De meerwaarde van dyslexie software

De meerwaarde van dyslexie software

Een onderzoek naar de samenhang tussen de implementatie van

dyslexiesoftware op scholen en de sociaal-emotionele vaardigheden

van leerlingen met dyslexie

Masterscriptie Helen Mennes Studentnummer: s2232677 Studierichting: Taalwetenschap Specialisatie: Neurolinguïstiek

2

Voorwoord

Bij deze presenteer ik met trots mijn masterscriptie. Het eindproduct van vier jaar Taalwetenschap. Met moeite heb ik me op het vwo door de bèta vakken kunnen worstelen om uiteindelijk taalwetenschap te kunnen studeren. Deze keuze bleek een schot in de roos. Ik kijk terug op vier geweldige jaren. Alle gebieden binnen de taalwetenschap vind ik oprecht interessant. Het maakt niet uit of dit om de semantiek, syntaxis, fonologie of om de pragmatiek gaat. Ik heb zelfs interesse gekregen voor het vak ‘statistiek’. Dit kan gezien worden als een klein wonder.

Tijdens de bachelor heeft mijn vader een beroerte gekregen. Dit was geen makkelijke periode maar het heeft er wel voor gezorgd dat ik meer wilde weten over de communicatieproblemen rondom neurologische letsels. Zodoende heb ik gekozen voor de master ‘Neurolinguïstiek’. Door deze master heb ik niet alleen kennis opgedaan maar heb ik tevens geleerd om kritisch te zijn bij het uitvoeren en beoordelen van onderzoek.

Het schrijven van deze scriptie is niet eenvoudig geweest. Ik heb mezelf uitgedaagd door een onbekende route te verkennen. Ik heb gekozen voor een onderzoeksstage bij ‘Lexima’. Het bedrijfsleven was voor mij onbekend. Voordat ik aan mijn scriptie begon was het woord ‘implementatie’ een abstract begrip voor mij. Gaandeweg begon ik het implementatieproces te begrijpen en vond ik mijn draai. Helaas kwam er halverwege de stage een kink in de kabel. Het werd mij duidelijk dat het uitvoeren van wetenschap in de praktijk geen gemakkelijke zaak is. De oorsponkelijke opzet moest worden omgegooid vanwege te weinig data. Dit heeft bij mij voor de nodige paniekaanvallen gezorgd. Ik heb enkele verwachtingen moeten bijstellen die ik voorafgaand aan mijn scriptie had. Ik wilde veel data, complexe statistiek en significante waarden. Ik moest echter roeien met de riemen die ik had; weinig data, non-parametrische correlaties en geen significante uitkomsten. Achteraf denk ik dat significantie niet het belangrijkste is en dat beschrijvende statistiek even waardevol kan zijn.

3 is in het werkveld als taalwetenschapper. Het hoogtepunt was voor mij de Nationale Dyslexie Conferentie. Ik ben dankbaar voor het feit dat ik mijn steentje heb mogen bijdragen op deze dag en heb genoten van de lezingen. Erg vreemd om alle namen uit de literatuur opeens tot leven te zien komen. Mijn dank aan Suzan, Annette, Marrith, Daniëlle en Sanne voor jullie feedback en betrokkenheid. Dank aan de trainers voor het feit dat ik zoveel trainingen heb mogen bijwonen (implementatietraining in Deventer, ouder-kind training in Leusden en de training voor leerkrachten in Brabant). Bedankt Tanja voor de hulp bij het verwerken van de vragenlijsten in Survey Monkey. In het speciaal wil ik Suzan, mijn stagebegeleidster bedanken. Van het begin tot het eind heb je je als een betrokken en enthousiaste begeleider opgesteld. Bedankt voor de uitgebreide feedback en het feit dat je altijd met ons mee dacht. Bedankt Lexima!

Gedurende de stage heb ik het onderzoek samen met een studiegenoot uitgevoerd. Onze visies en gedachten stonden vaak haaks op elkaar maar hierdoor kwamen we meestal tot goede inzichten. Ondanks de moeilijke start aan het begin van de stage, hebben we naar mijn mening het onderste uit de kan gehaald. Daar ben ik trots op. Bedankt voor de fijne samenwerking Marianne!

Vanuit de Rijksuniversiteit Groningen wil ik mijn scriptiebegeleider Wim Tops bedanken, met name zijn motiverende woorden halverwege de stage hebben mij goed gedaan. Ik kon mij goed vinden in de feedback die ik heb mogen ontvangen. Ik hoop dat ik deze adviezen zo goed mogelijk heb toegepast tijdens het schrijven van deze scriptie. Mijn dank aan alle docenten van de opleiding van wie ik les heb mogen krijgen. De begrippen die voor mij centraal staan met betrekking tot de docenten van de opleiding zijn; betrokkenheid, passie en professionaliteit.

4

Samenvatting

De implementatie van dyslexiesoftware op scholen, heeft als doel de integratie van dyslexiesoftware in de dagelijkse klaspraktijk alsook op schoolniveau. Dit wordt gedaan door middel van een procesmatige aanpak waarbij de aansturing op bovenschools niveau plaatsvindt. Op deze manier beschikken scholen over de nodige kennis waarmee zij de implementatie zo gevorderd mogelijk kunnen doorvoeren. Hoe effectief de software ook is, zonder een goede en volledige implementatie zullen de leerlingen geen baat hebben bij de software (Macaruso en Hook, 2007; Macarthur, 2009). Uit de praktijk blijkt dat er bij sommige scholen sprake is van een vergevorderde implementatie terwijl dit niet geldt voor andere scholen (Tearle, 2003).

In de huidige studie is onderzoek gedaan naar het gebruik van de dyslexiesoftware ‘Kurzweil’ onder 25 dyslectische leerlingen van 16 scholen uit het primair onderwijs. Aan de hand van vragenlijsten werd onderzocht of er sprake is van een samenhang tussen de implementatiescore van de school en de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen. Daarnaast is er in de huidige studie onderzoek gedaan naar het verband tussen de houding van de leerkracht en het gebruik van de software. Tot slot is er onderzocht waarom sommige leerlingen geen gebruik maken van dit soort software.

5

Inhoud

1.2 Aanpak van dyslexie 8

1.2.1 Schoolniveau 8

1.2.2 Klasniveau 9

1.2.3 Individueel niveau 11

1.3 ICT-hulpmiddelen 12

1.3.1 Dyslexiesoftware 12

1.3.2 Sociaal-emotionele effecten van ICT-hulpmiddelen voor leerlingen met dyslexie 13

1.4 Bovenschools Arrangement Dyslexie 14

1.5 Implementatie van ICT-hulpmiddelen in het onderwijs 16

1.5.1 Visie en beleid 16

1.5.2 Materialen voor de implementatie van dyslexiesoftware in het onderwijs 18

1.5.3 Beheer en professionalisering 19 1.5.4 Kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek 20 1.6 Onderzoeksvraag en hypothese 21 2 Methode 23 2.1 Participanten 23 2.2 Stimuli 25

2.2.1 Vragenlijst voor de contactpersoon 25

2.2.2 Vragenlijst voor de leerkracht 26

2.3 Procedure 27

6

3 Resultaten 28

3.1 Verschillen tussen de scholen 28

3.2 Correlaties 29

3.2.1 Implementatie en sociaal-emotioneel 29

3.2.2 Implementatie en de afzonderlijke variabelen van sociaal-emotioneel 29

3.3 Effecten van Kurzweil op de leerkracht 30

3.4 Houding van de leerkracht en de sociaal-emotionele vaardigheden 33

3.5 Leerlingen die geen gebruik maken van de software 34

4 Discussie 35

4.1 Relatie tussen de implementatie en de sociaal-emotionele vaardigheden 35

4.2 Het verband tussen de houding van de leerkracht en het gebruik van de software 36

4.3 Leerlingen die geen gebruik maken van Kurzweil 38

4.4 Methodologische kanttekeningen 39

Referenties 41

Bijlage 1‘Criterialijst’ 47

Bijlage 2 ‘Vragenlijst voor de contactpersoon’ 51

Bijlage 3 ‘Vragenlijst voor de leerkracht’ 52

7

1. Theoretisch kader

1.1 Dyslexie

1.1.1 Definitie en prevalentie

Tot op de dag van vandaag bestaan er verschillende definities van dyslexie. Dit komt doordat er sprake is van een gebrek aan consensus met betrekking tot de oorzaken van dyslexie. De definiëring van dyslexie kan worden gegeven vanuit verschillende invalshoeken. Een beschrijvende definitie is gebaseerd op uiterlijke kenmerken terwijl een beschrijvende definitie gegeven wordt aan de hand van oorzakelijke kenmerken (Tops, 2012). Zowel in Nederland als in België wordt een beschrijvende definitie gehanteerd. De definiëring van Stichting Dyslexie Nederland (vanaf nu SDN genoemd) luidt als volgt: ‘dyslexie is een leesstoornis waarbij er sprake is van een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau’ (SDN, 2008).

