De zinnen verzetten
Veenker, Hermannus Johannes Jacobus Maria
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:
1996
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Veenker, H. J. J. M. (1996). De zinnen verzetten. s.n.
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Download date: 24-04-2021
De zinnen verzetten
Taaldidactiek voor secundaire taalverwervers in modulair perspectief
Herman Veenker
De zinnen verzetten
Taaldidactiek voor secundaire taalverwervers in modulair perspectief
De zinnen verzetten
Proefschrift
ter verkrijging van het doctoraat in de
Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen
op gezag van de
Rector Magnificus, dr. F. van der Woude, in het openbaar te verdedigen op
donderdag 17 oktober 1996 des namiddags te 1.15 uur
door
Hermannus Johannes Jacobus Maria Veenker
te Groningen
Prof. Dr. A. Baker Prof. Dr. G. Mulder Prof. Dr. A.G. Sciarone
© 1996 Herman Veenker. Alle rechten voorbehouden
Dankwoord
De aanzet tot dit boek is gegeven in het begin van de jaren '80 toen ik belangstelling ontwikkelde voor de implicaties van doofheid. Wellicht mede onder invloed van mijn eigen gehoorproblemen waren mijn toenmalige vriendin Els Willems en ik getroffen door het communicatieve isolement dat door doofheid kan ontstaan. Als aankomend leraar Nederlands voelde ik mij aangesproken "iets te doen" aan deze problematiek.
Tot mijn groot genoegen vond ik een gewillig oor bij Prof. dr. F. Zwarts, die me inspireerde tot en begeleidde bij het schrijven van een scriptie over de waarneming van morfo-syntactische patronen bij dove kinderen. Hiertoe had ik een experimentele opzet bedacht, waar specialistische meetapparatuur voor nodig was. In die tijd bestond het BCN nog niet, zodat ik pas na enige omzwervingen binnen de Groningse universiteit op het spoor van Prof. dr. G. Mulder kwam, die mij in de gelegenheid stelde het experi- ment daadwerkelijk uit te voeren. De studie naar de waarneming van morfo-syntacti- sche patronen bij dove kinderen vormde het startpunt van mijn onderzoeksactiviteiten.
Als bijvak-student bezocht ik destijds de colleges van Prof. dr. P. van Geert. Zijn werk over de relatie tussen cognitie, perceptie en taal bood een belangwekkend kader, waarbinnen taalproblemen zoals die van dove kinderen begrepen konden worden. Na mijn afstuderen besloten we aan fondsenwerving te gaan doen om te komen tot een onderzoeksproject voor dove kinderen.
Dankzij de toegekende subsidies was het mogelijk een onderzoeksproject op te zetten dat onder andere geresulteerd heeft in de didactische instrumenten Ortho en Matrix en in diverse studies, waarvan een deel in dit proefschrift is verwerkt.
Op deze plaats wil ik graag van de gelegenheid gebruik maken al diegenen die bij de afgelopen projecten (waar dit boek een voortvloeisel uit is) betrokken waren, van harte bedanken. Toen ik mezelf deze taak opdroeg merkte ik al gauw, dat ik niet wist waar precies te eindigen. Ik begon me op een gegeven moment zelfs af te vragen of ik Mozart ook moest bedanken (voor KV 466, KV 488, KV 453 en KV 271). Toen besefte ik dat ik op die manier een soort allemansvriendje dreigde te worden, wiens dankbetuigingen ongeloofwaardig zijn. "Schrijven is schrappen" ging er weer eens door mij heen- dus Mozart verdween. Wie echt onmisbaar zijn geweest:
Mijn promotor, Prof. dr. P. van Geert; voor al het meedenken, voor het stellen van de goede vragen, voor het enthousiasmeren, voor het tekenen van zo'n 150 prachtige tekeningen, voor de omslag van dit boek, voor een heleboel geduld, maar vooral ook voor een heleboel vertrouwen ...
Prof. dr. F. Zwarts, die mij bij het allereerste begin flink op weg hielp, maar die ook later altijd aanspreekbaar was, bijvoorbeeld als lid van een begelei- dingscommissie, of gewoon zomaar.
Prof. dr. G. Mulder en verschillende mensen van zijn staf -in het bijzonder dr. H.
Veldman, ing. F. Gerritsma en de heer D. Wybenga-, die mij hielpen met het opzetten van m'n allereerste experiment.
Bijzondere dank gaat uit naar mevr. Lammers-Schwencke van de Stichting Kinderpostzegels Nederland, de heer Van Deth van het Preaventiefonds en mevr. drs.
M. Mildenberg alsmede de heer G.J. Augustinus van het H.J. Jacobsfonds. Ik ben Prof.
dr. J. Snijders bijzonder erkentelijk voor het vertrouwen dat hij de projecten heeft geschonken, temeer omdat Prof. Snijders een expert is op het gebied van psychologisch onderzoek bij dove kinderen. Ook wil ik mevr. dr. M. van den Meiracker
ment van het PRINT-Project alsmede het Bureau Prüst bedanken voor de destijds toegekende subsidie.
Een centrale rol werd ingenomen door de projectscholen. Om te beginnen ben ik de J.C. Ammanschool te Amsterdam erg dankbaar voor de medewerking aan mijn pilot-onderzoek. In de loop van de jaren raakte ik kind aan huis aan het Koninklijk Instituut voor Doven, H.D. Guyot, te Groningen. Mijn speciale dank gaat uit naar de toenmalige directeur, de heer mr. A. Oostra, naar de toenmalige onderdirecteur, de heer W. Toonstra; naar mijn vakgenote, mevr. drs. N. Hoiting; naar de huidige directeur onderwijszaken, de heer E. Kuik en de docenten: mevr. drs. M. Buré, de heer L.
Dijkstra, de heer H. van Eldik, mevr. R. IJland-Borgman, de heer A. IJland, mevr. L.
Willems, mevr. Y. van der Woude en de heer B. Zinger.
Een ander instituut voor dove kinderen waar ik met bijzonder veel genoegen mee heb samengewerkt is het Gregorius Instituut te Gentbrugge (België). Ik dank met name dr. Filip Loncke en mevr. G. Geysels voor hun gastvrijheid; daarbij wil ik ook graag mijn waardering uitspreken voor hun enorme werklust.
Een bijzonder woord van dank komt toe aan de heer K. Bor, de heer J.W. Groen, de heer T. Guth, mevr. R. Hoffman, de heer K. Joustra, de heer W. Koning, de heer F. Mollee, de heer H. Oolders en drs. S. Rohde. Met betrekking tot Pluspunt, centrum voor remedial teaching, gaat mijn dank uit naar mevr. drs. T. Fennis-Poort en mevr. drs. H. Bakker-Renes. Zij vertegenwoordigen de leerlingen en de docenten van de projectscholen: de Enkschool, de Prof. Groen school, de Meerpaal, het Röling College, de Schakel, De Skelp, en de Burgemeester De Wilde school.
Daarbij heb ik één school niet genoemd, en dat is "mijn eigen" school: de afdeling NT2 van NAC-Opleidingen te Groningen. Ik denk daarbij aan de heer drs. M.
Vermeend, de heer H. Koerts en aan alle andere, mij dierbare collega's. Ik ben er bijzonder opgetogen over, dat onlangs aan deze school een project is gestart dat in inhoudelijk opzicht nauw aansluit bij dit proefschrift. Ik ben de heer drs. H. Greven en mevr. E. Hopma er zeer erkentelijk voor dat ze zich hebben ingezet voor de realisatie van dit project. Ik beschouw het als een eer leiding te mogen geven aan mijn collega's, mevr. drs. L. Broekmans, mevr. W. Buitinck, de heer drs. A. Poort en de heer W. van Duuren.
