In deze sectie wordt een overzicht gegeven van de meest gangbare methoden en hun theoretische oriëntatie. De meest in het oog springende kenmerken en knelpunten zullen worden besproken. Relatief veel aandacht gaat uit naar de relatie tussen theorieën over taalverwerving en de concrete taalmethoden, omdat hier een centraal probleem ligt.
3.1 Een overzicht van (Angelsaksische) T2-methoden,
In tabel 1 is een overzicht gepresenteerd van de meest gangbare taalmethoden met name uit het engelstalige gebied (Larsen-Freeman, 1986). Hoewel de tabel niet geheel aansluit bij de Nederlandse situatie, is het toch zinvol om de tabel als uitgangspunt voor een bespreking te nemen, omdat de conclusies, die voor deze tabel gelden in feite ook van toepassing zijn op de Nederlandse situatie (zie voor een verwant overzicht Appel en Vermeer (1994:129-161). Een interessante methode die niet in tabel is afgebeeld, is de
"Delftse Methode" van Montens en Sciarone (zie Grezel, 1992, 1994). Deze methode, waarbinnen een speciaal programma voor luistervaardigheid is ontwikkeld, wordt in § 4.2.2. van hoofdstuk 7 besproken.
Uit tabel 1 blijkt duidelijk, dat vrijwel alle methoden zich afzetten tegen de doelstellingen van de traditionele grammatica-vertaalmethode. De volgende conclusies (en knelpunten) gelden dan ook voor alle "nieuwe" methoden:
1. er is een consensus over het belang van communicatieve doelstellingen
2. de primaire taal (de gesproken taal) is in alle methoden het vertrekpunt van taalverwerving, niet de1 geschreven taal
3. alle methoden gaan er vanuit dat taal en taalverwerving betrekking hebben op verschillende vaardigheden (te weten: spreken, luisteren, schrijven en lezen)
4. het theoretisch kader (de grondslagen of principes) van geen van de methoden differentieert naar de vier vaardigheden; de algemene principes van de methode gelden voor alle vier
5. de status van grammatica-onderwijs is onderhevig aan discussie
De eerste vier conclusies hebben betrekking op een consensus; vrij vertaald kan men hier spreken van verworvenheden van het moderne taalonderwijs. Echter, zoals in hoofdstuk 2 wordt besproken, is het begrip "communicatief" ambigu. "Communicatief" in de functionele betekenis van "methode voor taalonderwijs", dat wil zeggen, als instrument om taalvaardigheden (zoals grammaticale) te verwerven schiet echter tekort om de specifieke taalproblemen van secundaire taalverwervers te behandelen. In hoofdstuk 5 en 6 wordt beargumenteerd dat leerlingen in functioneel onderwijs niet spontaan komen tot de verwerving van "funderende handelingen" -de term is van Van Parreren- die nodig zijn om een taal te exploreren en verwerven. In dit boek staat communicatief onderwijs als normatief begrip (de emancipatie van leerlingen in het onderwijs) en als doel (leren communiceren in maatschappelijk relevante contexten) niet ter discussie; integendeel, ze worden hier beschouwd als basisprincipes van goed T2-onderwijs. In hoofdstuk 2 wordt het begrip "communicatief" bij de behandeling van het communicatieve filter toegelicht.
Bij het vierde punt kan echter de kanttekening worden gemaakt, dat hier sprake is van een knelpunt, omdat differentiatie naar afzonderlijke taalvaardigheid (spreken etc.)
bijzonder waardevol kan zijn. Ter illustratie kan gedacht worden aan het verschijnsel leesmethode: in Nederland zijn enige op zichzelf staande leesmethoden met succes ontwikkeld (zoals "Veilig leren lezen" van Caesar en "De leeslijn" van De Baar). Deze methoden zijn gebaseerd op theorievorming die specifiek is voor het leesproces. Geen algemene taaltheorie dus, maar een specifieke die is toegesneden op het lezen.
Tegelijkertijd kunnen deze methoden goed worden ingepast in bijvoorbeeld communicatief onderwijs (in de ruimste zin des woords). Het ontbreken van een expliciete (deel-) theorie betreffende de vier afzonderlijke vaardigheden wordt in dit boek beschouwd als een belangrijk knelpunt. Impliciet gaat men er vaak ten onrechte van uit, dat "taal" een ondeelbaar geheel is en verwerkt wordt door eenzelfde systeem. In het perspectief van een modulaire theorie is het verschil tussen "horen" (spreken en luisteren) en "zien"
(schrijven en lezen) van wezenlijk belang. De literatuur over de invloed van geletterdheid (zie hoofdstuk 2), sluit in zoverre ook aan bij dit standpunt, dat zij laat zien dat geletterdheid bijdraagt aan de bewustwording van specifieke linguïstische verschijnselen, afhankelijk van het type schrift dat men leert.