8

1.2 Aanpak van dyslexie

1.2.1 Schoolniveau

De aanpak van dyslexie op schoolniveau hangt samen met de aangenomen en geratificeerde wetgevingen en de beleidsvoering die op scholen gehanteerd wordt (College voor de rechten van de

mens, 2014a). De verenigde Naties hebben in 2006 het VN-verdrag geaccepteerd (CRPD; Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap). Dit verdrag is een gevolg van de toenemende ontevredenheid in de jaren zeventig en tachtig, jegens het uitsluiten van personen met een beperking in de samenleving (Cox, 2014). Dankzij het VN-verdrag worden de rechten van mensen met een beperking bevorderd en beschermd. Zo staat er in het verdrag beschreven dat de overheid zich moet inzetten om ervoor te zorgen dat de positie van mensen met een beperking verbetert. Ook worden scholen geacht zich in te zetten voor het optimaliseren van de behoeften van leerlingen met een handicap (College voor de rechten van de mens, 2014a). Het VN-verdrag is sinds 2006 door 139 landen geratificeerd, waaronder door België (Van den Broeck, 2014). Nederland heeft in 2007 het VN-verdrag ondertekend, evenals 26 andere Europese landen (Cox, 2014). Het verdrag is echter nog niet geratificeerd in Nederland. Naar verwachting zal dit in de zomer van 2015 gebeuren (College voor de rechten van de mens, 2014b).

Ook ernstige vormen van lees- en/of spellingproblemen, met name dyslexie, worden als beperkingen gezien. Daarom is het belangrijk dat deze leerlingen binnen het onderwijs de begeleiding krijgen aangeboden die zij nodig hebben om te kunnen leren en participeren. Zowel in Nederland (passend onderwijs) als in Vlaanderen (M-decreet; decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften), ligt de focus binnen het onderwijs op het optimaliseren van de onderwijsbehoeften van de leerling (Geudens, Aerts, Van Kerckhove, Meersschaert, & De Brauwer, 2014).

9 samenwerkingsverband wordt de ondersteuning die een leerling in de klas nodig heeft georganiseerd en gefinancierd (Leeuwen, 2013). Het doel van dit nieuwe beleid is om de kwaliteit omtrent het onderwijs van zorgleerlingen te verhogen (Smeets & Rispens, 2008). Veranderingen binnen het onderwijs en het ontstaan van nieuwe leervormen, vragen echter om andere informatiestromen en een andere ondersteuning van ICT. Iedere school moet zorgen voor geschikte materialen/voorzieningen voor elke zorgleerling. Dit omvat ook het toepassen en gebruiken van ICT-hulpmiddelen voor leerlingen met dyslexie. Elke school moet een beleidsplan opstellen over hoe ICT-middelen moeten worden ingezet en hoe deze succesvol kunnen worden geïmplementeerd.

Samengevat, op schoolniveau is beschreven wat de stand van zaken is met betrekking tot de wetgevingen in Nederland ten aanzien van mensen met een beperking. Scholen hebben een zorgplicht waarbij zij moeten zorgen dat de leeromgeving geschikt wordt gemaakt voor een zo groot mogelijke doelgroep (Tops & Boons, 2013). Het is relevant dat scholen over een visie beschikken over hoe men het onderwijs zo goed mogelijk kan aanbieden. Daarbij moet rekening worden gehouden met individuele verschillen tussen de leerlingen (Laeremans, Schokkaert, Bressers, Jonniaux & Vonckx, 2013).

1.2.2 Klasniveau

Op klasniveau wordt beschreven welke maatregelen een school kan nemen om leerlingen met dyslexie optimaal te kunnen begeleiden en ondersteunen bij lees- en/of spellingproblemen. Binnen het onderwijs bestaan er geen pasklare maatregelen die getroffen kunnen worden voor de aanpak van dyslexie (Tops & Boons, 2013). Net als reguliere leerlingen vertonen dyslectische leerlingen verschillen ten opzichte van elkaar. De maatregel die geschikt zou zijn voor een leerling met dyslexie, zou bij wijze van spreken niet werken bij een andere dyslectische leerling (Tops, & Boons, 2013).

10 onderwijssysteem (UDL Nederland, 2011).

Vanuit UDL wordt er onderscheid gemaakt tussen drie neurologische netwerken; (1) het herkenningsnetwerk, (2) het strategische netwerk en (3) het affectieve netwerk. Het herkenningsnetwerk, ten eerste, draait om wat we leren. Dit omvat het herkennen en het opnemen van informatie. Het houdt verband met het principe van de UDL om informatie op verschillende manier aan te bieden, zodat de lesstof aansluit op de verschillende leerstijlen van de leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door aanpassingen door te voeren in het lesmateriaal en te werken met films, audio en visuele ondersteuning (SIHO, 2012).

Het strategische netwerk, ten tweede, bepaalt hoe we leren. Hierbij staan het plannen en uitvoeren van acties en vaardigheden centraal. In het kader van de UDL worden meerdere manieren bedacht waarop leerlingen kunnen aangeven wat ze kunnen of welke kennis zij hebben opgedaan. Een voorbeeld hiervan is wanneer een leerling zijn/haar eigen toetsmogelijkheden mag kiezen. Dit houdt in dat iedere leerling een eigen toetsvorm kiest. De ene leerling kiest ervoor om opgedane kennis te verwerken in een verslag of onderzoeksopdracht. Weer een andere leerling kiest wellicht voor een mondelinge toetsvorm waarbij hij/zij een presentatie geeft.

Het affectieve netwerk evalueert en zorgt ervoor dat er prioriteiten worden gesteld. Het affectieve netwerk tot slot gaat dus na waarom wij iets leren. Vanuit de UDL wordt gestimuleerd om leerlingen op verschillende manieren betrokken te laten voelen en de motivatie en de interesse van de leerlingen te versterken (SIHO, 2012). Dit kan bereikt worden door bijvoorbeeld in te spelen op de interesses van de leerling of de voortgang van de leerling te stimuleren.

Uit onderzoek van Black (2012) is gebleken dat studenten uit het hoger onderwijs positief waren over het UDL principe. Het UDL concept bleek bij te dragen aan het verbeteren van de schoolprestaties.

11 leerlingen geen motivatie meer kunnen opbrengen voor het uitvoeren van schoolse activiteiten zoals lezen, schrijven of spellen (Zeinab, Elias, Nor & Mahmud, 2010). Het stimuleren van leerlingen om plezier te hebben tijdens de schoolse activiteiten is daarom van groot belang (Ghesquière, Boets, Gadeyne & Vandewalle, 2010). Bij remediëren wordt hulp aangeboden totdat de leerling zijn of haar tekorten heeft weggewerkt. Remediëren is niet altijd mogelijk omdat tekorten niet altijd volledig kunnen worden weggewerkt. Met behulp van compenserende maatregelen wordt er daarom voor gezorgd dat de leerling handvatten krijgt aangeboden om de tekorten in het lezen, schrijven en spellen te minimaliseren. (Ghesquière et al., 2010; Tops, & Boons, 2013). Tevens is er de mogelijkheid om leerlingen een vrijstelling te geven met betrekking tot bepaalde taken en activiteiten. Dit wordt

dispenseren genoemd. Laeremans et al. (2013) geven aan dat de leerkracht een prominente rol

inneemt bij het uitvoeren van de StiCoRDi maatregelen. De visie en overtuigingen van de leerkracht tegenover het onderwijs worden als belangrijke factoren gezien in het begeleiden en ondersteunen van leerlingen met dyslexie. Tevens moet de leerkracht zicht hebben op welke onderwijsbehoeften nodig zijn voor elke leerling. Dit kan de leerkracht doen door bijvoorbeeld begrip te tonen voor de problemen van de leerling, positieve feedback te geven en te laten merken dat inzet wordt gewaardeerd (Laeremans et al., 2013). Tops en Boons (2013) geven echter de voorkeur aan het toepassen van maatregelen vanuit het leerlingperspectief, met name voor het hoger onderwijs. De argumenten die Tops en Boons (2013) hiervoor aanvoeren zijn het aanwakkeren van de metacognitie en het bevorderen van de zelfzedraamheid.

1.2.3 Individueel niveau

12 weinig zelfsturende capaciteiten en zelfstandigheid (Swaab, 2015). Voor een succesvolle aanpak op individueel niveau zou de metacognitie van het kind kunnen worden getraind. Metacognitie is cruciaal voor het zelfbewustzijn van de leerling. Door middel van metacognitie leert een leerling zichzelf kennen, weet het welke leerstrategie bij hem of haar past en zijn ze zich bewust van de leesstrategieën die zij kunnen toepassen indien nodig (Troeva, 2015).Daarnaast zijn leesstrategieën een goede manier om de zwakke technische leesvaardigheid te compenseren met een sterk leesbegrip (Tops & Boons, 2013).

