De implementatie onder scholen binnen een samenwerkingsverband verloopt niet bij elke school op dezelfde manier. Dit heeft te maken met de wijze waarop scholen omgaan met de informatie die zij krijgen over hoe zij de software het beste kunnen integreren binnen het onderwijssysteem van de school. Uit de praktijk blijkt dat er bij sommige scholen sprake is van een vergevorderde implementatie terwijl dit bij andere scholen achterblijft (Tearle, 2003). In het theoretisch kader is er onderzoek gedaan naar de factoren die relevant zijn voor het succesvol implementeren van ICT-software. Per kader (1) visie en beleid, (2) materialen, (3) beheer en professionalisering en (4) kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek, zijn de succesfactoren aan de hand van zowel nationale als internationale bronnen onderzocht. Aan de hand van een criterialijst zal worden vastgesteld in hoeverre een school is gevorderd met de implementatie van Kurzweil.
In de huidige studie zullen drie onderzoeksvragen worden beantwoord. Ten eerste zal worden onderzocht in hoeverre de mate van implementatie invloed heeft op de drie hoofdaspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling onder dyslectische leerlingen die gebruik maken van Kurzweil. Hierbij gaat het om het zelfbeeld, de motivatie en de houding van de leerling met dyslexie tegenover het lezen (Laeremans et al., 2013; Terras et al., 2009; Zeinab et al., 2010; Goldfus & Gotesman, 2010). De verwachting is dat leerlingen van scholen met een hoge score op de implementatie, ook hoge scores zullen behalen ten aanzien van de sociaal-emotionele aspecten. Andersom is de verwachting dat
22 lage scores op de sociaal-emotionele vaardigheden in verband zullen staan met een lage score op de
implementatie.
Ten tweede wordt in de huidige studie het verband tussen de houding van de leerkracht en het gebruik van de software onderzocht. Uit eerder onderzoek is gebleken dat leerkrachten positieve effecten ervaren dankzij het gebruik van dyslexiesoftware door hun leerlingen. De motivatie en zelfstandigheid onder leerlingen neemt toe naarmate zij met ICT-hulpmiddelen werken. Hierdoor is de hulp vanuit de leerkracht minder nodig en houdt de leerkracht meer tijd over. De leerkracht is hierdoor beter in staat om de tijd en aandacht eerlijk over het aantal leerlingen te verdelen (Kennisnet, 2013). Een ander effect dat vanuit de literatuur wordt aangedragen is dat leerkrachten door het integreren van ICT binnen hun lessysteem, meer kennis opdoen over ICT en zelf ook veel handiger worden in het uitoefenen van technische vaardigheden (Drigas & Kokkalia, 2014).
Tot slot zal onderzocht worden waarom sommige leerlingen niet of nauwelijks gebruik maken van de software. Dit kan komen doordat ze de software bijvoorbeeld te moeilijk of niet leuk vinden. Ook zal er naar de computervaardigheden geïnformeerd worden. Uit onderzoek is gebleken dat de computervaardigheden van veel leerlingen beneden niveau zijn (Macarthur, 2009).
23
2 Methode
2.1. Participanten
Scholen
Voor het huidige onderzoek zijn er 162 scholen benaderd uit het reguliere onderwijs. Er is enkel onderzoek gedaan binnen het basisonderwijs. In totaal hebben 21 scholen gereageerd (zo’n 13% van de benaderde scholen). Deze scholen zijn afkomstig uit vier verschillende samenwerkingsverbanden. Op 16 scholen maken alle leerlingen gebruik van de software, terwijl op acht scholen de software door geen van de leerlingen wordt gebruikt. Voor drie scholen geldt dat een deel van de leerlingen wel gebruik maakt van de software en een deel niet. Er is onderscheid gemaakt tussen scholen waarop de software door de leerlingen gebruikt wordt (n = 16) en scholen waarbij dit niet het geval is (n = 8). In tabel 2 worden de gegevens van de deelnemende scholen weergegeven, inclusief het aantal dyslectische leerlingen per school. Zowel leerlingen die gebruik maken van de software, als leerlingen die geen gebruik maken van de software, zijn opgenomen in tabel 2. In het kader van de privacy worden de namen van de scholen/samenwerkingsverbanden niet weergegeven.