Om de projecten te kunnen realiseren die aan dit proefschrift hebben bijgedragen, heb ik veel hulp gehad van studenten die inmiddels allen zijn afgestu- deerd. Zij vormden de motor achter het geheel. Ik dank drs. H. Alberts, drs. I. Brons, drs. G. Bijleveld, drs. W. Couperus, drs. E. Flierman, drs. M. Hofman, drs. S. Jong- bloed, drs. S. Kessels, drs. M. Koeneman, drs. H. Kunst, drs. H. Roordink, drs. J.
Schonewille, drs. J. van 't Spijker, drs. C. van der Vlugt, drs. K. Wolters, drs. D. Wever, drs. J. Wiersma dan ook voor hun enorme inzet. Met enige weemoed denk ik terug aan de tijd, waarin mij de eer te beurt was gevallen hen naar beste goeddunken wegwijs te maken in psycholinguïstische en didactische onderwerpen. In het bijzonder stel ik het op prijs drs. Jan-Hindrik Loonstra extra te bedanken voor zijn niet-aflatende inzet, creativiteit en humor gedurende het implementatie-project.
In dit verband wil ik ook graag dank betuigen aan dr. H. Starren, die als onderwijspsycholoog telkens welwillend kennis nam van en positief reageerde op de projectactiviteiten van de studenten.
Ik kan iedere onderzoeker die van plan is een experiment uit te voeren van harte aanraden een bezoekje te brengen aan een methodoloog "van de vierde". De inbreng
ingewikkelde tabellen, ODDS-ratios, p-waarden en logistische dingen tot leven, waar- door het taalonderzoek op verantwoorde wijze kon worden gerealiseerd. Eenzelfde soort bijdrage leverde dr. J. van Lenthe op het gebied van de variantie-analyse, waardoor ik er gerust op kon zijn dat de methodologie van bijvoorbeeld de studie naar de herkenning van woordstructuur bij dove kinderen in orde was. Tijdens de afwezigheid van Herbert en Jelle bleek ook dr. A. Boomsma bijzonder bereidwillig me van advies te dienen. Mijn dank voor al deze methodologische assistentie is, dat kan natuurlijk niet anders, bijzonder groot.
Dr. D. Gilbers heeft mij met raad en daad bijgestaan met zijn expertise op het gebied van de fonologie. Reeds bij aanvang van het project bedacht hij bijvoorbeeld prachtige oplossingen voor wat we later de rijm-en-alliteratie taak hebben genoemd; hij heeft eerdere versies van hoofdstuk 4 becommentarieerd en thans helpt hij me nog steeds met het verder ontwikkelen van een fonologische ("suprasegmentele") theorie.
Een andere letteren-medewerker die ik graag voor het voetlicht wil brengen is mijn vakgenoot drs. J. de Jong die ik graag wil bedanken voor zijn vriendschap en collegialiteit.
Op de schouders van Ronald Wilmink rustte de niet geringe klus mijn software- plannen te realiseren; hij begon in Assembler voor DOS; later schreef hij even virtuoos voor Windows. Mede dankzij de hulp van de getalenteerde onderwijs-programmeur Jelle Boonstra lukte het om tot fraaie kind- en gebruikersvriendelijke software te komen.
Mevr. L. van Geert-Waegeman heeft met een bijzonder oog voor detail vormgegeven aan de lay-out van werkboekjes en handleidingen bij Ortho en Matrix.
Waar zij mij bijvoorbeeld wees op inconsequenties bedacht zij telkens creatieve en bruikbare oplossingen. Dat leidde niet alleen tot prachtige resultaten, het gaf mij ook het gevoel er niet alleen voor te staan.
Er zijn verschillende mensen geweest die mij met raad en daad hebben bijgestaan: Mevrouw drs. T. van der Lem, mevr. drs. I. van Bekkum en Prof. dr. B.
Tervoort hebben net als dr. K.P. van den Bos en de heer J. Kooi zitting genomen in een begeleidingscommissie. Zij leverden een belangrijke, positieve bijdrage aan het ontwikkelingsproces. Ik ben hen zeer erkentelijk voor hun suggesties en adviezen.
Zoals zojuist is vermeld is schrijven schrappen. Bij dit thema wil ik mijn dank betuigen aan dr. J. Berendst, dr. Th. van Batenburg, mevr. drs. W. Buitinck, dr. D.
Gilbers, drs. H. Leferink en dr. F. Wijnen voor het kritisch doorlezen van conceptteksten uit dit proefschrift. Mevr. drs. L. Dijkstra wil ik ook graag hartelijk bedanken voor haar hulp bij de Engelse samenvatting.
De leden van de vakgroep O/EKP wil ik graag heel hartelijk bedanken voor hun collegialiteit en vriendschappelijkheid. Ik denk daarbij direct aan mijn lot- en kamergenoot, dr. P. Mak, die zich vrijwel gelijktijdig met mij aan het "derde geldstroom-
" bestaan had gewaagd. Ook dr. J. Bijstra en drs. L. Oostra -met wie Peter en ik een stoelendans voor vier heren hebben gespeeld- wil ik graag bedanken voor hun vriendschap waardoor ik altijd met plezier in onze kamer aan het werk ging.
Ook dr. G. Breeuwsma heeft een prominente rol gespeeld in de afgelopen projectjaren. Ik heb hem leren kennen als een bijzonder veelzijdig persoon, die (bijna!) net zo goed kan zingen als dat hij kan schrijven. Zijn vriendschap heb ik -en dat doe ik nog steeds- bijzonder op prijs gesteld.
De vakgroep O-EKP heb ik als een bijzonder gezellige, maar zeker ook als
nigheid van "de zinnen verzetten". Helaas moest ik wel eens verstek laten gaan bij bijzondere gelegenheden, maar desondanks had ik het gevoel er echt bij te horen.
Dat is in het bijzonder te danken aan Prof. dr. L. Kalverboer, mevr. drs. J.
Bennema, dr. R. Geuze, mevr. dr. M. van der Meulen, dr. S. Jackson, dr. S. Kunnen, dr.
H. Bosma, drs. E. Krikhaar, dr. J. van der Meere, maar ook aan drs. P. van der Molen, die weliswaar sinds geruime tijd andere werkzaamheden heeft, maar desondanks voor mij niet weg te denken is uit het "ontwikkelingspsychologische geheel". Dat is niet in de laatste plaats te danken aan het feit, dat hij zich altijd bijzonder geïnteresseerd toonde in mijn onderzoek.
Terugblikkend op het verleden is een woord van dank ook zeker op zijn plaats in de richting van Prof dr. A. van der Wissel en drs. B. Wijnberg, met wie ik met name in de eerste projectjaren heb gediscussieerd.
Een bijzonder woord van dank wil ik graag richten tot mevr. W. ten Berge, mevr.
W. Landeweerd, en mevr. J. Stellingwerf onder het motto: "het groeien van het gras dat hoort men niet": juist omdat alles zo vlotjes verliep, merkte je weinig van de inspanning die daartoe nodig was.
Het financiële beheer over derde geldstroom-projecten is geen sinecure. Het vereist een grote mate van flexibiliteit, zeker als Herman Veenker in het spel is. Op de ongelukkigste momenten wil hij geld uitgeven, subsidievoorstellen indienen, of financiële overzichten hebben. Formulieren invullen is ook zeker zijn sterkste kant niet.
Het beheer van PPSW, in het bijzonder de heer V. Atanasov toonde zich buitengemeen
"rekkelijk": Herman, dat weet ik zeker, is hem heel dankbaar.
Het enthousiasme van drs. A. Harpman heeft mij met name het afgelopen jaar enorm gestimuleerd aan m'n proefschrift te werken. Daar ben ik hem bijzonder erkente- lijk voor.
Last, but not least wil ik de heer C.J. Nordemann van uitgeverij Berkhout bedanken voor zijn bereidheid Ortho en Matrix te hebben ondergebracht in zijn fonds.
I would also like to thank Nicola Boulton of Blackwell Publishers for her kind permission to use the photograph from Mehler and Dupoux on page 93.
Mijn laatste dankwoord heb ik bewaard voor Tineke. Maar daar hoef ik geen zinnen voor te verzetten. Of toch?!