1.3 ICT-hulpmiddelen voor leerlingen met dyslexie 1.3.1 Dyslexiesoftware

Het softwareprogramma Kurzweil 3000 (Kurzweil Educational Systems, 2002) biedt ondersteuning aan kinderen met dyslexie met betrekking tot het lezen, schrijven en studeren. Kurzweil bestaat uit tekst-naar-spraak omzetting. Dit houdt in dat de tekst door het programma wordt omgezet naar spraak aan de hand van een computerstem. Het woord dat de computerstem voorleest, wordt benadrukt doordat het desbetreffende woord oplicht en dit zorgt voor een wisselwerking tussen zowel de auditieve als de visuele input waardoor de blik van de lezer wordt gestuurd (Soldaat, 2013). Kurzweil is een software programma waarbij ondersteuning wordt geboden op het gebied van schrijven en begrijpend lezen voor leerlingen met lees- en/of leerproblemen (Diraä et al., 2009). Het is onder andere mogelijk om met behulp van Kurzweil teksten van het internet voor te laten lezen, zelf het voorleestempo, de taal en de daarbij horende stem te bepalen, samenvattingen te maken, woorden makkelijker te leren met behulp van de woordvoorspeller, een mindmap te maken, documenten en teksten te scannen en printen. Sprint Plus (Smeets & Kleijnen, 2008) is tevens een programma dat ondersteuning biedt bij het technisch lezen en het begrijpend lezen maar is minder geavanceerd dan Kurzweil. Sprint Plus beschikt niet over een vertaalfunctie, een afbeeldingenwoordenboek of een functie waarmee het maken van sjablonen mogelijk is.

13 2005). Een woordvoorspeller geeft na het intypen van de eerste letters alle mogelijke suggesties voor alle bestaande woorden (Bryant & Bryant, 2014). Met behulp van de ‘Daisy Speler’ kan een leerling met dyslexie ingesproken daisy cd-roms beluisteren waardoor teksten worden voorgelezen aan de leerling (Lexima, 2005). Dit is zeer handig aangezien deze leerlingen problemen vertonen met het zelfstandig lezen. ‘Dragon’ is een computerprogramma waarmee spraak kan worden omgezet naar tekst (Altman, 2014). In de huidige studie zal de focus echter liggen op het softwareprogramma ‘Kurzweil’.

1.3.2 Sociaal-emotionele effecten van ICT-hulpmiddelen voor leerlingen met dyslexie

De toepassing van ICT-hulpmiddelen is in de loop der tijd sterk toegenomen (Yuen, Law & Wong, 2003).Uit recent onderzoek is gebleken dat ICT-software positieve effecten heeft op de leerprestaties van kinderen met dyslexie (Hardenberg, Roetenberg, & Kleintjes, 2010; Goldfus & Gotesman, 2010; Chiang & Liu, 2011; Hecker, Burns, Katz, Elkind & Elkind, 2002) Naast de verbeteringen van de leerprestaties, heeft ICT-software ook een positief effect op het sociaal-emotioneel welbevinden van leerlingen met dyslexie (Hardenberg et al., 2010; Goldfus & Gotesman, 2010; Chiang & Jacobs, 2009).

ICT-14 software. Uit deze resultaten kwam naar voren dat de leerlingen uit de experimentele groep een positiever zelfbeeld hadden ontwikkeld.

Daarnaast heeft onderzoek uitgewezen dat dyslectische leerlingen vaak een negatieve houding hebben tegenover het lezen (Zeinab et al., 2010). Het gebruik van ICT-software lijkt een positief effect te hebben op de negatieve houding van dyslectische leerlingen met betrekking tot het lezen (Goldfus & Gotesman, 2010; Kennisnet, 2013; Fišer, & Dumančić, 2015). De motivatie van dyslectische leerlingen stijgt en zij doen beter hun best in de klas vanwege het gebruik van ICT-software (Goldfus & Gotesman, 2010).

1.4 Bovenschools Arrangement Dyslexie

15 te zorgen dat de implementatie zo goed mogelijk verloopt binnen de school. De ICT’er van de werkgroep is bijvoorbeeld verantwoordelijk voor het oplossen van technische fouten die zich voordoen tijdens het gebruik van de ICT-software. Een belangrijke rol die leerkrachten hebben, is om de leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen tijdens het gebruik van de software. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht de leerling stimuleert om te werken met de software. Al met al is er sprake van een wisselwerking tussen de betrokken partijen in het bovenschoolse arrangement dyslexie. Vanuit Lexima wordt de software verstrekt. Er worden trainingen gegeven aan ouders, leerkrachten, behandelaars en leerlingen om te zorgen dat men bekend is met het gebruik van de software. Op schoolniveau is er een werkgroep die ervoor moet zorgen dat de software op de juiste manier wordt gebruikt. Het overzicht wordt gehouden door de bovenschoolse stuurgroep en projectleider die het overzicht hebben van het implementatie-traject en de vorderingen van alle scholen binnen het samenwerkingsverband. Een samenwerkingsverband heeft als voordeel dat er minder licenties nodig zijn. Daarnaast kunnen scholen digitale bestanden uitwisselen met elkaar en is het mogelijk dat kinderen thuis werken met behulp van de software (Lexima, 2002).

16

1.5 Implementatie van ICT-hulpmiddelen in het onderwijs

De implementatie van dyslexie software op scholen, gebeurt door middel van een procesmatige aanpak waarbij de aansturing op bovenschools niveau plaatsvindt. Dit zorgt ervoor dat scholen over de kennis beschikken waarmee zij de implementatie zo gevorderd mogelijk doorvoeren binnen scholen. Hoe effectief de software ook is, zonder een goede en volledige implementatie zullen de leerlingen geen baat hebben bij de software (Macaruso en Hook, 2007; Macarthur, 2009). Uit de praktijk blijkt dat er bij sommige scholen sprake is van een vergevorderde en succesvolle implementatie terwijl deze succesvolle implementatie op andere scholen achterblijft (Tearle, 2003). Binnen de literatuur worden er vier belangrijke pijlers voor een succesvolle implementatie genoemd; (1) visie en beleid, (2) materialen, (3) beheer en professionalisering en (4) kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek (Smeets & Kleijnen, 2008). Deze vier pijlers zullen binnen dit hoofdstuk per paragraaf worden behandeld. Aan de hand van de literatuur zullen de aandachtspunten van elke pijler worden toegelicht.

1.5.1 Visie en beleid

17

Tabel 1 relevante aspecten voor beleidsvoering dyslexiesoftware

1 Aanwezigheid en het gebruik van dyslexiesoftware op school 2 _{De fases van invoering ten aanzien van de ICT-hulpmiddelen} 3 _{De omschrijving van de doelgroep die mag werken met de software} 4 _{De doelstellingen die men wil bereiken met behulp van de ICT-software} 5 _{De communicatie tussen de school en de ouders}

6 _{De taakverdeling van de werkgroep} 7 _{De functie van de ICT’er binnen de school}

8 _{Het vrijgemaakte budget voor de aanschaf van de software} 9 _{Het gebruik van de software tijdens toetsen en examens}

Allereerst is het belangrijk dat er in het beleid omschreven staat dat de school beschikt over dyslexiesoftware en dat er richtlijnen zijn opgesteld voor het gebruik van de software (1). Leerlingen laten meer vooruitgang zien indien zij intensief gebruik maken van de software (meer dan 60 sessies per jaar, 20-30 minuten per sessie) Deze vooruitgang is niet te detecteren bij leerlingen die weinig gebruik maken van de software (minder dan 40 sessies per jaar, 20-30 minuten per sessie) (Macaruso, Hook & McCabe, 2006).

(2) De fases van invoering ten aanzien van de ICT-hulpmiddelen moeten in het beleid beschreven staan. Hierbij is het belangrijk dat de schriftelijk vastgelegde afspraken worden nagekomen (Peetsma et al., 2006). (3) De omschrijving van de doelgroep die mag werken met de software mag niet ontbreken in het beleid. (Smeets & Kleijnen, 2008). Deze doelgroep kan enkel bestaan uit dyslectische leerlingen maar dit hoeft niet. De software kan ook worden ingezet voor dyslectische leerlingen met bijkomende stoornissen of andere problematiek.

(4) Daarnaast moeten de doelstellingen die men wil bereiken met behulp van de ICT-software in het beleid worden opgenomen en (5) de wijze waarop communicatie tussen de school en de ouders plaatsvindt. Leerkrachten, leerlingen en ouders moeten nauw betrokken worden bij het implementatieproces. Het is van belang dat er tussen de betrokken partijen communicatie en samenwerking plaatsvindt (de Vries et al., 2005; Smeets en Kleijnen, 2008).