Tabel 2 Gegevens van deelnemende scholen
School Leerlingen Gebruik Kurzweil
1 1 Ja 2 1 Ja 3 2 Ja 4 1 Ja 5 2 Ja 6 1 Ja 7 4 Ja 8 2 Ja, Nee 9 1 Ja 10 2 Ja 11 1 Ja 12 2 Ja 13 1 Ja 14 12 Ja (3x), Nee (9x) 15 2 Ja,Nee 16 1 Ja 17 1 Nee 18 1 Nee 19 1 Nee 20 1 Nee 21 1 Nee
24
Contactpersonen en leerkrachten
Van elke school is ten minste één contactpersoon en één leerkracht benaderd om een vragenlijst in te vullen. De inhoud van de twee vragenlijsten zal later worden toegelicht. In totaal hebben 21 contactpersonen meegedaan aan het onderzoek. Onder hen bevinden zich 15 RT’ers/IB’ers, 2 directeurs, 1 locatieleider, 1 dyslexiecoach, 1 ICT’er en 1 leerkracht. Tweeëntwintig leerkrachten hebben de vragenlijst ingevuld waarvan 16 de lijst voor leerlingen die gebruik maken van de software. Onder hen zijn vijf leerkrachten van groep 8, drie van groep 7, twee van groep 6/7, vier van groep 6 en één leerkracht van groep 5/6 en groep 5. De andere zes leerkrachten hebben de lijst ingevuld voor leerlingen die geen gebruik maken van de software. Onder hen zijn vijf leerkrachten uit groep 8 en één leerkracht uit groep 6.
Leerlingen
De leerkrachten hebben vragenlijsten ingevuld over hun dyslectische leerlingen. De inhoud van de vragenlijsten wordt later in dit hoofdstuk toegelicht. Eerst wordt kort ingegaan op de achtergrond kenmerken van de leerlingen. In totaal gaat het om 41 leerlingen, waaronder 23 jongens en 18 meisjes. Binnen deze groep van 41 leerlingen, maakten 16 leerlingen geen gebruik van de software. In de huidige studie is er onderzocht waarom deze 16 leerlingen geen gebruik maken van de software. De overige 25 leerlingen maken wel gebruik van de software. Dit houdt in dat deze leerlingen minimaal één keer per week gebruik maken van de software. In figuur 2 wordt het overzicht weergegeven van comorbide stoornissen in de groep van leerlingen met dyslexie. Bij de meeste leerlingen was er enkel sprake van dyslexie. Bij 13 leerlingen was er tevens sprake van ADHD. Vier leerlingen hadden elk een ander soort bijkomende comorbiditeit; laag IQ, concentratiestoornis, spraak- en taalstoornis en een leerachterstand. Bij twee leerlingen was er sprake van een stoornis in het autistisch spectrum. Vijf leerlingen waren niet in het bezit van een officiële dyslexieverklaring.
25
Figuur 2. Overzicht van de comorbide stoornissen van de leerlingen
2.2 Stimuli
2.2.1 Vragenlijst voor de contactpersoon
In het theoretisch kader zijn de hoofdcriteria geselecteerd die een belangrijke rol spelen bij de integratie van dyslexiesoftware. Deze criterialijst is gebaseerd op wetenschappelijke literatuur en wordt weergegeven in bijlage 1. De focus ligt hierbij op de vier pijlers (1) visie en beleid, (2) materiaal, (3) beheer en professionalisering en (4) kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek. Met behulp van deze criterialijst is voor het huidige onderzoek een vragenlijst opgesteld voor de contactpersonen. In tabel 3 worden de criteriapunten uit de criterialijst in samengevatte vorm weergegeven. Met betrekking tot de criteria zal in deze scriptie in latere hoofdstukken verwezen worden naar de samengevatte kernbegrippen en bijbehorende afkorting uit tabel 3. De uitgebreide criterialijst met bijbehorende deelvragen wordt weergegeven in bijlage 1. Deze vragenlijst is gebaseerd op de oorspronkelijke vragenlijst van Lexima en aangevuld met nieuwe vragen. Met behulp van deze vragenlijst krijgt men inzicht in hoeverre de implementatie is doorgevoerd op een school en op welke wijze dit gebeurt. In bijlage 2 wordt de vragenlijst voor de contactpersoon weergegeven.