Hoofdstuk 1: 1
Probleemstelling 1
3. Het doel van dit boek 1
4. Grammatica-onderwijs en Conciousness Raising 4
4.1 Grammatica-onderwijs bij secundaire taalverwervers: reflectie versus vaardigheidsontwikkeling 4
4.2 Tekorten van het traditionele grammatica-onderwijs 5
4.3 Conciousness-raising 7
5. Een topografie van de huidige T2- taalmethoden 10
5.1 Een overzicht van (Angelsaksische) T2-methoden 10
5.2 Een inventarisatie van grondslagen van T2- methoden 13
6. Taalverwerving in modulair perspectief 16
6.1 De modulaire theorie over de conceptualistische visie van Piaget 17
6.2 De modulaire visie op perceptie 19
6.3 Samenvatting en conclusies 20
7. Probleemstelling 21
Leeswijzer 22
Hoofdstuk 2: 25
De implicaties van een modulaire theorie voor de taaldidactiek 1. Kenmerken van een modulaire theorie 26
1.1 Ontwikkeling in modulair perspectief 28
1.2 Multimodale informatieverwerking als basis voor intuïties 30
1.3 Het gebruik van modaliteit-specifieke informatie door het interface 32
1.4 Intuïties als effecten van multimodaliteit 33
1.5 Berekeningen als basis voor de perceptie 37
1.6 Samenvatting en conclusies 40
2. De conceptualistische visie in functionalistisch, communicatief onderwijs 43
2.1 Het belang van taalonderwijs, dat zich richt op de ontwikkeling van auditieve vaardigheden c.q. luisterstrategieën 43
2.2 Kenmerken van communicatief onderwijs 43
2.3 Het Monitor Model 45
2.4 Samenvatting en conclusies 48
3. Bij wijze van schrijven, of:
De invloed van geletterdheid op de taalontwikkeling 49
3.1 Overzicht van deze sectie over geletterdheid 49
3.2 Ontluikende geletterdheid 50
3.3 Olson's principes over geletterdheid en cognitieve ontwikkeling 52
3.4 Zinsbenul 55
3.5 Logisch redeneren: het begrip van syllogismen en geletterdheid 57
3.6 Didactische implicaties: Het schrift als katalysator of als inhibitor bij secundaire taalverwervers 58
3.7 De leesontwikkeling bij anderstalige kinderen 59
3.8 Besluit en conclusies 61
4. Het gebruik van zintuigelijke stimulering in remediërende instrumenten voor taalstructuur 62
4.1 Kleurengrammatica's 62
4.2 Picto 63
5. Besluit en conclusies 64
Hoofdstuk 3 67
Mogelijkheden en beperkingen van communicatie en semantiek als filters op het taalaanbod 1. Wat zijn filters? 67
2. Het communicatieve filter 72
2.1 Context 73
2.2 Modificaties op het taalaanbod 74
2.3 Het interpretatiekader: pragmatische filtering 76
2.4 Conclusies bij het communicatieve filter 77
3. Het semantische filter 79
3.1 Probleem 1: de verwerving van semantische indelingsprincipes 79
3.2 Probleem 2: Hoe stimuleert het semantische filter de syntactische ontwikkeling? 82
3.3 Conclusies bij het semantische filter 83
4. Besluit en conclusies 85
4.1 De kracht van het communicatieve en het semantische filter 85
4.2 Didactische implicaties 86
Hoofdstuk 4: 89
Het suprasegmentele filter
1. De directe visuele waarneming van de wereld 90
1.1 De cue-systemen in de visueel-zintuiglijke informatie 90
1.2 De structuur van het visuele waarnemingsapparaat 92
1.3 Samenvatting en vooruitblik 94
2. Wat is suprasegmentele informatie? 95
2.1 Duur 95
2.2 Tonale verschijnselen 95
2.3 Klemtoon 96
2.4 Rijm 97
2.5 Conclusies 98
3. Zijn baby's gevoelig voor suprasegmentele aanwijzingen? 99
3.1 Sensorische integratie 99
3.2 Het referentiekader 100
3.3 Sensorische variabiliteit en patroonherkenning 102
3.4 Aandachtsprocessen gericht op "motherese" 105
3.5 Samenvatting en conclusies 109
4. Wordt de syntactische structuur van zinnen adequaat door suprasegmentele informatie gerepresenteerd? 111
4.1 De relatie tussen fonologie en syntaxis: vraagstelling 111
4.2 De markering van hiërarchie in syntactisch ambigue zinnen met duur en pauzes 112
4.2.1 De markering van hiërarchie met behulp van duurverschillen 114
4.2.2 De markering van positie door duur en de invloed van woordklassen 116
4.2.3 Commentaar en conclusies 119
4.3 De relatie tussen syntaxis en prosodische fonologie 120
4.3.1 Drie fonologische niveaus: Het fonologische zinsdeel (ø), het Intonatie-frase (I) en de Uiting (U) 120
4.3.2 Experimentele toetsing van de analyse van Nespor en Vogel 124
4.3.3 Samenvatting en conclusies 126
4.4 Conclusies en discussie 127
5. Hoe plausibel is het bestaan van een suprasegmenteel filter? 130
5.1 Faciliterende effecten van syntactische vereenvoudiging en suprasegmentele informatie
130
5.2 Faciliterende effecten van congruentiemorfologie, functiewoorden en suprasegmentele informatie 131
5.2.1 De prosodietest (I) 132
5.2.2 De tests voor functiewoorden en congruentiemorfologie (II) en (III) 133
5.3 Enige kritische kanttekeningen bij het onderzoek met een MAL 135
5.4 Conclusies 135
6. Besluit 136
6.1 Kwalitatieve eigenschappen van het suprasegmentele filter 136
6.2 Het suprasegmentele filter in modulair perspectief 137
6.3 Didactische implicaties 138
Hoofdstuk 5 141
De noodzaak van suprasegmentele informatie: Evidentie bij dove kinderen
1. Methodologische aantekeningen bij het onderzoek bij dove kinderen; hypotheses en verwachtingen 142
1.1 Het doel van leesonderzoek bij dove kinderen 142
1.2 Ontwikkelingskenmerken van dove kinderen 144
1.3 Kenmerken van natuurlijke gebarentalen 145
1.4 De linguïstische capaciteit van dove kinderen 147
1.4.1 Dove kinderen hebben een voorkeur voor linguïstische strategieën boven domein- lgemene strategieën 149
1.4.2 De verwerving van gebarentalen en gesproken talen vereist eenzelfde domein- specifiek, linguïstisch georiënteerd ontwikkelingsproces 150
1.5 De cognitieve ontwikkeling en de intelligentie van dove kinderen 151
1.6 De sociaal-emotionele ontwikkeling van dove kinderen 153
1.7 Hypothesen en verwachtingen 155
2. Leesstrategieën bij dove kinderen (1): woordklassen 157
2.1 Woordklassen zijn betekenis-onafhankelijk 158
2.2 Vraagstelling en hypotheses 160
2.3 Methode 160
2.3.1 Proefpersonen 160
2.3.2 Materiaal 162
2.4 Resultaten 163
2.5 Discussie 168
3. Leesstrategieën bij dove kinderen (2): woordvolgorde 170
3.1 Linguïstische observaties omtrent woordvolgorde 170
3.2 Vraagstelling en hypotheses 172
3.3 Methode 173
3.3.1 Proefpersonen 173
3.3.2 Materiaal 174
3.4 Resultaten 175
3.5 Discussie 177
4. Leesstrategieën bij dove kinderen (3): de status van de congruentieregel voor onderwerp en persoonsvorm bij dove en horende kinderen 180
4.1 De psychologische realiteit van de persoonsvorm 180
4.2 Wat maakt de congruentieregel moeilijk? 182
