert al watter sterck mach lijcken En keert, en wendt, en stort Staeten en Coninckrijken; Voor ijder een te snel, hoe valtdij mij soo traech?

Mijn lief sint ick u mis, verdrijve'* jck met mishaeghen De schoorvoetighe Tijdt, en tob de lange daeghen Met arbeidt* avontwaerts; uw afzijn valt te bang. En mijn verlangen can den Tijdtgod niet beweghen.

Maer 't schijnt verlangen daer sijn naem af heeft gecreghen, Dat jck den Tijdt, die jck vercorten wil, verlang*.

*vooruitsnelt

*sterke, grage honger

*breng door

*moeite

*verleng

J. van der Noot (1539-1595)

Waar wilt gij lopen, lief, waar wilt gij toch al lopen? Gij vliedt* van mij, schoon lief, eer gij weet wat ik meine. Hoe wilt gij mij altijd d’een pijn op d’ander hopen? Mijn liefde is schoon, lief, gestadig goed en reine. Waarom vliedt gij van mij? Waar wilt gij toch al lopen? Mijn liefde t’uwaards is gestadig goed en reine, dies en wilt mij niet meer d’een pijn op d’ander hopen, maar blijft staan, lief, vertoeft en verstaat wat ik meine. Uw schoonheid zuiver maagd en uw goede manieren, uw wijsheid, uw verstand en uw deugd goedertieren, uw oogskens schoon en klaar, en uw rein eerbaar wezen, uw zuiver blondig haar, uw wenkbrauwkens bij dezen, behagen mij zo wel, dat ik tot alle tijên,

bij u wel wilde zijn, ’t waar’ in vreugd of in lijên.

*gaat weg

Opdracht 6 – sonnet

1. Beschrijf de wending in de sonnetten van Hooft en Van der Noot. Geef aan waar de wending zich bevindt en leg de tegenstelling uit.

Opdracht 7 – in de voetsporen van…

1. Schrijf zelf een sonnet die aan de eisen voor vorm en inhoud voldoet.

2. Bespreek de sonnetten in groepjes van vier. Voldoen ze allemaal aan de eisen voor vorm en inhoud? Kies de mooiste uit en draag deze voor aan de klas.

27

Middeleeuwen

Middeleeuwen

Middeleeuwen

Middeleeuwen

Renaissance

Renaissance

Renaissance

Renaissance

Wereldbeeld

Wetenschap

Levens-opvatting

Rol van de

kunstenaar

Opdracht 8 – Joost van den Vondel

1. Lees het gedicht Kinder-lyck. Vondel staat bekend als een retorisch talent, een taalkunstenaar. Noem een voorbeeld uit dit gedicht waarin dit talent duidelijk naar voren komt.

2. Wat wil Vondel met dit gedicht overbrengen? Past de thematiek van dit gedicht bij de renaissance? Licht je antwoord toe met behulp van kenmerken uit het schema.

3. Kijk nog eens naar de sonnetten van Hooft en Van der Noot. Waarom past de thematiek in deze gedichten bij de renaissance? Licht je antwoord toe met behulp van kenmerken uit het schema.

Kinder-lyck

Constantijntje, ’t zalig kijntje, cherubijntje*, van omhoog d’ ijdelheden hier beneden uitlacht met een lodderoog*. Moeder, zeit hij, waarom schreit gij, waarom greit* gij op mijn lijk? Boven leef ik, boven zweef ik, engeltje van ’t hemelrijk. En ik blink er, en ik drink er ’tgeen de schinker alles goeds schenkt de zielen, die daar krielen, dertel van veel overvloeds. Leer dan reizen met gepeizen* naar paleizen, uit het slik dezer werreld*, die zo dwerrelt*. Eeuwig gaat voor ogenblik*.

*een engel van lagere rang

*lieflijk lachend oog

*krijt

*stille, innige gedachten van de vrome

*wereld *die zo vergankelijk is

*de eeuwige dingen gaan de vergankelijke dingen te boven

Opdracht 9 – Gerbrand Adriaenszn Bredero

28 tot inkeer gekomen en diepgelovig geworden was. Maar dit radicale beeld van Bredero’s leven is een verzinsel uit latere tijd. In werkelijkheid kende Bredero de voorschriften voor de kunst uit zijn tijd heel goed. De reden waarom zijn gedichten zo direct overkomen is dat hij barstte van het talent: het lijkt net of de gebeurtenissen en gevoelens echt zijn.