18 ICT’er als meldpunt voor vragen fungeert en technische ondersteuning biedt aan leerkrachten en behandelaars indien nodig. Leerkrachten zijn vaak niet gemotiveerd om zich te verdiepen in de software omdat dit tijdrovend is (Sang, Valcke, van Braak en Tondeur, 2010). Daarnaast beschikken zij meestal over te weinig technische kennis om de software onder de knie te krijgen en om te kunnen gaan met technische fouten (Conlon & Simpson, 2003). Zonder de betrokkenheid van de leerkrachten heeft de integratie van software echter niet veel kans op slagen (Taiwo, 2009). De visie en de houding van de leerkracht ten aanzien van de software moet hierbij positief zijn (MacArthur & Malouf, 1991; Taiwo, 2009).

(8) Verder moet het vrijgemaakte budget voor de aanschaf van de software opgenomen zijn in het beleid (Smeets & Kleijnen, 2008). Tien procent van de respondenten van 156 basisscholen vindt dat er meer budget moet komen voor het aanschaffen van materialen zoals boeken en ICT-hulpmiddelen om kinderen met leesproblemen zo goed mogelijk te kunnen begeleiden (Peetsma et al., 2006).

(9) Tevens is het relevant dat er in het beleid wordt opgenomen bij welke toetsen/examens de software gebruikt mag worden (Bachman, van Houwelingen, van Steenbergen & Wiggers, 2012). Studenten met dyslexie gaven in een onderzoek aan dat er uniformiteit moet komen rondom het maken van toetsen en examens aan de hand van ICT-software. Op scholen mogen sommige studenten van de leerkracht gebruik maken van de software tijdens toetsen. Andere leerkrachten staan dit echter niet toe. De software zou volgens leerkrachten teveel in het voordeel werken van de leerlingen met dyslexie in vergelijking met leerlingen zonder dyslexie (Diraä et al., 2009).

1.5.2 Materialen voor de implementatie van dyslexiesoftware in het onderwijs

Om de ICT-software optimaal te kunnen inzetten op school, moet de school beschikken over de juiste middelen en materialen. De volgende randvoorwaarden moeten op de school aanwezig zijn;

19 betreffende de ratio van studenten en het aantal beschikbare computers en licenties. In Canada was de ratio 9 studenten op 1 computer tegenover 210 op 1 in Cyprus. Uit onderzoek blijkt wel dat deze aantallen door de jaren heen steeds meer afnemen. Op Amerikaanse scholen is de ratio van 125 op 1 in 1984, naar 11 op 1 gegaan in 1996 (Coley, Cradler en Engel, 1997) In Nederland is binnen het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs momenteel voor gemiddeld elke vijf leerlingen één computer beschikbaar (Vier in balans monitor, 2011).

Bovengenoemde voorwaarden zijn de meest basale en cruciale punten voor de implementatie. Er zijn echter meer materialen/benodigdheden die van belang zijn. (4) Zo moeten er voldoende en geschikte werkplekken zijn voor studenten die gebruik maken van de software (van der Neut, Kools, Vreugdenhil-Tolsma, Sontag en van Haaf, 2003; Bachman et al., 2012). Hierbij is het belangrijk dat de student rustig kan werken waarbij hij/zij niet wordt afgeleid en zich op zijn/haar gemak voelt. (5) De aanwezigheid van geschikte scanapparatuur en voldoende digitaal materiaal is een andere voorwaarde (Pelgrum, 2001). Het scannen van boeken en readers neemt volgens studenten met dyslexie uit het hoger onderwijs teveel tijd in beslag en dit weegt volgens de studenten niet op tegen de voordelen van de software (Diraä et al., 2009).

(6) Tevens zijn de aanwezigheid van voldoende stopcontacten belangrijk (Bachman et al., 2012), (7) evenals een goed werkende internetverbinding (Gombeir, 2003).

1.5.3 Beheer en Professionalisering

Beheer en Professionalisering impliceert een aantal belangrijke zaken; (1) dat er sprake is van een goede taakverdeling binnen de werkgroep op schoolniveau, (2) dat er sprake is van cyclische scholing waardoor de kennis van de betrokken personen op peil blijft en (3) dat de communicatie tussen de betrokken partijen goed moet worden onderhouden.

20 & Hook, 2007). Leerkrachten beschikken vaak over onvoldoende technische kennis waardoor zij minder tijd investeren in de software omdat zij bang zijn om tegen technische problemen aan te lopen die zij zelf niet kunnen oplossen (Conlon & Simpson, 2003). Het is daarom van belang om te zorgen dat er sprake is van technische ondersteuning voor de leerkrachten door kundige ICT’ers (Sandholtz & Reilly, 2004) Op deze manier blijven de taken van de leraar en de ICT’er gescheiden en hoeven de leraren zich niet bezig te houden met technische zaken omdat zij een ICT-er kunnen inschakelen indien er zich technische problemen voordoen. De aanwezigheid van een ICT’er heeft een geruststellend effect op de leerkrachten omdat zij weten dat zij op iemand kunnen terugvallen met technische kennis (Gombeir, 2003). Een ander belangrijk aspect naast de taakverdeling is de scholing van de werkgroep en de leerkrachten. De implementatie valt of staat met de kennis van de betrokken personen. De werkgroep moet geschoold blijven over de mogelijkheden, materialen en toepassingen van Kurzweil. (Smeets & Kleijnen, 2008). Leerkrachten weten vaak niet hoe zij de software op een juiste manier moeten integreren binnen het leesonderwijs (Marcuso & Hook, 2007). In het kader van beheer en professionalisering is het van belang dat leerkrachten weten wat er van hun wordt verwacht bij het stimuleren van de leerlingen bij het gebruik van de software en dat zij hierbij worden gesteund en gemotiveerd vanuit de school door scholing (Conlon & Simpson, 2003; Mumtaz, 2000).

Naast de verdeling van de taken en scholing, omvat het derde belangrijke aspect ‘communicatie’. Op veel scholen moet worden gewerkt aan de ouderbetrokkenheid. Hierbij is het belangrijk dat er sprake is van een gestructureerde en duidelijke communicatie richting de ouders. (Bekebrede, 2013).

1.5.4 Kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek

21 persoonlijk portfolio of projectgebonden logboek kan dienen als zelfevaluatie waarbij de leerling zelf moet bijhouden hoe de leeractiviteiten zijn verlopen, wat ze leuk vonden om te doen, wat de knelpunten waren etc (Niemi, Kynäslahti & Vahtivuori-Hänninen, 2013)

Naast de productevaluatie is ook de procesevaluatie relevant. Dit houdt in dat er niet alleen moet worden geëvalueerd over de effecten die de ICT-software heeft op de leerlingen, maar dat men ook moet evalueren over hoe het implementatietraject is verlopen (Gombeir, 2003).

Daarnaast is het van belang dat scholen onderling efficiënt met elkaar samenwerken en dat ook op de verschillende niveaus binnen de school wordt samengewerkt tussen de betrokken personen (Gombeir, 2003).

1.6 Onderzoeksvraag en hypothese

De implementatie onder scholen binnen een samenwerkingsverband verloopt niet bij elke school op dezelfde manier. Dit heeft te maken met de wijze waarop scholen omgaan met de informatie die zij krijgen over hoe zij de software het beste kunnen integreren binnen het onderwijssysteem van de school. Uit de praktijk blijkt dat er bij sommige scholen sprake is van een vergevorderde implementatie terwijl dit bij andere scholen achterblijft (Tearle, 2003). In het theoretisch kader is er onderzoek gedaan naar de factoren die relevant zijn voor het succesvol implementeren van ICT-software. Per kader (1) visie en beleid, (2) materialen, (3) beheer en professionalisering en (4) kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek, zijn de succesfactoren aan de hand van zowel nationale als internationale bronnen onderzocht. Aan de hand van een criterialijst zal worden vastgesteld in hoeverre een school is gevorderd met de implementatie van Kurzweil.

22 lage scores op de sociaal-emotionele vaardigheden in verband zullen staan met een lage score op de

implementatie.

Ten tweede wordt in de huidige studie het verband tussen de houding van de leerkracht en het gebruik van de software onderzocht. Uit eerder onderzoek is gebleken dat leerkrachten positieve effecten ervaren dankzij het gebruik van dyslexiesoftware door hun leerlingen. De motivatie en zelfstandigheid onder leerlingen neemt toe naarmate zij met ICT-hulpmiddelen werken. Hierdoor is de hulp vanuit de leerkracht minder nodig en houdt de leerkracht meer tijd over. De leerkracht is hierdoor beter in staat om de tijd en aandacht eerlijk over het aantal leerlingen te verdelen (Kennisnet, 2013). Een ander effect dat vanuit de literatuur wordt aangedragen is dat leerkrachten door het integreren van ICT binnen hun lessysteem, meer kennis opdoen over ICT en zelf ook veel handiger worden in het uitoefenen van technische vaardigheden (Drigas & Kokkalia, 2014).