4.3 Hypotheses en vraagsteling 183
4.4 Methode 183
4.4.1 Proefpersonen 183
4.4.2 Materiaal 184
4.5 Resultaten 187
4.5.1 De data analyse 187
De controlegroep 188
Instituut 1 voor dove kinderen 189
Instituut 2 voor dove kinderen 191
4.6 Discussie 193
4.6.1 Inleiding 193
4.6.2 Typen 193
4.6.3 Getal 194
4.6.4 Foute zinnen 194
4.7 Besluit en conclusies 196
5. Leesstrategieën bij dove kinderen (4): congruentie bij NP's 198
5.1 Enige linguïstische notities 198
5.2 Vraagstelling en hypotheses 199
5.3 Methode 200
5.3.1 Proefpersonen 200
5.3.2 Materiaal 200
5.4 Resultaten 202
5.5 Discussie 207
5.6 Besluit en conclusies 210
6. Besluit en conclusies 211
6.1 Leesstrategieën als uitkomst van cognitieve en perceptuele vaardigheden 211
6.2 Naar een theorie over segmenteervaardigheden 213
Hoofdstuk 6: 215
Het suprasegmentele filter bij de waarneming van woorden 1. Probleemstelling 215
1.1 Onderzoek bij dove kinderen naar morfeemstructuurregels en lettergrepen 218
1.2 Onderzoek naar het synthetiseerprobleem bij kinderen met spraak- en/of taalproblemen 218
1.3 Onderzoek naar de waarneming van klemtoon bij anderstaligen 219
1.4 Samenvatting 221
2. Onderzoek op woordniveau (1): De herkenning van de structuur van Nederlandse woorden bij dove kinderen 222
2.1 De spontane verwerving van segmenteervaardigheden 222
2.2 Methode 224
2.2.1 Proefpersonen 224
2.2.2 Procedure 225
2.3 Kenmerken van de taken 225
2.3.1 Reactietijden 225
2.3.2 De ordening van (morfeemstructuur-) regels en clusters 226
2.3.3 Beschrijving van de taken 226
2.3.4 Materiaal 227
2.3.5 Taak 1: Morfeemstructuurregels 228
2.3.6 Taak 2: Classificatie van woordbeelden 228
2.3.7 Taak 3: Segmenteren 229
2.4 Resultaten 229
2.4.1 Taak 1: Morfeemstructuurregels 229
2.4.2 Taak 2: De classificatie van woordbeelden 230
2.4.3 Taak 3: Segmenteervaardigheden 231
2.4.4 Lettercombinaties 232
2.5 Discussie 232
3. Onderzoek op woordniveau (2): Segmenteerstrategieën bij kinderen met ernstige spraak- en/of taalproblemen 235
3.1 Het synthetiseerprobleem bij kinderen met spraak- en/of taalproblemen 235
3.2 Vijf mogelijke segmenteerstrategieën 237
3.3 Transcripties op basis van de EMT en de Klepel 238
3.4 Methode 239
3.4.1 EMT en Klepel vergeleken 240
3.5 Discussie 240
3.5.1 Didactische implicaties 242
3.5.2 Vervolg onderzoek 243
3.6 Besluit 244
4. Onderzoek op woordniveau (3): De waarneming van klemtoon bij NT2 studenten 245
4.1 Vraagstelling en hypotheses 246
4.2 De fonologische variabelen in de klemtoon-studie 247
4.3 Methode 248
4.3.1 Proefpersonen 248
4.3.2 Materialen en procedure 249
4.4 Resultaten 250
4.4.1 De controlegroep 250
4.4.2 Tweede taalverwervers 250
4.4.3 De analyse van de tweelettergrepige woorden 251
4.4.4 De analyse van de twee- en de drielettergrepige woorden samen 252
4.5 Discussie 254
5. Conclusies bij hoofdstuk 6 256
Hoofdstuk 7 259
Naar een theorie over segmenteervaardigheden bij taalverwerving en taaldidactiek 1. Vraagstelling 260
2. Uitgangspunten en (grond-) principes van segmenteeronderwijs 261
2.1 Doel en grondprincipes van segmenteeronderwijs 261
2.2 De betekenis van "regels" in segmenteeronderwijs 263
2.3 Verschillen in doelgroepen 264
2.4 De aansluiting bij communicatief onderwijs 266
2.5 Samenvatting 267
3. De handelingstheorie als leertheoretische basis voor segmenteeronderwijs 268
3.1 Segmenteeronderwijs als ontwikkelend onderwijs 268
3.2 Kenmerken van het "trapsgewijs leren" uit de handelingstheorie 269
3.3 Het relationele dingschema als funderende structuur voor de taalverwerving 271
3.4 De handelingstheorie in modulair perspectief 273
3.5 Samenvatting 275
4. Segmenteeronderwijs naar het model van Didactische Analyse 277
4.1 Doelstellingen van segmenteeronderwijs 277
4.1.1 Algemene doelstellingen 277
4.1.2 Concrete doelstellingen 278
4.2 De onderwijsleersituatie 280
4.2.1 De beginsituatie 280
4.2.2 Leerinhouden 281
4.2.3 Didactische werkvormen 292
4.2.4 Media en materialen 292
5. Samenvatting en conclusies 296
Hoofdstuk 8 299
Ortho en Matrix, didactische instrumenten voor het verwerven van segmenteervaardigheden 1. Algemene kenmerken van Ortho en Matrix 299
2. Ortho 302
2.1 Problemen op woordniveau 302
2.2 Doelstellingen 303
2.3 Het grammaticale model 304
2.4 Speciale technieken 304
2.5 De inhoud van Ortho voor Windows (1995) 305
2.6 Werkvormen en het trapsgewijze leren 306
3. Matrix 308
3.1 Syntactische problemen 308
3.2 Doelstellingen 309
3.3 Het grammaticale model 310
3.4 Matrix voor Windows (1995) 311
3.5 Speciale technieken in de computerprogramma's 312
3.5.1 De sequentiële (woord-voor-woord) aanbieding 313
3.5.2 Leren voorspellen met de grijstinten 313
3.6 Werkvormen 314
3.7 De opzet van Ortho en Matrix: de rol van een gereedschapkist 315
3.8 Taalverwerving en leesonderwijs 316
3.9 Auditieve en visuele waarneming bij Ortho en Matrix 317
3.10 Een vergelijking met de traditionele grammatica 318
4. Implementatie 319
4.1 De regulatieve cyclus 319
4.1.1 Probleemstelling 320
4.1.2 Diagnose 321
4.1.3 Plan 323
4.1.4 Ingreep 324
4.1.5 Evaluatie 324
4.2 Factoren, die het falen c.q. succes van implementaties beïnvloeden 325
4.2.1 Het curriculum van de ontwerper stemt niet overeen met de lespraktijk 325
4.2.2 Leerresultaten 326
4.2.3 Innovatieretoriek 326
4.2.4 Beroepsidentiteit 327
4.3 Leereffecten blijkens formatief effectonderzoek 328
4.4 De opbrengst van het implementatieproject 332
5. Slotbeschouwing 333
5.1 Van theorie naar praktijk 333
5.2 Auditief gerichte doelstellingen en visuele grammatica's 334
5.3 De aansluiting bij het reguliere curriculum 334
5.4 Conclusies 335
Hoofdstuk 9 337
Samenvatting
De vraagstelling 337
De theorie 339
De empirie 343
De didactische praktijk 346
English summary 349
Literatuur 357
Hoofdstuk 1
Probleemstelling
"We need to guard against dogmatists who try to argue that one approach - whether linguistic, psycholinguistic, sociolinguistic or educational - provides us with a better view of the truth than another. I believe that we build up our understanding of the complex nature of classroom learning bit by bit, drawing on different approaches and the insights they afford" Ellis, 1990:viii.
1. Het doel van dit boek
Dit boek gaat over de taalproblemen van leerlingen en cursisten die zich om secundaire redenen (nog) in een stadium van taalverwerven bevinden. Deze secundaire redenen kunnen betrekking hebben op biologische, psychologische of maatschappelijke factoren.