26
Tabel 3 Overzicht samengevatte criteriapunten
VB1 Aanwezigheid van algemeen dyslexiebeleid op school VB2 Aanwezigheid van een werkgroep binnen de school VB3 De school beschikt over een duidelijke visie over Kurzweil PB4 Er is sprake van een goede taakverdeling binnen de werkgroep
PB5 De kennis van de werkgroep en de leerkrachten blijft op peil door cyclische scholing PB6 Binnen de school is er iemand die fungeert als aanspreekpunt bij vragen over Kurzweil PB7 Tussen de ouders en de school is er sprake van goede communicatie en voorlichting MB8 De school moet beschikken over de juiste middelen voor de toepassing van Kurzweil MB9 De school moet beschikken over digitale schoolboeken en deze efficiënt uitwisselen KB10 De school voert evaluaties uit om de effecten van Kurzweil bij leerlingen te evalueren KB11 De school evalueert het implementatietraject en voert aanpassingen door
KB12 Scholen werken samen voor het behalen van succes en het uitwisselen van knelpunten
Noot. VB= Visie en beleid, PB= Professionalisering en beheer, MB= Materialen en beheer, KB= Kwaliteitsbeleid
2.2.2 Vragenlijst voor de leerkracht
Naast de vragenlijst voor de contactpersonen, is er een andere vragenlijst opgesteld voor de leerkrachten. Bij de vragenlijst voor de leerkracht werd er onderscheid gemaakt tussen leerlingen die de software gebruiken (minimaal één keer per week) en leerlingen die geen gebruik maken van de software (minder dan één keer per week). De vragen over de sociaal-emotionele vaardigheden werden overgeslagen indien het gebruik minder dan één keer per week bleek te zijn. Dit is gedaan omdat uit de literatuur is gebleken dat er geen vooruitgang valt te detecteren bij leerlingen die weinig gebruik maken van de software (minder dan 40 sessies per jaar, 20-30 minuten per sessie) (Macaruso, Hook & McCabe, 2006). Wel werden er een aantal vragen gesteld aan de leerkracht om erachter te komen waarom de leerling de software niet gebruikt.
Daarnaast werd de leerkracht gevraagd om de sociaal-emotionele vaardigheden te beoordelen van de leerlingen die wel gebruik maken van de software. Dit omvat zelfbeeld, motivatie en de houding van de leerling jegens het lezen. Tevens werd er aan de hand van deze vragenlijst onderzocht wat de effecten van de software zijn met betrekking tot de leerkracht. De betrouwbaarheid van de vragenlijsten varieerde tussen α = 0,88 en α= 0,93. In bijlage 3 wordt de vragenlijst voor de leerkracht
27 weergegeven.
De vragen van beide enquêtes zijn gebaseerd op een vijfpuntsschaal omdat die valide resultaten oplevert (Dawes, 2008) en door veel mensen als overzichtelijk beoordeeld wordt.
2.3 Procedure
Het huidige onderzoek wordt uitgevoerd vanuit Lexima, in samenwerking met Rijksuniversiteit Groningen. De projectleiders hebben de contactpersonen van de desbetreffende scholen benaderd en de links doorgestuurd waarmee de contactpersonen de vragenlijsten digitaal konden invullen. De contactpersonen hebben op hen beurt de leerkrachten op de hoogte gesteld van het onderzoek en hen de link voor de leerkrachten gestuurd. De vragenlijsten hebben ruim drie weken opengestaan via de website www.surveymonkey.nl.
2.4 Analyse
De resultaten zijn statistisch verwerkt met behulp van SPSS. Omdat de resultaten niet normaal verdeeld bleken en omdat er sprake is van een kleine steekproef, werd besloten om uitbijters niet te verwijderen en non-parametrisch te testen. Er zijn correlaties berekend tussen de globale implementatiescore (som van de verschillende implemantatiefactoren) en de scores op de sociaal-emotionele vaardigheden. Dit is gedaan met behulp van een non-parametrische correlatiemaat
Kendall’s Tau. Allereerst is de correlatie berekend met de implementatiescore en de totaalscore van de
sociaal-emotionele vaardigheden. Tevens zijn er afzonderlijke correlaties berekend met de implementatiescore per variabele (zelfbeeld, motivatie en houding). Voor het berekenen van de correlaties is de mediaan als maat gebruikt in plaats van het gemiddelde. Indien de vragenlijst was ingevuld voor meerdere leerlingen van dezelfde school, dan werd de mediaan genomen van alle ruwe scores. In bijlage 4 worden de individuele scores (mediaan) van de variabelen weergegeven. Naar aanleiding van de uitkomsten zijn er een aantal aanvullende analyses uitgevoerd waaronder een z-toets en correlaties door middel van Kendall’s Tau om te onderzoeken of de betrokkenheid van de leerkracht samenhangt met enerzijds de implementatie en anderzijds de sociaal-emotionele vaardigheden.