23

2 Methode

2.1. Participanten

Scholen

Voor het huidige onderzoek zijn er 162 scholen benaderd uit het reguliere onderwijs. Er is enkel onderzoek gedaan binnen het basisonderwijs. In totaal hebben 21 scholen gereageerd (zo’n 13% van de benaderde scholen). Deze scholen zijn afkomstig uit vier verschillende samenwerkingsverbanden. Op 16 scholen maken alle leerlingen gebruik van de software, terwijl op acht scholen de software door geen van de leerlingen wordt gebruikt. Voor drie scholen geldt dat een deel van de leerlingen wel gebruik maakt van de software en een deel niet. Er is onderscheid gemaakt tussen scholen waarop de software door de leerlingen gebruikt wordt (n = 16) en scholen waarbij dit niet het geval is (n = 8). In tabel 2 worden de gegevens van de deelnemende scholen weergegeven, inclusief het aantal dyslectische leerlingen per school. Zowel leerlingen die gebruik maken van de software, als leerlingen die geen gebruik maken van de software, zijn opgenomen in tabel 2. In het kader van de privacy worden de namen van de scholen/samenwerkingsverbanden niet weergegeven.

Tabel 2 Gegevens van deelnemende scholen

School Leerlingen Gebruik Kurzweil

1 1 Ja 2 1 Ja 3 2 Ja 4 1 Ja 5 2 Ja 6 1 Ja 7 4 Ja 8 2 Ja, Nee 9 1 Ja 10 2 Ja 11 1 Ja 12 2 Ja 13 1 Ja 14 12 Ja (3x), Nee (9x) 15 2 Ja,Nee 16 1 Ja 17 1 Nee 18 1 Nee 19 1 Nee 20 1 Nee 21 1 Nee

24

Contactpersonen en leerkrachten

Van elke school is ten minste één contactpersoon en één leerkracht benaderd om een vragenlijst in te vullen. De inhoud van de twee vragenlijsten zal later worden toegelicht. In totaal hebben 21 contactpersonen meegedaan aan het onderzoek. Onder hen bevinden zich 15 RT’ers/IB’ers, 2 directeurs, 1 locatieleider, 1 dyslexiecoach, 1 ICT’er en 1 leerkracht. Tweeëntwintig leerkrachten hebben de vragenlijst ingevuld waarvan 16 de lijst voor leerlingen die gebruik maken van de software. Onder hen zijn vijf leerkrachten van groep 8, drie van groep 7, twee van groep 6/7, vier van groep 6 en één leerkracht van groep 5/6 en groep 5. De andere zes leerkrachten hebben de lijst ingevuld voor leerlingen die geen gebruik maken van de software. Onder hen zijn vijf leerkrachten uit groep 8 en één leerkracht uit groep 6.

Leerlingen

25

Figuur 2. Overzicht van de comorbide stoornissen van de leerlingen

2.2 Stimuli

2.2.1 Vragenlijst voor de contactpersoon

26

Tabel 3 Overzicht samengevatte criteriapunten

VB1 _{Aanwezigheid van algemeen dyslexiebeleid op school} VB2 _{Aanwezigheid van een werkgroep binnen de school} VB3 _{De school beschikt over een duidelijke visie over Kurzweil} PB4 _{Er is sprake van een goede taakverdeling binnen de werkgroep}

PB5 _{De kennis van de werkgroep en de leerkrachten blijft op peil door cyclische scholing} PB6 _{Binnen de school is er iemand die fungeert als aanspreekpunt bij vragen over Kurzweil} PB7 _{Tussen de ouders en de school is er sprake van goede communicatie en voorlichting} MB8 De school moet beschikken over de juiste middelen voor de toepassing van Kurzweil MB9 _{De school moet beschikken over digitale schoolboeken en deze efficiënt uitwisselen} KB10 _{De school voert evaluaties uit om de effecten van Kurzweil bij leerlingen te evalueren} KB11 _{De school evalueert het implementatietraject en voert aanpassingen door}

KB12 _{Scholen werken samen voor het behalen van succes en het uitwisselen van knelpunten}

Noot. VB= Visie en beleid, PB= Professionalisering en beheer, MB= Materialen en beheer, KB= Kwaliteitsbeleid

2.2.2 Vragenlijst voor de leerkracht

Naast de vragenlijst voor de contactpersonen, is er een andere vragenlijst opgesteld voor de leerkrachten. Bij de vragenlijst voor de leerkracht werd er onderscheid gemaakt tussen leerlingen die de software gebruiken (minimaal één keer per week) en leerlingen die geen gebruik maken van de software (minder dan één keer per week). De vragen over de sociaal-emotionele vaardigheden werden overgeslagen indien het gebruik minder dan één keer per week bleek te zijn. Dit is gedaan omdat uit de literatuur is gebleken dat er geen vooruitgang valt te detecteren bij leerlingen die weinig gebruik maken van de software (minder dan 40 sessies per jaar, 20-30 minuten per sessie) (Macaruso, Hook & McCabe, 2006). Wel werden er een aantal vragen gesteld aan de leerkracht om erachter te komen waarom de leerling de software niet gebruikt.

27 weergegeven.

De vragen van beide enquêtes zijn gebaseerd op een vijfpuntsschaal omdat die valide resultaten oplevert (Dawes, 2008) en door veel mensen als overzichtelijk beoordeeld wordt.

2.3 Procedure

Het huidige onderzoek wordt uitgevoerd vanuit Lexima, in samenwerking met Rijksuniversiteit Groningen. De projectleiders hebben de contactpersonen van de desbetreffende scholen benaderd en de links doorgestuurd waarmee de contactpersonen de vragenlijsten digitaal konden invullen. De contactpersonen hebben op hen beurt de leerkrachten op de hoogte gesteld van het onderzoek en hen de link voor de leerkrachten gestuurd. De vragenlijsten hebben ruim drie weken opengestaan via de website www.surveymonkey.nl.

2.4 Analyse

De resultaten zijn statistisch verwerkt met behulp van SPSS. Omdat de resultaten niet normaal verdeeld bleken en omdat er sprake is van een kleine steekproef, werd besloten om uitbijters niet te verwijderen en non-parametrisch te testen. Er zijn correlaties berekend tussen de globale implementatiescore (som van de verschillende implemantatiefactoren) en de scores op de sociaal-emotionele vaardigheden. Dit is gedaan met behulp van een non-parametrische correlatiemaat

Kendall’s Tau. Allereerst is de correlatie berekend met de implementatiescore en de totaalscore van de

28

3 Resultaten

3.1 Verschillen tussen de scholen

Alleereerst zijn de implementatiescores per criteria onderzocht van zowel scholen die het wel gebruiken (n=16) als scholen die het niet gebruiken (n=8). In tabel 4 wordt de beschrijvende statistiek weergegeven. Met betrekking tot het criterium ‘aanstelling van een aanspreekpunt voor vragen over Kurzweil’ (PB6), ligt de score van de mediaan 1,5 punt lager bij de scholen waar Kurzweil niet gebruikt wordt. Tevens is er een verschil waarneembaar tussen de scholen ten aanzien van het dyslexiebeleid (VB1). Scholen die gebruik maken van Kurzweil, scoren 0,9 hoger op de mediaan.. Verder valt op dat beide scholen hoog scoren op de beschikbaarheid van de juiste middelen voor toepassing van Kurzweil (MB8). Hieruit kan worden opgemaakt dat het merendeel van de scholen uit het huidige onderzoek beschikt over de juiste materialen voor de toepassing van Kurzweil.

Tabel 4 beschrijvende statistiek van de scholen

GGK GK

Criteria Min Max Mdn M SD Min Max Mdn M SD

VB1 _{1,6 4,8 2,5 2,7 1,0 1,5 5,0 3,4 3,3 1,0} VB2 1,0 5,0 2,5 2,8 1,3 1,0 5,0 2,5 2,7 1,5 VB3 1,8 4,5 2,7 2,9 0,8 2,0 4,5 2,9 3,1 1,0 PB4 1,0 5,0 2,3 2,4 1,3 1,3 5,0 2,5 2,8 1,2 PB5 2,0 4,0 2,8 2,8 0,8 1,5 4,0 2,5 2,7 0,7 PB6 1,0 5,0 2,0 2,5 1,7 1,0 5,0 3,5 3,1 1,5 PB7 1,0 3,0 1,6 1,6 0,7 1,0 4,0 2,2 2,4 1,1 MB8 2,9 4,6 3,8 3,8 0,5 3,3 4,8 4,0 4,0 0,4 MB9 1,0 5,0 3,2 3,1 1,2 1,5 5,0 3,0 3,0 1,0 KB10 1,0 3,3 1,8 1,9 0,7 1,4 4,0 2,3 2,5 0,8 KB11 1,0 3,8 1,9 2,0 0,9 1,0 4,0 2,3 2,5 0,9 KB12 1,0 5,0 2,0 2,5 1,3 1,0 5,0 2,5 2,7 1,1

29

3.2 Correlaties

3.2.1 Implementatie en sociaal-emotioneel

Er zijn correlaties berekend om te onderzoeken of er een verband is tussen de gerapporteerde implementatiescores door contactpersonen van scholen waar Kurzweil wordt gebruikt en de scores die leerkrachten toekennen aan de sociaal-emotionele vaardigheden van hun leerlingen. De totaalscore van de sociaal-emotionele vaardigheden omvat alle scores op de afzonderlijke variabelen (zelfbeeld, motivatie en houding). In tabel 5 worden de correlatiecoëfficiënten weergegeven. De correlatie tussen implementatie enerzijds en sociaal-emotioneel anderzijds, levert een niet significante correlatie op (p=0,056).