Een biologische factor is doofheid: de doofheid blokkeert een spontane ontwikkeling van de gesproken taal. Een psychologische reden ligt ten grondslag aan de problemen van kinderen die over een normaal functionerend gehoor lijken te beschikken, een normale intelligentie hebben en desondanks een ernstig vertraagde taalontwikkeling doormaken.
Maatschappelijke factoren spelen veelal een rol bij mensen, die een tweede taal verwerven; voorts kunnen maatschappelijke factoren (zoals de sociaal-economische status, afgekort SES) van invloed zijn op de taalontwikkeling (zie hoofdstuk 2).
In dit boek worden verschillende -sterk uiteenlopende- doelgroepen gerekend onder het begrip "secundaire taalverwervers": kinderen met een auditieve handicap, kinderen met ernstige spraak- en/of taalproblemen en anderstaligen. Dit lijkt wellicht een merkwaardige beslissing, omdat op het eerste gezicht eerder de verschillen dan de overeenkomsten opvallen. Echter, in het licht van de in dit boek ontwikkelde theorie moge blijken, dat deze groepen iets met elkaar gemeen hebben, en dat deze gemeenschappelijkheid, mits zorgvuldig behandeld, een verzamelnaam als "secundaire taalverwerver" rechtvaardigt. Vooruitlopend op de resultaten uit het vervolg van dit boek kan alvast worden gemeld, dat deze gemeenschappelijkheid betrekking heeft op de waarneming van auditieve informatie.
Een tweede reden om van "secundaire taalverwervers" te spreken is, dat deze terminologie aansluit bij het begrip T2: (= tweede taalverwerving). Dove kinderen bijvoorbeeld hebben een problematiek, die nauw aansluit bij die van tweede taalverwervers; steeds meer onderzoekers delen de mening, dat een natuurlijke gebarentaal de moedertaal van dove kinderen is (Loncke, 1990; Knoors, 1992).
Er bestaan enige fundamentele verschillen tussen primaire en secundaire taalver- wervers. Primaire taalverwervers hebben in het algemeen betere ontwikkelingskansen, omdat ze adequaat kunnen communiceren met hun omgeving, hetgeen in allerlei opzichten gunstig is: voor de sociaal-emotionele ontwikkeling ("mee kunnen doen met spel"), voor de cognitieve ontwikkeling (voor de informatievoorziening :"weten wat er gebeurt") en voor de creatieve ontwikkeling (onder andere door het spel). Een tweede verschil is dat primaire taalverwervers taal al gauw als "metataal" kunnen gebruiken, bijvoorbeeld om te praten over het gedrag, maar ook over het taalgedrag ("wat zeg je dat raar", "wat betekent x?" en dergelijke). Een derde punt van verschil heeft betrekking op de gevolgen van het uitblijven van een goede taalontwikkeling bij secundaire taalverwervers. Die gevolgen kunnen voor jonge kinderen liggen op het terrein van de schoolprestaties, zoals een
achterstand in het leren lezen, in het opbouwen van een woordenschat, en problemen met andere schoolvakken, zoals de wereldverkennende vakken. Voor anderstalige volwasse- nen kunnen de problemen veroorzaken, dat iemand werk onder zijn of haar niveau moet doen, of dat iemand geen adequate vervolgopleiding kan volgen. Een vierde niet onbelangrijk verschil is, dat secundaire taalverwervers vaak gedwongen worden tot het ontwikkelen van alternatieve strategieën om taalproblemen te compenseren. Dit compenserend gedrag kan beperkt blijven tot het gebruik van smoezen ("ik heb mijn leesbril vergeten"), maar kan zich ook ontwikkelen tot een uitgebreid repertoire aan vaardigheden, waardoor iemand zichzelf niet meer is.
Om een aantal redenen neemt de problematiek van "secundaire taalverwervers" (de verkorte naam voor de hierboven beschreven groepen) toe:
In de eerste plaats stijgt het aantal kinderen met taalproblemen (ARBO, 1991); ook stijgt het aantal tweetalige kinderen voor wie het Nederlands een tweede taal is, waardoor de verschillen tussen kinderen onderling toenemen. In de tweede plaats constateert de politiek, dat steeds meer kinderen in het basisonderwijs uitvallen (zie Wallage, 1990).
Algemeen wordt aangenomen, dat taal- en/of leesproblemen een belangrijke rol spelen in deze ontwikkeling; immers (school-)taal is het instrument van kennisoverdracht bij uitstek. In de derde plaats is een niet onbelangrijk gevolg van de huidige technologische ontwikkelingen, dat er hogere eisen aan de taalvaardigheid van kinderen en volwassenen worden gesteld. Die eisen hebben in hoge mate te maken met het kunnen hanteren van verschillende communicatieve situaties. De komst van de telefoon is een goed voorbeeld:
de bereikbaarheid van mensen is aanzienlijk toegenomen, maar de keerzijde ervan is, dat men moet leren zich verbaal te uiten zonder gebruik te maken van een fysiek-aanwezige context. Een "onzichtbaar" taalprobleem kan dan opeens tot uiting komen. De eisenverzwaring voltrekt zich echter nagenoeg ongemerkt. Immers, de technologie maakt het ons in velerlei opzichten zogezegd gemakkelijk.
Bovenvermelde redenen geven het belang van een goede taaldidactiek voor
"secundaire taalverwervers" aan. Tegelijkertijd moet -zoals uit bovenstaande redenen blijkt- geconstateerd worden dat het onderwijs er niet in slaagt leerlingen met taalproblemen adequaat op te vangen (zie ook Leseman, 1992:56). Bovendien valt op, dat er in Nederland geen traditie heerst om te experimenteren met nieuwe didactische inzichten (Sciarone, 1988; Schuurs, 1990). Het optimaliseren van de taaldidactiek vereist een theoretische bezinning. Er zijn in de wetenschap en de techniek namelijk thans belangrijke ontwikkelingen gaande, die nieuwe perspectieven kunnen bieden aan secundaire taalverwervers. Deze perspectieven verdienen het nader te worden onderzocht. Omdat de bedoelde theoretische bezinning betrekking heeft op het beïnvloeden van menselijk gedrag, namelijk taalverwerving, is een empirische onderbouwing noodzakelijk. Eén en ander houdt in, dat dit boek een (basis voor een) taaldidactiek wil leggen:
Het doel van dit boek is om met ondersteuning van empirische data een theoretisch kader te ontwikkelen op basis waarvan didactische instrumenten -of belangrijke aanzetten daartoe- kunnen worden ontwikkeld voor de behandeling van taalproblemen die betrekking hebben op structuurkenmerken van taal bij leerlingen die (om secundaire redenen) in een beginstadium van taalverwerving verkeren.
Om tot bovenstaand doel te komen, zal aan het eind van dit hoofdstuk een nadere concretisering ervan worden geformuleerd in de vorm van een probleemstelling, die ten grondslag ligt aan de organisatie van dit boek. Het hierboven beschreven doel kan ongetwijfeld op vele manieren worden gerealiseerd, afhankelijk van iemands
wetenschappelijke oriëntatie, die tot op zekere hoogte persoonlijk van aard is.
In functionalistisch-communicatief taalonderwijs wordt doorgaans een onderscheid gemaakt tussen strategische en linguïstische vaardigheden (Janssen-Van Dieten en Raymakers-Volaart (1989). Een min of meer persoonlijke keuze is, dat dit boek een linguïstische (grammaticale) oriëntatie heeft. Het gaat over problemen, die betrekking hebben op de structuur van woorden en zinnen: morfologie en syntaxis. Bij voorkeur zal overigens bij wijze van verzamelnaam voor deze taalkundige verschijnselen gebruik worden gemaakt van de term "taalstructuur". Met de keuze voor een grammaticale oriëntatie is overigens niet beweerd, dat grammaticale problemen de enige of de belangrijkste oorzaken zijn van de problematiek van secundaire taalverwervers.