28
3 Resultaten
3.1 Verschillen tussen de scholen
Alleereerst zijn de implementatiescores per criteria onderzocht van zowel scholen die het wel gebruiken (n=16) als scholen die het niet gebruiken (n=8). In tabel 4 wordt de beschrijvende statistiek weergegeven. Met betrekking tot het criterium ‘aanstelling van een aanspreekpunt voor vragen over Kurzweil’ (PB6), ligt de score van de mediaan 1,5 punt lager bij de scholen waar Kurzweil niet gebruikt wordt. Tevens is er een verschil waarneembaar tussen de scholen ten aanzien van het dyslexiebeleid (VB1). Scholen die gebruik maken van Kurzweil, scoren 0,9 hoger op de mediaan.. Verder valt op dat beide scholen hoog scoren op de beschikbaarheid van de juiste middelen voor toepassing van Kurzweil (MB8). Hieruit kan worden opgemaakt dat het merendeel van de scholen uit het huidige onderzoek beschikt over de juiste materialen voor de toepassing van Kurzweil.
Tabel 4 beschrijvende statistiek van de scholen
GGK GK
Criteria Min Max Mdn M SD Min Max Mdn M SD
VB1 1,6 4,8 2,5 2,7 1,0 1,5 5,0 3,4 3,3 1,0 VB2 1,0 5,0 2,5 2,8 1,3 1,0 5,0 2,5 2,7 1,5 VB3 1,8 4,5 2,7 2,9 0,8 2,0 4,5 2,9 3,1 1,0 PB4 1,0 5,0 2,3 2,4 1,3 1,3 5,0 2,5 2,8 1,2 PB5 2,0 4,0 2,8 2,8 0,8 1,5 4,0 2,5 2,7 0,7 PB6 1,0 5,0 2,0 2,5 1,7 1,0 5,0 3,5 3,1 1,5 PB7 1,0 3,0 1,6 1,6 0,7 1,0 4,0 2,2 2,4 1,1 MB8 2,9 4,6 3,8 3,8 0,5 3,3 4,8 4,0 4,0 0,4 MB9 1,0 5,0 3,2 3,1 1,2 1,5 5,0 3,0 3,0 1,0 KB10 1,0 3,3 1,8 1,9 0,7 1,4 4,0 2,3 2,5 0,8 KB11 1,0 3,8 1,9 2,0 0,9 1,0 4,0 2,3 2,5 0,9 KB12 1,0 5,0 2,0 2,5 1,3 1,0 5,0 2,5 2,7 1,1
Noot. GGK= geen gebruik van Kurzweil, GK= Gebruik van Kurzweil. VB= Visie en beleid, PB= Professionalisering en beheer, MB= Materialen en beheer, KB= Kwaliteitsbeleid
29
3.2 Correlaties
3.2.1 Implementatie en sociaal-emotioneel
Er zijn correlaties berekend om te onderzoeken of er een verband is tussen de gerapporteerde implementatiescores door contactpersonen van scholen waar Kurzweil wordt gebruikt en de scores die leerkrachten toekennen aan de sociaal-emotionele vaardigheden van hun leerlingen. De totaalscore van de sociaal-emotionele vaardigheden omvat alle scores op de afzonderlijke variabelen (zelfbeeld, motivatie en houding). In tabel 5 worden de correlatiecoëfficiënten weergegeven. De correlatie tussen implementatie enerzijds en sociaal-emotioneel anderzijds, levert een niet significante correlatie op (p=0,056).