Tabel 5 Correlatie tussen implementatie en sociaal-emotioneel_ 1 2

1. Implementatie - 0,363 2. Sociaal-emotioneel 0,363 -

__________________________________________________________________ * = p < 0,05 ** = p < 0,01

3.2.2 Implementatie en de afzonderlijke variabelen van sociaal-emotioneel

30

Tabel 6 Correlatie tussen implementatie en afzonderlijke sociaal-emotionele variabelen

1 2 3 4 1. Implementatie - 0,300 0,246 0,357 2. Zelfbeeld 0,300 - 0,651** 0,499* 3. Motivatie 0,246 0,651** - 0,536* 4. Houding 0,357 0,499* 0,536* - __________________________________________________________________________________________ * = p < 0,05 ** = p < 0,01

Aan de hand van de waarden uit tabel 6 kan niet geconcludeerd worden dat er een verband is gevonden tussen de implementatie en de afzonderlijke sociaal-emotionele vaardigheden. Ook de variabelen die deel uitmaken van de sociaal-emotionele vaardigheden vertonen geen sterke samenhang met de mate van implementatie. Bij de voorgaande correlaties is er geen rekening gehouden met de verschillen in scores per criteriapunt. Wellicht is er sprake van een verband tussen specifieke criteriapunten en de totaalscore van de sociaal-emotionele vaardigheden. Om dit te onderzoeken zijn er opnieuw correlaties berekend. Uit deze correlaties blijkt dat er enkel sprake is van een significant verband bij twee criteria. Het eerste criterium dat een sterke samenhang vertoont met de sociaal-emotionele vaardigheden, t=,510, p=<0,05, is het aanstellen van een aanspreekpunt binnen de school (criterium 6). Het andere criterium betreft de communicatie die plaatsvindt tussen de school en de ouders; t=,444, p=<0,05. Beide criteria maken deel uit van de pijler ‘professionalisering en beheer’.

3.3 Effecten van Kurzweil op de leerkracht

31 gaf geen enkele leerkracht aan meer tijd over te houden. Er zijn behoorlijk wat verschillen te detecteren tussen beide groepen leerkrachten. De percentages van de leerkrachten met leerlingen die Kurzweil gebruiken liggen beduidend hoger. Het grootste verschil is zichtbaar bij de stellingen over het stimuleren van leerlingen in het gebruik van Kurzweil en in welke mate de leerkracht zich competent voelt in het gebruik ervan. Leerkrachten met leerlingen die de software niet gebruiken, voelen zich niet competent (29%) in tegenstelling tot leerkrachten met leerlingen die de software wel gebruiken (61%). Daarnaast stimuleren zij hun leerlingen veel minder tot het gebruik van Kurzweil (43%) dan de leerkrachten bij wie de leerlingen wel gebruik maken van Kurzweil (86%).

32

Tabel 7 Percentages stellingen leerkrachten

Mee eens LG Mee eens LGG Z-scores

Ik stimuleer mijn leerlingen om Kurzweil te gebruiken 86% 43% 2,92* Ik voel mij competent om leerlingen die gebruik maken van Kurzweil te begeleiden

61% 29% 2,17*

Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mij als leerkracht

52% 43% .62

Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mijn leerlingen

74% 43% 2,10*

Ik houd meer tijd over omdat mijn leerlingen met Kurzweil werken

29% 0% 1,97*

Ik weet bij wie ik terecht kan indien ik technische of inhoudelijke vragen heb over Kurzweil

83% 57% 1,76

Het werken met Kurzweil door leerlingen met dyslexie, wordt door andere leerlingen in de klas geaccepteerd

100% 100% 0.00

Noot. LG= leerkrachten over leerlingen die gebruik maken van de software,

LGG= leerkrachten van leerlingen die geen gebruik maken van de software

33

3.4 Houding van de leerkracht en de sociaal-emotionele vaardigheden

Op basis van de z-scores (tabel 7) constateren we dat leerkrachten van scholen waar Kurzweil door leerlingen wordt gebruikt, het significant vaker eens zijn met vier van de zeven stellingen. De mate van positiviteit van de leerkracht is ook getoetst door de antwoorden op de stellingen te correleren met de implementatiescores van scholen en de scores op de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen die Kurzweil gebruiken. Uit tabel 8 blijkt dat er sprake is van een negatief verband tussen de mate waarin de leerkracht zich competent voelt en de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerling. Tussen de implementatiescore en de stellingen zijn geen significante verbanden gevonden.

Tabel 8 Correlaties tussen stellingen leerkrachten, sociaal-emotionele vaardigheden en implementatiescore Implementatie Sociaal-emotioneel Ik stimuleer mijn leerlingen om Kurzweil te gebruiken -0, 089 0,134

Ik voel mij competent om leerlingen die gebruik maken van Kurzweil te begeleiden

-0, 307 -0,372*

Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mij als leerkracht

-0, 179 -0,106

Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mijn leerlingen

-0,034 -0,238

Ik houd meer tijd over omdat mijn leerlingen met Kurzweil werken

-0,091 -0,161

Ik weet bij wie ik terecht kan indien ik technische of inhoudelijke vragen heb over Kurzweil

-0,023 0,236

Het werken met Kurzweil door leerlingen met dyslexie, wordt door andere leerlingen in de klas geaccepteerd

-0,056 0,137

34

3.5 Leerlingen die geen gebruik maken van de software

35

4 Discussie

4.1 Relatie tussen de implementatie en de sociaal-emotionele vaardigheden

Het doel van de huidige studie was om het verband te onderzoeken tussen de mate van implementatie enerzijds en de scores op de sociaal-emotionele vaardigheden van dyslectische leerlingen anderzijds. De verwachting was dat de mate van implementatie bepalend zou zijn voor de scores op de sociaal-emotionele vaardigheden. Dit houdt in dat een hoge score op de implementatie verband zou houden met hoge scores op de sociaal-emotionele vaardigheden. Andersom zou een lage implementatiescore samenhangen met lage scores op de sociaal-emotionele vaardigheden.

De resultaten van het huidige onderzoek hebben geen significant verband kunnen aantonen tussen de mate van implementatie enerzijds en de sociaal-emotionele vaardigheden anderzijds. De correlatie tussen implementatie en de sociaal-emotionele vaardigheden bleek net niet significant. Tevens bleek er geen sprake te zijn van een sterk verband tussen implementatie en de afzonderlijke variabelen; zelfbeeld, motivatie en houding. Wel bleek er sprake te zijn van een verband tussen de criteriapunten; aanstelling van een ICT-verantwoordelijke (criterium 6) en de voorlichting tussen school en de ouders (criterium 7). Waarom echter alleen deze criteria een verband aantonen is onduidelijk. Afgezien van het feit dat beide criteriapunten onderdeel uitmaken van ‘professionalisering’ zijn er weinig overeenkomsten tussen beide punten. Daarnaast vertonen bovengenoemde criteriapunten raakvlakken met andere criteria. Bij deze criteria werd echter geen verband gevonden. Het lijkt aannemelijk dat het hier gaat om een onwillekeurig effect.

36 leerling, geen match van contactpersoon met leerkracht van bijbehorende school, geen match van leerkracht met contactpersoon van bijbehorende school).

Een andere verklaring voor het niet kunnen vinden van een effect zou te maken kunnen hebben met hoe lang de software gebruikt wordt door de leerling. De data van zowel leerlingen die langer dan een halfjaar werken met Kurzweil als leerlingen die korter dan een halfjaar met Kurzweil werken zijn meegenomen in het huidige onderzoek. 72% van de leerlingen gebruikt Kurzweil langer dan een halfjaar.Dit houdt in dat meer dan een kwart van de leerlingen korter dan een half jaar met de software werkt. De mogelijkheid bestaat dat er geen effect is gevonden omdat de leerlingen binnen het huidige onderzoek simpelweg niet lang genoeg met Kurzweil werken. Uit onderzoek van Macaruso, Hook en McCabe (2006) is immers gebleken dat er geen effecten te detecteren zijn bij leerlingen die weinig gebruik maken van de software. De huidige studie heeft geen verband kunnen aantonen tussen de mate van implementatie en de sociaal-emotionele vaardigheden. Dit wil echter niet zeggen dat het verband niet bestaat, de correlatie tussen beide variabelen bleek immers net niet significant. De kans is groot dat dit verband wel kan worden aangetoond indien er wordt getoetst aan de hand van een grotere steekproef.