Experimenteel onderzoek van Hacquebord (1989) heeft bijvoorbeeld -in overeenstemming met het theoretische werk van Van Dijk en Kintsch (1983)- laten zien, dat teksten op verschillende niveaus kunnen worden begrepen, en, belangrijker nog, dat voor syntactische tekorten (het "microniveau" in termen van Van Dijk en Kintsch, 1983) tot op zekere hoogte kan worden gecompenseerd door een effectieve gebruikmaking van hogere niveaus (het meso- en het macroniveau). Anderzijds kan worden gesteld, dat grammaticale problemen voldoende relevantie hebben om te worden bestudeerd. Uit onderzoek bij dove kinderen bijvoorbeeld komt duidelijk naar voren, dat onvoldoende grammaticale kennis hen blokkeert bij het lezen (zie hoofdstuk 5).
De opzet van dit hoofdstuk is als volgt: in sectie 2 wordt nader ingegaan op de problematiek van secundaire taalverwervers; daarbij wordt onder andere ingegaan op het falen van de traditionele grammatica, die niet gericht is op het "opbouwen van een taalschat". In sectie 3 worden de belangrijkste T2-methoden besproken en getoetst aan de huidige theorieën over T2. Daarbij komt de invloed van het werk van Chomsky en Piaget aan de orde; voorts wordt gewezen op het belang van de modulaire theorievorming (Fodor, 1983; Van Geert, 1983; Karmiloff Smith, 1992). Deze theorie geeft aanleiding tot een nadere bestudering van de rol van het auditieve perceptiesysteem bij de taalverwerving. De modulaire theorievorming wordt gebruikt om het doel van dit boek te concretiseren in een probleemstelling. Het hoofdstuk sluit af met een inhoudsopgave.
2. Grammatica-onderwijs en Conciousness Raising
In deze sectie wordt vanuit een grammaticale optiek de didactiek voor secundaire taalverwervers besproken. De taalproblematiek van deze groep wordt geïllustreerd aan de hand van een voorbeeld van een doof kind. De traditionele grammatica is niet ontworpen voor het behandelen van de beschreven problematiek. De tekorten van de traditionele grammatica worden ten slotte op een rijtje gezet. In de T2- literatuur spreekt men van Conciousness Raising (= CR) bij vormgericht taalonderwijs. De mogelijkheden en beperkingen ervan worden in § 2.3 besproken. Beargumenteerd wordt, dat non-verbale technieken die taalstructuur transparant maken, het meest kansrijk zijn.
2.1 Grammatica-onderwijs bij secundaire taalverwervers: reflectie versus vaardigheidsontwikkeling
Ondanks de veel gehoorde uitspraak, dat taalverwerving langs de natuurlijke weg verloopt, dat wil zeggen spontaan tot uiting komt, schenkt het onderwijs veel aandacht aan dit onderwerp. De Nijmeegse Werkgroep Taaldidaktiek (1992:25) stelt in "Taaldidaktiek aan de basis" terecht de vraag: "Waarom geeft de school dan nog taalonderwijs?"
De auteurs beantwoorden deze vraag met een genuanceerd antwoord. Men beschrijft, dat taalonderwijs een deel van de rol in de taalontwikkeling van de ouders en de omgeving overneemt, a) omdat de verschillen tussen de kinderen soms groot kunnen zijn en b) omdat de taal van kinderen vaak slechts een beperkt aantal functies kent. Om goed te kunnen functioneren in onze samenleving is het belangrijk, dat kinderen zich in diverse communicatieve situaties kunnen redden. Bovendien moet taalonderwijs, aldus de werkgroep, "aandacht besteden aan aspecten van taalgebruik, die 'van nature' moeilijker worden aangeleerd: abstracte begrippen, onderscheiden van hoofd en bijzaken, elementen van het taalsysteem" (p. 25; aanhalingstekens van de auteurs).
Een belangrijk struikelblok bij het verwerven van een taal betreft hetgeen men doorgaans aanduidt met de term "grammatica". Hiermee wordt de problematiek bedoeld die zich manifesteert in het volgende geschreven tekstje, dat is gemaakt door een doof kind (± 9 jr.):
de boom grot en klien daar is mooi boom
bomen allemaal
Deze uitingen laten zien, dat er sprake is van een probleem op het gebied van de taalstructuur: er ontbreken belangrijke woorden zoals werkwoorden, woorden missen morfologische structuren en bovendien zijn sommige woorden verkeerd gespeld.
Er heeft de afgelopen tien à twintig jaar (het bekende ACLO-M rapport over grammatica-onderwijs dateert van 1978) in de taaldidactiek een noodzakelijke accentver- schuiving plaats gevonden, die in de richting gaat van taalverwerven in de betekenis van
"taalvaardig worden" en verder af komt te staan van bijvoorbeeld "taal analyse" en "taal beschouwen" met behulp van grammaticaonderwijs.
De rol van het grammatica-onderwijs is niet altijd even duidelijk in deze onderwijs- kundige ontwikkelingsgang geweest. In een aantal lessituaties wordt aan grammatica- onderwijs een rol toebedeeld, die het niet kan waarmaken. Grammatica in de betekenis van traditionele schoolgrammatica heeft nooit als doel gehad kinderen met taalproblemen te helpen. Historische grammaticaschrijvers als Den Hertog en Lohr beschouwden aan het
eind van de vorige eeuw grammaticaonderwijs "als een bewustmaking van reeds aanwezige, intuïtieve kennis van de taal" (zie Van Dort-Slijper, 1984:136). Bewustwording door reflectie op taal is een wezenlijk kenmerk van de traditionele grammatica.
Het probleem van secundaire taalverwervers is echter het ontbreken van "reeds aanwezige, intuïtieve kennis", van een taalschat kortom. Ontwikkelaars van schoolgrammatica's hebben nooit de pretentie gehad om de taalschat zelf uit te breiden.
In de huidige context van secundaire taalverwervers is "grammatica-onderwijs" dan ook niet zinvol: het gaat tegenwoordig om problemen die kinderen hebben met taalstructuur;
het gaat nu niet om de (op taal reflecterende) vraag wat een beperkende of bijvoeglijke bijzin is, maar om vragen als: hoe onthoudt een leerling nieuwe woorden? en: hoe leert een leerling geschreven en gesproken taal te begrijpen? hoe leert een leerling iets begrijpelijk en duidelijk te formuleren, gegeven een bepaalde situatie? Dit soort vragen heeft betrekking op een ander uitgangspunt, namelijk op het ontwikkelen van vaardigheden. Dit uitgangspunt vereist een didactiek, die, zoals in § 2.2 wordt toegelicht, nauwelijks verenig- baar is met die van de traditionele grammatica.
In dit boek wordt getracht een praktisch toepasbare analyse te maken van de aard van de problemen van secundaire taalverwervers voor zover die betrekking hebben op de verwerving en verwerking van taalstructuur. Omwille van de volledigheid worden de tekorten van het traditionele grammatica-onderwijs kort samengevat.
2.2 Tekorten van het traditionele grammatica-onderwijs
Onderzoek naar de didactiek van grammaticale taalvaardigheden leidt al gauw naar de traditionele grammatica. Echter, de geschiedenis heeft inmiddels overtuigend laten zien, dat deze vorm van grammatica-onderwijs niet geschikt is voor het ontwikkelen van de syntactische competentie van leerlingen (ACLO-M, 1978a, 1978b; Wesdorp (Leidse Werkgroep Moedertaaldidaktiek, 1982; Van der Linden, 1986; Schuurs, 1990; Van de Gein, 1991). Het belangrijkste probleem is wellicht dat van de transfer, de toepassing van de verbaal geleerde regels (zie voor een modelbeschrijving Ellis, 1990). Een representatieve uiting van de kritiek kan worden aangetroffen bij Van der Linden (1986), die stelt, dat het verband tussen grammatica leren en grammatica onderwijzen niet zo hecht is als vaak wordt gedacht:
1. Docenten gaan er vaak ten onrechte van uit, dat de door hen aangeboden kennis door leerders van taal zal worden opgeslagen op een wijze die qua vorm maar zeker qua inhoud sterk gelijkt op de instructie.