Tabel 5 Correlatie tussen implementatie en sociaal-emotioneel_ 1 2
1. Implementatie - 0,363 2. Sociaal-emotioneel 0,363 -
__________________________________________________________________ * = p < 0,05 ** = p < 0,01
3.2.2 Implementatie en de afzonderlijke variabelen van sociaal-emotioneel
De correlatie tussen de implementatiescore en de totaal score van de sociaal-emotionele vaardigheden bleek niet significant te zijn (p > 0,05). Mogelijk kan er een verband worden aangetoond tussen de afzonderlijke variabelen die deel uitmaken van de variabele ‘sociaal-emotioneel’. De waarden van het verband tussen de implementatie van de scholen en de afzonderlijke variabelen worden weergegeven in tabel 6. Geen van de afzonderlijke variabelen vertoont een sterke samenhang met de implementatie van de scholen. De onderlinge correlaties tussen de variabelen zelfbeeld, motivatie en houding vertonen echter wel een sterke samenhang. Deze samenhang kan verklaard worden doordat de variabelen verwant zijn aan elkaar en deel uitmaken van de variabele ‘sociaal-emotioneel’.
30
Tabel 6 Correlatie tussen implementatie en afzonderlijke sociaal-emotionele variabelen
1 2 3 4 1. Implementatie - 0,300 0,246 0,357 2. Zelfbeeld 0,300 - 0,651** 0,499* 3. Motivatie 0,246 0,651** - 0,536* 4. Houding 0,357 0,499* 0,536* - __________________________________________________________________________________________ * = p < 0,05 ** = p < 0,01
Aan de hand van de waarden uit tabel 6 kan niet geconcludeerd worden dat er een verband is gevonden tussen de implementatie en de afzonderlijke sociaal-emotionele vaardigheden. Ook de variabelen die deel uitmaken van de sociaal-emotionele vaardigheden vertonen geen sterke samenhang met de mate van implementatie. Bij de voorgaande correlaties is er geen rekening gehouden met de verschillen in scores per criteriapunt. Wellicht is er sprake van een verband tussen specifieke criteriapunten en de totaalscore van de sociaal-emotionele vaardigheden. Om dit te onderzoeken zijn er opnieuw correlaties berekend. Uit deze correlaties blijkt dat er enkel sprake is van een significant verband bij twee criteria. Het eerste criterium dat een sterke samenhang vertoont met de sociaal-emotionele vaardigheden, t=,510, p=<0,05, is het aanstellen van een aanspreekpunt binnen de school (criterium 6). Het andere criterium betreft de communicatie die plaatsvindt tussen de school en de ouders; t=,444, p=<0,05. Beide criteria maken deel uit van de pijler ‘professionalisering en beheer’.
3.3 Effecten van Kurzweil op de leerkracht
Aan de hand van de vragenlijst voor de leerkracht is er onderzocht welk effect het gebruik van Kurzweil heeft op de leerkracht. In tabel 7 worden de percentages weergegeven van de stellingen die de leerkracht moest beoordelen aangaande zijn eigen gedrag. Uit de resultaten blijkt dat 52% van de leerkrachten positieve effecten ervaren doordat de leerling met Kurzweil werkt. Bij de leerkrachten met leerlingen die niet of nauwelijks werken met Kurzweil ligt dit percentage lager (43%). Het beschikken over meer tijd dankzij het gebruik van Kurzweil is echter niet een van deze positieve effecten. Slechts 29% van de leerkrachten geeft aan meer tijd over te houden dankzij het gebruik van Kurzweil. Bij de leerkrachten die leerlingen begeleiden die niet of nauwelijks met Kurzweil werken,
31 gaf geen enkele leerkracht aan meer tijd over te houden. Er zijn behoorlijk wat verschillen te detecteren tussen beide groepen leerkrachten. De percentages van de leerkrachten met leerlingen die Kurzweil gebruiken liggen beduidend hoger. Het grootste verschil is zichtbaar bij de stellingen over het stimuleren van leerlingen in het gebruik van Kurzweil en in welke mate de leerkracht zich competent voelt in het gebruik ervan. Leerkrachten met leerlingen die de software niet gebruiken, voelen zich niet competent (29%) in tegenstelling tot leerkrachten met leerlingen die de software wel gebruiken (61%). Daarnaast stimuleren zij hun leerlingen veel minder tot het gebruik van Kurzweil (43%) dan de leerkrachten bij wie de leerlingen wel gebruik maken van Kurzweil (86%).