Bredero’s verzamelde gedichten werden in 1622, vier jaar na zijn dood, uitgegeven door de Amsterdamse uitgever Cornelis Lodewijkszoon van der Plasse. De bundel kreeg de titel Groot lied-boeck en bevatte drie onderdelen: boertige, amoureuze en aandachtige liederen.

’s Nachts rusten meest de dieren

Op de wijze: Wellustige* jongelingen *

’s Nachts rusten meest de dieren, ook mensen goed en kwaad, en mijn lief goedertieren* is in een stille staat,

maar ik moet eenzaam zwieren* en kruisen hier de straat.

*

Ik zie het zwerk* drijven, ik zie de klare* maan, ik zie dat ik moet blijven alleen mistroostig* staan. Ach lief, wil mij gerijven* met troostelijk vermaan*. Ach Lelie, hoog verheven, verheven in mijn zin*, mijn hope van mijn leven, gewenste, schoon vriendin, wil mij nu jonstig* geven een lieve wedermin.

Met hoop en vrees bevangen, met een gestage strijd

van zorgen en verlangen verwacht ik nu ter tijd*

van u, mijn troost, t’ ontvangen ’t woord, waar men lang om vrijt*. *

Adieu, prinsesje jeugelijk, mijn vrouw van mijn gemoed*, adieu en droom geneugelijk* en slaap gerust en zoet. Ach, ’t is mij zo onmeugelijk te rusten als gij doet.

*vrolijke *tedere, zachte *zwerven *de wolken *heldere *alleen en verdrietig *doe mij een plezier *en troost me

*gedachten

*gul

*op dit ogenblik

*smeekt

*hart *fijn, prettig

29 3. Heeft dit gedicht een ‘happy end’ of niet? Vind je dit einde goed of had je het graag anders

gezien? Licht je antwoorden toe.

Opdracht 10 – Jacob Cats

Een embleem bestaat uit een afbeelding (pictura), een opschrift (motto) en een onderschrift

(scriptura). Zoals bij alle 52 emblemen in Cats’ bundel Sinne- en minnebeelden, worden het motto en de afbeelding gevolgd door een verzameling spreuken, gedichten en verklarende prozateksten in Nederlands, Latijn, Frans en Engels. Deze verzameling valt per embleem in drie delen uiteen, die elk bij een levensfase horen. Het eerste deel bestaat altijd uit een goede raad voor jonge mensen die een liefdesrelatie hebben. Het tweede is bedoeld voor volwassen huisvaders en –moeders. Het derde deel ten slotte, is een overdenking voor de ouder wordende mens die zich richt op zijn relatie met God. Embleem 48 uit Cats’ bundel Sinne- en minnebeelden: de aap en de schildpad

A

De goddeloze vliet en niemand en jaagt hem. (Spreuken 28:1)

De zondaar slaat op de vlucht terwijl niemand hem achternazit (Spreuken 28:1)

De schildpad jaagt den aap; bezie wat vreemde dingen!

Hij weet niet wat te doen, of waar te zullen springen. De schildpad evenwel en kruipt maar in het zand, en, wat nog vreemder is, z' en heeft niet ene tand. Wie boze ranken broedt, die leidt een droevig leven. Hij zucht, hij ducht, hij vlucht, al wordt hij niet gedreven.

Al trilt er maar een riet, hij is terstond bevreesd; daar is geen feller beul als binnen in den geest.

De schildpad zit de aap achterna; kijk toch, wat raar!

Die aap weet zich geen raad, waar kan hij heen springen?

Toch kruipt de schildpad alleen maar door het zand,

en, nog gekker, ze heeft helemaal geen tanden!

Wie gemene plannen bedenkt, leidt een droevig bestaan.

Hij zucht, hij vreest, hij vlucht terwijl niemand hem achtervolgt.