4.2 Het verband tussen de houding van de leerkracht en het gebruik van de software

Uit de resultaten is gebleken dat 52% van de leerkrachten positieve effecten ervaren dankzij het gebruik van Kurzweil. Hierbij gaat het om de leerkrachten met leerlingen die gebruik maken van de software. Bij de leerkrachten met leerlingen die Kurzweil niet of nauwelijks gebruiken is dit percentage 43%. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat de motivatie en zelfstandigheid onder leerlingen toeneemt naarmate zij met ICT-hulpmiddelen werken. Hierdoor is hulp vanuit de leerkracht minder nodig is en houdt de leerkracht meer tijd over (Kennisnet, 2013). De resultaten van het huidige onderzoek bevestigen dit echter niet. Slechts 29% van de leerkrachten geeft aan meer tijd over te houden dankzij het gebruik van Kurzweil. Van de leerkrachten die leerlingen begeleiden die niet of nauwelijks met Kurzweil werken geeft geen enkele leerkracht dit aan.

37 Kokkalia, 2014). 61% van de leerkrachten uit de huidige studie geeft aan dat hij/zij zich competent voelt om leerlingen te begeleiden die gebruik maken van Kurzweil. Bij de leerkrachten die leerlingen begeleiden die niet of nauwelijks met Kurzweil werken is dit echter niet het geval. Slechts 29% geeft aan zich competent te voelen om deze leerlingen te begeleiden. De huidige studie geeft de indicatie dat leerkrachten die leerlingen begeleiden die Kurzweil gebruiken, over het algemeen positief zijn over Kurzweil.

Uit de z-scores (zie tabel 7) kwam naar voren dat leerkrachten van scholen waar Kurzweil door leerlingen wordt gebruikt, het vaker eens zijn met vier van de zeven stellingen. De mate van betrokkenheid en positiviteit van de leerkracht werd getoetst door de antwoorden op de stellingen te correleren met de implementatiescores van scholen en de scores op de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen die Kurzweil gebruiken. De resultaten hebben uitgewezen dat leerkrachten positiever en meer betrokken lijken te zijn op scholen waar Kurzweil gebruikt wordt. Dit omvat onder andere het stimuleren van de leerlingen die gebruik maken van Kurzweil en de mate waarin de leerkracht zich competent voelt om leerlingen te begeleiden. De huidige studie heeft niet kunnen aantonen dat een hogere score op de implementatieschaal gepaard gaat met een positievere instelling van de leerkracht tegenover Kurzweil. Dit geldt eveneens voor de sociaal-emotionele scores; er werd geen positieve samenhang gevonden tussen de antwoorden van de leerkrachten op de stellingen en de sociaal-emotionele scores. Sterker nog, er was sprake van een negatief verband. Des te meer leerkrachten aangaven zich competent te voelen, des te lager de sociaal-emotionele score bleek te zijn.

38 stimuleert maar het is niet duidelijk hoe dit zich uit in de praktijk. Mogelijk zit er een verschil tussen de perceptie van de leerkracht en de werkelijkheid. Een leerkracht kan zich competent voelen om leerlingen te begeleiden maar of dit in werkelijkheid zo is blijft lastig meetbaar. Mogelijk is de betrokkenheid van de leerkrachten momenteel te minimaal. De positiviteit van de leerkrachten ten aanzien van Kurzweil is een positief punt maar de vraag is of deze leerkrachten zich actief inzetten op schoolniveau. Dat wil zeggen dat zij bijvoorbeeld tijd investeren om zich te verdiepen in de software, trainingen volgen/cursussen bijwonen en actief zoeken naar manieren om Kurzweil in hun lessysteem te integreren. Jammer genoeg is er in het huidige onderzoek niet onderzocht welke stappen de leerkrachten ondernemen met betrekking tot Kurzweil en hoe belangrijk Kurzweil voor hen is. Het zou kunnen zijn dat de prioriteit ten aanzien van Kurzweil simpelweg niet hoog genoeg is bij de leerkrachten of dat er mogelijk andere redenen zijn waardoor leerkrachten niet in staat zijn om Kurzweil effectief te integreren binnen het lessysteem. Het zou interessant zijn om in een vervolgstudie te onderzoeken wat de precieze rol is van de leerkracht binnen het implementatietraject en hoe zich dit vertaalt naar de praktijk. Welke knelpunten doen zich voor bij de leerkracht met betrekking tot het integreren van Kurzweil binnen het lessysteem. Logischerwijze zou een succesvolle integratie van Kurzweil op de lange termijn, een positief effect moeten hebben op de scores van de leerlingen.

4.3 Leerlingen die geen gebruik maken van Kurzweil

39 De reden dat sommige leerlingen geen gebruik maken van de software kan worden verklaard aan de hand van bevindingen uit het huidige onderzoek. Uit de resultaten is immers gebleken dat de betrokkenheid en positiviteit van leerkrachten lager ligt op scholen waar geen gebruik wordt gemaakt van Kurzweil. Leerkrachten van deze scholen motiveren de leerlingen slechts matig tot het gebruik van Kurzweil. Daarnaast voelen zij zich niet competent om de leerlingen te begeleiden bij het gebruik van Kurzweil en nemen zij weinig positieve effecten waar bij zowel zichzelf als bij de leerlingen. Dit sluit aan bij eerder onderzoek waaruit gebleken was dat leerkrachten vaak niet weten hoe zij de software op een juiste manier moeten integreren binnen het leesonderwijs (Marcuso & Hook, 2007). Daarnaast bleek ook uit eerder onderzoek dat leerkrachten over onvoldoende technische kennis beschikken waardoor zij minder tijd investeren in de software (Conlon & Simpson, 2003). Dat deze groep leerkrachten niet positief lijkt te zijn is mogelijk het gevolg van een negatieve-bias. Dit wil zeggen dat de leerkrachten die het meest ontevreden zijn over de software als eerste reageren op de vragenlijst. Hierdoor vallen de percentages laag uit en dit heeft negatieve beoordelingen tot gevolg. De bevindingen van het huidige onderzoek wijzen erop dat de mate van implementatie geen invloed uitoefent op de betrokkenheid van de leerkracht en dat de betrokkenheid van de leerkracht (nog) geen invloed heeft op de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen. Echter, de instelling van de leerkracht lijkt wel verband te houden met de mate waarin Kurzweil wordt gebruikt door de leerling. De richting van dit verband is echter onduidelijk; het kan zijn dat de leerlingen meer gebruik maken van de software omdat de leerkrachten positief zijn maar het kan ook zijn dat de leerkracht positief is geworden over Kurzweil dankzij het gebruik van Kurzweil door de leerlingen.

4.4 Methodologische kanttekeningen

40 onderscheid worden gemaakt tussen de scholen bij een vervolgstudie. Binnen het huidige onderzoek zijn alle scholen van verschillende samenwerkingsverbanden samengenomen. Dit terwijl elk samenwerkingsverband op een andere manier informatie krijgt ten aanzien van de implementatie (andere trainers, andere informatiebron in de vorm van contactpersoon etc). Dit zou voor kleine afwijkingen kunnen zorgen tussen de verschillende samenwerkingsverbanden.

41

Referenties

Alnahdi, G. (2014). Assistive Technology in Special Education and the Universal Design for Learning. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 13(2), 18-23.

Altman, J. (2014). Taming the Dragon Effective Use of Dragon NaturallySpeaking Speech Recognition Software as an Avenue to Universal Access. Writing & Pedagogy, 5(2), 333-348.

Bachman, J. V. D. B., van Houwelingen, N., van Steenbergen, J., & en Wiggers, A. V. D. W. (2012) Dyslexiesoftware verhoogt plezier in lezen.

Bekebrede, J. (2013) Begeleiding dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs. Rapportage Bekebrede Onderwijsconsulent in opdracht van het Masterplan Dyslexie.

Black, R. D. (2012). Universal design for learning for a more inclusive environment in higher

education. Doctoral dissertation, CALIFORNIA STATE UNIVERSITY, LOS ANGELES.

Bryant, D. P., Bryant, B. R. (2014) Assistive Technology for Individuals with Learning Disabilities. In Assistive Technologies for People with Diverse Abilities (pp. 251-276). Springer New York.

Ghesquière, P., Boets, B., Gadeyne, E., & Vandewalle, E. (2010). Dyslexie: een beknopt wetenschappelijk overzicht.