2. Er schort iets aan het verband tussen leren en onderwijzen omdat reeds door leerders verworven regelsystemen zich verzetten tegen wijziging of uitbreiding.
3. De toetsing van de taalkennis is slechts ten dele een afspiegeling van datgene wat onderwezen is.
4. Met betrekking tot het taalregister merkt Van der Linden (1986) op, dat het onderwijs een taalnorm kiest, die niet altijd wordt teruggevonden in ander T2- materiaal waarmee de studenten (lees:
leerlingen en cursisten, HV) in aanraking komen.
Het is overigens nuttig om op te merken, dat de traditionele grammatica een filosofische oriëntatie had, die niets van doen heeft met "taalverwerving". Illustratief voor de filosofische oriëntatie op taalwetenschap is het motto op het eerste schutblad van het boek "Taal en denken" over grammatica in het moedertaalonderwijs van de psycholoog M.J. Langeveld (1934), ontleend aan Litt (1928):
"Welche Fachwissenschaft oder welche Gruppe der Fachwissenschaft es auch sein mach, die jeweils in den Mittelpunkt der Bildungsarbeit gestellt wird - ohne den Uebergang in die Philosophie
wird sie nie und nimmer zum organisierenden Prinzip eines Bildungsganges werden können. Es ist d a s eine Grundwahrheit, die positivistisch gerichtete Menschen und Epochen zeitweilig vergessen oder verleugnen konnten, die sich aber immer wieder und so auch heute mit unwider- stehliche Kraft Bahn bricht."
Grammaticabeoefening, in de context van dit citaat, vond plaats op met name gymnasia, waar de klassieken, het Grieks en het Latijn een belangrijke bijdrage leverden aan het karakter van de opleiding. De grammatica die voor het Nederlands werd gebruikt, ontleende men aan de Latijnse grammatica (niet zonder problemen overigens; zie Langeveld, 1934:8-35). Het doel van het grammatica-onderwijs lag primair in het verruimen van het inzicht in betekenissen, en in het begrijpen van taal als drager van cultuur. Aan taalverwerving had grammatica-onderwijs geen boodschap. Langeveld liet zich hier zeer duidelijk over uit. Na de presentatie van de stelling van "een uitstekend denker als Betz" (Langeveld, 1934:31) dat grammatica-onderwijs niets kan opleveren voor het "kunnen-praten in de moedertaal" stelde Langeveld: "Dat dit moeilijk het hoogste doel ener -die naam waardige- grammatica zijn kan, schijnt niet bij hem (= Betz, HV) op te komen". Verderop behandelde Langeveld (1934:32) de uitspraak van Betz, dat grammatica-onderwijs geen enkele bijdrage zou kunnen leveren aan het behandelen van taalproblemen. Langeveld meende deze stellingname ook niet te hoeven bestrijden. Wel vervolgde Langeveld: "Indien dus de betekenis van ons taalonderwijs en in engeren zin van ons grammatica-onderwijs niets anders was dan 'een Nederlander z'n taal leren praten' -dan zou Betz een heel eind heen gelijk kunnen krijgen."
Ook de grammatici zelf namen een vergelijkbaar standpunt in. Van Dort-Slijper heeft in dit verband een fraaie passage gevonden in het werk van Den Hertog en Lohr (1913):
"Het taalonderwijs zelf voert eigenlijk geen taalvoorraad aan. Het maakt het aangevoerde alleen tot voorwerp van waarneming en nadenken, om op dien wijze - laten wij zeggen:
natuurlijke taalkennis te verheffen, tot een hooger soort van weten, het taalgevoel en de taalvoorstelling te doen rijzen tot taalbegrip, om zoodoende het taalgebruik eveneens een hooger karakter te geven en het te maken tot een wetend kunnen" (p. 118). De tekortkomingen van de traditionele grammatica hebben ertoe geleid, dat deze vorm van taalonderwijs geheel op de achtergrond is geraakt. Een diversiteit aan nieuwe methoden en didactieken is inmiddels ontwikkeld, met name om de taalvoorraad van leerlingen en cursisten te vergroten. In deze methoden is op uiteenlopende manieren grammatica doorgaans impliciet verwerkt. Deze nieuwere vormen van grammatica-onderwijs staan bekend onder de verzamelnaam "conciousness raising". In de volgende paragraaf worden de theoretische achtergronden van diverse varianten van conciousness raising besproken.
2.3 Conciousness-raising
In Nederland is beduidend minder dan in het buitenland geëxperimenteerd met andere vormen van grammatica (zie Schuurs, 1990). Behalve via het verbaliseren van grammaticale regels kan men ook op andere manieren trachten het grammaticale bewustwordingsproces van leerlingen te ontwikkelen. Al deze mogelijkheden vallen onder de term "conciousness raising" (= CR). Ze hebben met elkaar gemeen, dat ze de aandacht van de leerling richten op de vorm c.q. een vormaspect van taal. Sharwood- Smith (1988:108) stelt dat CR verschillende graden van explicietheid kan hebben. Zo kan
men leerlingen bijvoorbeeld in een tekst op bepaalde grammaticale verschijnselen attenderen door die verschijnselen cursief of vet te drukken. Een laatste manier met een lage graad van explicitering is het gebruik van extra klemtoon, of een overdreven intonatie (Sharwood Smith, 1994:178). Zet men echter tien gelijkgevormde zinnen zoals passieven onder elkaar, dan is de mate van explicitering groter.
In het onderzoek naar conciousness raising onderscheidt Ellis (1990:150-161) een drietal richtingen: a) "accuraatheidsstudies" hebben betrekking op het effect van instructie op de verwerving van een specifieke grammaticale structuur; b) "instructiestudies" zijn studies die betrekking hebben op de invloed van instructie op de verwervingsvolgorde van grammaticale structuren en c) "projectie -studies" ten slotte trachten op basis van de Universele Grammatica (= UG) van Chomsky de invloed van instructie te voorspellen. De drie onderscheiden studies kunnen als volgt worden samengevat:
ad a) In accuraatheidsstudies krijgt de proefgroep een bepaalde structuur aangebo- den in een mini-cursus; de proefgroep wordt meestal vergeleken met zichzelf (bij case- studies) of met een controle-groep. Uit de resultaten van dergelijke studies komt weliswaar vaak naar voren, dat er sprake is van leerwinst, maar tegelijkertijd is die leerwinst gebonden aan enige beperkingen: 1) de leerwinst komt tot uiting in testsituaties, maar niet altijd in spontane situaties; 2) de leerwinst manifesteert zich in een aantal situaties op de korte termijn. Na verloop van tijd kan de eerder geboekte leerwinst niet meer worden teruggevonden.
ad b) Dergelijke studies wijzen in de richting van een vaste ontwikkelingsvolgorde volgens een "ingebouwd curriculum": een intern gestuurd leerproces, dat zich slechts gedeeltelijk laat sturen. Volgens het Multidimensionele model (Meisel, Clahsen en Pienemann, 1981; zie Ellis 1990:154) kunnen bij T2-leerders twee soorten linguïstische kenmerken worden onderscheiden: ontwikkelingskenmerken en variërende kenmerken.
Ontwikkelingskenmerken hangen samen met het vermogen van de taalverwerver om syntactische elementen in grammaticale structuren te manipuleren. Dit vermogen kan worden onderscheiden in verschillende stadia; in het eerste en het tweede stadium gaat het om het verwerven van ongedifferentieerde uitingen en het verwerven van canonieke patronen, in het derde stadium gaat het om het identificeren van het begin en het einde van een uiting. Geleidelijk aan kan de taalverwerver steeds meer elementen in uitingen onderscheiden en classificeren, om op basis van die kennis uiteindelijk elementen te kunnen verplaatsen naar bijvoorbeeld het begin of het einde van een uiting, of te verbinden aan een volgende of vorige uiting.