Om te onderzoeken of de percentages van beide groepen leerkrachten (leerkrachten met leerlingen die Kurzweil gebruiken en leerkrachten met leerlingen die Kurzweil niet gebruiken) significant van elkaar verschillen wordt er een z-toets uitgevoerd. Per stelling is de z-score tussen beide percentages berekend, deze worden eveneens weergegeven in tabel 7. Bij een betrouwbaarheidsinterval van 95% is er sprake van een significant verschil indien de z-scores buiten de normale variatie van -1.96 tot 1.96 vallen. Aan de hand van de z-scores kan worden geconcludeerd dat er sprake is van een significant verschil tussen de leerkrachten op vier stellingen. Het grootste verschil omvat het stimuleren van de leerlingen tot het gebruik van Kurzweil. Dit wordt meer gedaan door leerkrachten met leerlingen die gebruik maken van Kurzweil. Deze leerkrachten voelen zich eveneens meer competent om de leerlingen die gebruik maken van Kurzweil te begeleiden. Daarnaast zijn er verschillen waarneembaar in de visies van beide leerkrachten. Zo zijn de leerkrachten met leerlingen die gebruik maken van Kurzweil overtuigd van de positieve invloed van Kurzweil op de leerlingen en houden deze leerkrachten tevens meer tijd over.
32
Tabel 7 Percentages stellingen leerkrachten
Mee eens LG Mee eens LGG Z-scores
Ik stimuleer mijn leerlingen om Kurzweil te gebruiken 86% 43% 2,92* Ik voel mij competent om leerlingen die gebruik maken van Kurzweil te begeleiden
61% 29% 2,17*
Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mij als leerkracht
52% 43% .62
Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mijn leerlingen
74% 43% 2,10*
Ik houd meer tijd over omdat mijn leerlingen met Kurzweil werken
29% 0% 1,97*
Ik weet bij wie ik terecht kan indien ik technische of inhoudelijke vragen heb over Kurzweil
83% 57% 1,76
Het werken met Kurzweil door leerlingen met dyslexie, wordt door andere leerlingen in de klas geaccepteerd
100% 100% 0.00
Noot. LG= leerkrachten over leerlingen die gebruik maken van de software,
LGG= leerkrachten van leerlingen die geen gebruik maken van de software
33
3.4 Houding van de leerkracht en de sociaal-emotionele vaardigheden
Op basis van de z-scores (tabel 7) constateren we dat leerkrachten van scholen waar Kurzweil door leerlingen wordt gebruikt, het significant vaker eens zijn met vier van de zeven stellingen. De mate van positiviteit van de leerkracht is ook getoetst door de antwoorden op de stellingen te correleren met de implementatiescores van scholen en de scores op de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen die Kurzweil gebruiken. Uit tabel 8 blijkt dat er sprake is van een negatief verband tussen de mate waarin de leerkracht zich competent voelt en de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerling. Tussen de implementatiescore en de stellingen zijn geen significante verbanden gevonden.
Tabel 8 Correlaties tussen stellingen leerkrachten, sociaal-emotionele vaardigheden en implementatiescore Implementatie Sociaal-emotioneel Ik stimuleer mijn leerlingen om Kurzweil te gebruiken -0, 089 0,134
Ik voel mij competent om leerlingen die gebruik maken van Kurzweil te begeleiden
-0, 307 -0,372*
Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mij als leerkracht
-0, 179 -0,106
Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mijn leerlingen
-0,034 -0,238
Ik houd meer tijd over omdat mijn leerlingen met Kurzweil werken
-0,091 -0,161
Ik weet bij wie ik terecht kan indien ik technische of inhoudelijke vragen heb over Kurzweil
-0,023 0,236
Het werken met Kurzweil door leerlingen met dyslexie, wordt door andere leerlingen in de klas geaccepteerd
-0,056 0,137
34
3.5 Leerlingen die geen gebruik maken van de software
Tot slot is onderzocht waarom sommige leerlingen niet of nauwelijks gebruik maken van Kurzweil. Dit houdt in dat deze leerlingen niet of minder dan één keer per week werken met de software. De