Chiang, H. Y., & Liu, C. H. (2011). Evaluation of the benefits of assistive reading software: Perceptions of high school students with learning disabilities. Assistive Technology, 23(4), 199-204.

Chiang, H. Y., & Jacobs, K. (2009). Effect of computer-based instruction on students' self-perception and functional task performance. Disability & Rehabilitation: Assistive Technology, 4(2), 106-118.

Coley, R., Cradler, J., & Engel, P. K. (1997). Computers and Classrooms: The Status of Technology in US Schools. Policy Information Report.

College voor de rechten van de mens. (2014a). Dossier Nederland en het verdrag inzake de rechten

42 College voor de rechten van de mens. (2014b). VN-verdrag Handicap: de regering moet heldere

plannen maken. Geraadpleegd op 1 april 2015 via

http://www.mensenrechten.nl/berichten/vn-verdrag-handicap-regering-moet-heldere-plannen-maken

Conlon, T., & Simpson, M. (2003). Silicon Valley versus Silicon Glen: The impact of computers upon teaching and learning: A comparative study. British Journal of Educational Technology, 34, 137– 150.

Cox, K. (2014). Implementatie van artikel 27 uit het VN Verdrag betreffende de rechten van personen met een handicap: het perspectief van de stakeholders op inclusie in de Vlaamse arbeidsmarkt.

Davidse, N. J., de Jong, M. T., & Bus, A. G. (2015). Causal Relations among Executive Functions and Academic Skills from Preschool to End of First Grade. English Linguistics Research, 4(1), p49.

Dawes, J. G. (2008). Do data characteristics change according to the number of scale points used? An experiment using 5 point, 7 point and 10 point scales. International journal of market

research, 51(1).

De Vries, M., van der Aa, P., Hezemans, M., Kinkhorst, G., Muizelaar, S., Ritzen, M., & Stichting, S. U. R. F. (2005) Succesfactoren voor instellingsbrede implementatie van ICT in het onderwijs.

Diraä, N., Engelen, J., Ghesquière, P., & Neyens, K. (2009). The use of ICT to support students with

dyslexia (pp. 457-462). Springer Berlin Heidelberg.

Drigas, A., & Kokkalia, G. (2014). ICTs and Special Education in Kindergarten.International Journal

of Emerging Technologies in Learning (iJET), 9(4), pp-35.

Fišer, Z., & Dumančić, D. (2015). How Do I ‘Unjumbel’This? Study f EFL Teachers’ Competences and Preferences in Teaching Students with Dyslexia. UZRT 2014: Empirical Studies in Applied

Linguistics, 20.

Gersons-Wolfensberger, D.C., & Ruijssenaars, W.A. (1997). Definition and treatment of dyslexia: a report by the Committee on Dyslexia of the Health Council of The Netherlands. Journal of

Learning Disabilities, 30, 209-213.

43 Goldfus, C., & Gotesman, E. (2010). The impact of assistive technologies on the reading outcomes of

college students with dyslexia. Educational Technology, 50(3), 21-25.

Gombeir, D. (2003). ICT-implementatie en onderwijsinnovatie:„hinkstaplerend‟ de kennismaatschappij tegemoet. ICT en Onderwijsvernieuwing, 4, 1-42.

Hardenberg, A.E.M., Roetenberg, A.A. & Kleintjens, H.T. (2010). De meerwaarde van ICT-hulpmiddelen op de leerprestaties en het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen met dyslexie. Leusden: Lexima.

Hecker, L., Burns, L., Katz, L., Elkind, J., & Elkind, K. (2002). Benefits of assistive reading software for students with attention disorders. Annals of Dyslexia, 52(1), 243-272.

Kennisnet (2013). Tijdwinst, InDruk, uitgave van Kennisnet, zomer 2013

Kurzweil Educational Systems (2002). Kurzweil 3000. Burlington, MA: Kurzweil Educational Systems.

Laeremans, J., Schokkaert, J., Bressers, K., Jonniaux, S., & Vonckx, C. (2013) Leerlingen met (een vermoeden van) dyslexie/dyscalculie in het secundair onderwijs. VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat 1-1040 BRUSSEL.

Leeuwen, V. A. (2013). ICT ter ondersteuning van passend onderwijs voor leerlingen met een

verstandelijke beperking. Universiteit Twente.

Lexima. (2002). Bovenschools Arrangement Dyslexie. Geraadpleegd op 9 maart 2015 via http://www.lexima.nl/media/226365/brochure_bovenschools_arrangement_dyslexie_1014.pdf

Lexima. (2005). Kansen bieden met compenserende technologie. Geraadpleegd op 20 april 2015 via http://www.lexima.nl/media/78849/bestpractices.pdf

MacArthur, C. A., & Malouf, D. B. (1991). Teachers' beliefs, plans, and decisions about computer-based instruction. The journal of special education,25(1), 44-72.

MacArthur, C. A. (2009). Reflections on research on writing and technology for struggling writers. Learning Disabilities Research & Practice, 24(2), 93-103.

44 Macaruso, P., Hook, P. E., & McCabe, R. (2006). The efficacy of computer-based phonics instruction and critical implementation issues in elementary schools. Paper presented at the 57th Annual Conference of The International Dyslexia Association, Indianapolis, Indiana

Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers' use of information and communications technology: a review of the literature. Journal of information technology for teacher education, 9(3), 319-342.

Niemi, H., Kynäslahti, H., & Vahtivuori-Hänninen, S. (2013). Towards ICT in everyday life in Finnish Schools: Seeking conditions for good practices.Learning, Media and Technology, 38(1), 57-71.

Peetsma, T., Emmelot, Y., Boogaard, M., & Emans, B. (2006). Evaluatie Masterplan Dyslexie. SCO-Kohnstamm Instituut.

Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. Computers & education, 37(2), 163-178.

Sandholtz, J., & Reilly, B. (2004). Teachers, not technicians: Rethinking technical expectations for teachers. The Teachers College Record, 106(3), 487-512.

Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54(1), 103-112.

SIHO. (2012) UDL in onderwijscontext. Geraadpleegd op 23 maart 2015 via http://siho.pxl.be/udl

Smeets, E. F. L., & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie van de

samenhang tussen regulier en speciaal (basis) onderwijs. Looking for suitable education. A review study of the relationship between (primary) mainstream and special education] ITS, Nijmegen, The Netherlands.

Smeets, J., & Kleijnen, R. (2008). Technische maatjes bij dyslexie. Masterplan Dyslexie.

Soldaat, T. (2013). SPRINT PLUS: EEN EXTRA KANS! de meerwaarde van voorleessoftware in het voortgezet onderwijs. Remediaal, nr. 1

45 Tearle, P. (2003). ICT implementation: What makes the difference?. British Journal of Educational

Technology, 34(5), 567-583.

Taiwo, S. (2009). Teachers’ perception of the role of media in classroom teaching in secondary schools. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 8(1), 75-81.

Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho‐social functioning: an exploratory study of the role of self‐esteem and understanding. Dyslexia, 15(4), 304-327.

Tops, W. (2012). Dyslexia in Higher Education: Assessment, writing skills, and metacognition. Proefschrift ingediend tot het behalen van de graad van doctor in de psychologie. Gent, België: Universiteit Gent.

Tops, W., & Boons, G. (2013). Dyslexie en moderne vreemde talen. Gids voor leerkrachten,

hulpverleners en ouders. Maklu.

Troeva, B. (2015). HELPING LEARNERS WITH DYSLEXIA READ IN ENGLISH. English

Studies, 1(1), 63-71.

UDL Nederland. (2011). Wat is UDL? Geraadpleegd op 23 maart 2015 via http://udlnederland.nl/wat-udl

Vaessen, A., Gerretsen, P., & Ekkebus, M. (2014). Verbetering van leestempo bij (zeer) ernstige dyslexie met een computerondersteunde, fonologisch gebaseerde behandeling: korte en lange termijn effecten. Stem-, Spraak-en Taalpathologie, 19.

Van den Broeck, A. (2014). De buitengerechtelijke vermogensbescherming van kwetsbare meerderjarigen in rechtsvergelijkend perspectief. Tijdschrift Estate Planning, (1), 75-101.

Van den Driessche, T. (2014). Effectiviteit Sticordi-maatregelen voor Dyslectische en Dyscalculische Leerlingen op Gendergerelateerde Vakken.

Van der Neut, I., Kools, Q., Vreugdenhil-Tolsma, B., Sontag, L., & van Haaf, J. (2003). ICT-onderwijsmonitor 2001-2002.

Vier in balans monitor 2011: ict in het onderwijs: de stand van zaken. Kennisnet, 2011.

46 Zeinab, M., Elias, H., Nor, S., & Mahmud, R. (2010). The effectiveness of the intervention program on the attitude and self-concept of students with dyslexia.Journal of American Science, 6(12), 1181-1191.