Ontwikkelingskenmerken hebben met name betrekking op woordvolgordekenmerken en op een aantal morfologische structuren. Het bleek bijvoorbeeld, dat Duitse T2-leerders in verschillende verwervingssituaties (natuurlijk en schoolklas) allen begonnen met eenzelfde soort canonieke zin (in hoofdstuk 2 wordt nader ingegaan op de aard van canonieke structuren). Kennelijk is het gebruik van deze canonieke patronen een ontwikke- lingskenmerk van T2-leerders. Ontwikkelingskenmerken kennen een vaste verwervings- volgorde terwijl variërende kenmerken vrijer zijn. Ontwikkelingskenmerken zijn vanwege hun gebondenheid aan verwervingsvolgorde in beperkte mate "doceerbaar" (de term is van Pienemann); in de woorden van Sharwood Smith: je kunt niet eerst leren lopen en daarna leren kruipen.
Variërende kenmerken hebben met name betrekking op de functionele dimensie van taalgebruik. Het taalgebruik en het linguïstische repertoire kan zich in functioneel opzicht uitbreiden, onafhankelijk van de verwerving van ontwikkelingskenmerken. Taalverwervers
kunnen zich volgens het multidimensionele model onafhankelijk van elkaar op de linguïstische en de functionele dimensie ontwikkelen. Onderzoek dat in het perspectief van dit model is uitgevoerd heeft met name conclusies opgeleverd die betrekking hebben op het effect van instructie op de taalverwerving. Een eerste algemene bevinding is, dat instructie minder effectief is voor de verwerving van ontwikkelingskenmerken dan voor variabele kenmerken; een tweede algemene bevinding is, dat instructie gericht op ontwikkelingskenmerken verantwoording af moet leggen voor verwervingsvolgordes.
ad c) De projectiestudies (Ellis (1990:159 vv) hebben betrekking op het Chomskyaanse idee, dat het menselijk vermogen om een taal te verwerven gebaseerd is op een aangeboren taalvermogen, het "Linguistic Acquisition Device" (= LAD). Dit LAD behelst een Universele Grammatica (= UG). De UG bevat universele regels die voor alle natuurlijke talen gelden. Daarnaast bevat de UG regels, die geparametriseerd zijn, dat wil zeggen, regels die taalspecifiek zijn. Deze regels zijn geordend via clusters. De geclusterde regels (implicationele universalia) onderhouden een implicationele relatie met elkaar: de aanwezigheid van een bepaald kenmerk (x) impliceert de aanwezigheid van één of meer andere kenmerken (y, z, n...); de aanwezigheid van kenmerk (y) impliceert (z, n...) etc.
Implicationele universalia stellen onderzoekers in staat voorspellingen te doen over de verwerving van verzamelingen van linguïstische kenmerken. Het idee is dat taalverwervers beschikken over een "projectie-systeem," dat er voor zorgt dat de verwerving van een bepaald kenmerk de verwerving van andere, geïmpliceerde kenmerken stimuleert of "triggert".
De "truc" van projectiestudies nu is, dat men de instructie richt op één verschijnsel en dan vervolgens kijkt, of een ander, daaraan geïmpliceerde vorm "gratis" mee wordt verworven. Men onderzoekt dus, of een bepaalde vorm de verwerving van een andere vorm kan stimuleren ("triggeren").
De projectiestudies hebben blijkens Ellis (1990) tot nu toe positieve resultaten opgeleverd, zij het dat het om relatief kleine studies gaat. Een voorbeeld van zo'n studie is van Zobl (1985, zie Ellis, 1990:160) over de verwerving van bezittelijke voornaamwoor- den. Twee groepen Frans-sprekende studenten kregen ieder afzonderlijk 15 minuten instructie over het bezittelijk voornaamwoord. Er werd mondeling intensief geoefend met vragen, antwoorden en correctie van de docent. De eerste groep leerde het gebruik van his/her bij niet-menselijke objecten (zijn/haar auto) en de tweede groep leerde his/her bij menselijke wezens (zijn/haar zus). Volgens Zobl zijn beide voornaamwoorden implicatief geordend: de tweede vorm impliceert de eerste vorm. Met andere woorden: als je weet, dat het onderscheid tussen haar/zijn betrekking heeft op een menselijke dimensie - namelijk sexe-, dan impliceert dit, dat die dimensie ook kan gelden voor verwijzingen bij niet-menselijke woorden. Dus de toepassing van his/her bij menselijke woorden faciliteert het besef, dat het onderscheid tussen beide woorden betrekking heeft op een menselijke eigenschap.
Het resultaat van het experiment was, dat de tweede groep winst boekte op beide vormen (hij/zij), terwijl de eerste groep bij geen van beide vormen winst boekte. De eerste groep maakte overgeneralisaties van "his" en gebruikte veelal het eenvoudiger "the"; de tweede groep overgeneraliseerde "haar" enigszins, maar substituties met "the" waren aanzienlijk afgenomen.
De drie typen studies laten zien, dat vormgericht onderwijs onder bepaalde
omstandigheden tot gunstige resultaten kan leiden. Conciousness-raising, de term zegt het al, is gericht op de bewustmaking van vormen. Uit de magere resultaten van de traditionele grammatica kan de lering worden getrokken, dat een didactiek die is gebaseerd op het aanleren van verbale regels weinig zinvol is. Een bepaalde didactische uitwerking van CR staat daarmee ter discussie. Er zijn echter vele vormen van CR, variërend van weinig tot zeer expliciet. Formele instructie blijkt in een aantal gevallen te helpen, zij het niet in alle. Met name woordvolgordeverschijnselen kennen hun eigen ordening en zijn nauwelijks "doceerbaar". Formele instructie kan het verwervingsproces versnellen, met name wanneer men kenmerken aanleert, die andere kunnen "triggeren".
De belangrijkste problemen van CR zijn a) dat de effecten soms weinig transfer hebben naar "vrije, niet testgebonden situaties", b) dat effecten op de lange termijn in een aantal situaties niet kunnen worden teruggevonden, en c) dat CR een appel doet op meta- cognitieve vaardigheden. Een voorwaarde voor CR is, dat de leerling of cursist moet begrijpen wat de docent bedoelt. Hoe belangrijk dit probleem is, blijkt wel uit het feit dat jonge kinderen in de primaire taalverwerving weinig begrijpen van correcties. Het is niet voor niets, dat negatieve evidentie (ruwweg gezegd: tegen een kind zeggen dat een zin of uiting ongrammaticaal is) nauwelijks is aangetoond in bijvoorbeeld "motherese". Hoe lager de graad van explicietheid, des te kansrijker de methode, mits men rekening houdt met bepaalde verwervingsvolgordes. Terecht stelt Sharwood Smith: 1994:178): "The most obvious way to try to affect subconcious processes beneficially is making relevant evidence in the input salient."
Een belangrijk gemis in de literatuur betreffende Conciousness Raising is een kader, dat de didactische mogelijkheden tot het "salient" maken van het taalaanbod specificeert.
De literatuur gaat min of meer uit van de assumptie, dat CR per definitie met cognitief- verbale middelen dient te worden bewerkstelligd (ook het gebruik van boomdiagrammen als didactisch instrument is nog in hoge mate cognitief-verbaal). In sectie 3 worden de belangrijkste uitgangspunten van de huidige taalmethoden geëvalueerd, met als doel het huidige kader waarbinnen gezocht wordt naar het invullen van didactische uitwerkingen te beschrijven. Met de beschrijving van dit kader wordt getracht een antwoord te vinden op de vraag, waarom de huidige methoden vooralsnog tekortschieten in het oplossen van taalverwervingsproblemen. In sectie 4 wordt beargumenteerd dat een cognitief-verbale aanpak per definitie te kort schiet, omdat een elementair aspect van het functioneren van taal vooralsnog onvoldoende aandacht krijgt in de didactiek: de modaliteit van de linguïstische code. Aan de hand van de modulaire theorievorming wordt dit standpunt onderbouwd.