Tabel 1: Overzicht van de meest bekende T2- methodes (vrij naar Larsen-Freeman, 1986)
Methode Doelstellingen Leerlinggedrag en methodiek
De grammatica-vertaal ! het begrijpen van literatuur; ! de leerling leest en vertaalt van L1 76 L2; de docent corri-methode
(historisch) literatuur is superieur aan ge- geert
sproken taal ! de leerling leert verbaal, expliciet geformuleerde
gram-! het kunnen vertalen van maticaregels uit het hoofd en past ze toe een vreemde taal ! docentgerichte interactie
! communiceren is geen doel van de methode
De directe methode ! het verwerven van mon- ! de leerling vertaalt niet, maar spreekt direct in de vreem-(o.a. Gatenby) delinge en schriftelijke taal- de taal
vaardigheid ! de leerling leert direct associaties te maken tussen
bete-! leren denken in de doeltaal kenissen en doeltaal
! de leerling corrigeert zichzelf
! docentgerichte interactie
! het curriculum is thematisch opgezet
De audio-linguale me- ! communicatief taalgebruik ! de leerling imiteert een model, meestal van dialoog thode
(Lado en Brooks) verwerven ! de leerling leert via drills de T2
! de leerling verwerft nieuwe ! thema's in het curriculum zijn ontleend aan de T2-cultuur (T2) gewoontes ! "contrastieve analyse" vergelijkt doeltaal met moedertaal;
men speelt op interferenties in
! docentgerichte interactie
De stille methode ! de leerling leert zelf initiatief ! de leerling leert klanken onderscheiden
(Gattegno) tot communiceren te nemen; ! de leerling maakt zelfstandig uitingen; medeleerlingen de stilte creëert de ruimte corrigeren
hiertoe ! stokjes representeren soms klanken en woorden
! spreken is primair; lezen ! linguïstische patronen worden voortdurend "gerecycled":
volgt daarna ze keren terug
Methode Doelstellingen Leerlinggedrag en methodiek (vervolg tabel 1)
"Suggestopedia" ! de leerling leert een T2 te ! de methode maakt intensief gebruik van dramatische (Lozanov) gebruiken in de alledaagse werkvormen (incl. aangepaste omgeving, kleding, muziek);
communicatie ontspanning en verbeelding
! ontspanning is onmisbaar ! posters met gramm. info voor "perifeer" leren: niet voor het leerproces bewust maken
! het leren van een T2 ! de docent is de autoriteit; als dat is geaccepteerd kan de vereist de inschakeling van leerling zich laten meevoeren, bv in de fantasiewereld de fantasie
"Community language (afgeleid van de counseling- ! de leerling raadpleegt de docent voor het vertalen van learning"
(Curran) techniek van Rogers) een zelfbedachte uiting en oefent deze uiting; de uiting
! de leerling leert een T2 te wordt op tape vastgelegd door de docent voor zelfevaluatie gebruiken in alledaagse ! de leerling gebruikt de docent als "menselijke computer"
communicatie voor zelfevaluatie van eigen uitingen
! de leerling leert op zo ! de leerling leert eerst spreken, later komt het lezen en zelfstandig mogelijke wijze schrijven aan de orde, gebaseerd op wat reeds geleerd is het eigen leerproces te
sturen
T.P.R. (ontwikkeld door Asher) ! de leerlingen volgen instructies van de docent in de T2
! begrip gaat vooraf aan op: "geef de pen aan je buurvrouw"; "teken een cirkel op produktie: eerst luisteren (in het bord" e.d.; de instructies worden geleidelijk aan een stille periode, dan pas ingewikkelder; de methode gebruikt vele (gebruiks-) voor-spreken) werpen en afbeeldingen om nieuwe woorden te kunnen
! fysieke activiteit is een aanleren
belangrijk onderdeel van het ! de leerling gebruikt zelf de geleerde instructies na leerproces inachtneming van een stille periode (van een bepaald
! ontspanning bevordert het aantal lessen
leerproces ! soms gecombineerd met de "Learnables" van Winitz en
! de gesproken taal is primair Reed, waarin plaatjes worden vergezeld van voorgelezen tekst in de T2
De communicatieve ! de leerling leert zich in ! de leerling zoekt in (authentieke) gesproken en gelezen methode
(Krashen) communicatieve situaties te teksten naar de bedoelingen ervan
redden ! de leerling werkt in kleine groepjes samen met
mede-! het imiteren van de na- studenten aan opdrachten, veelal in spelvorm; men leert tuurlijke communicatie maakt van elkaar door te communiceren
dat de T2 geleerd kan ! de leerling speelt mee in rollenspellen, ontleend aan de
worden dagelijkse werkelijkheid
Het belang van specifieke didactische instrumenten voor afzonderlijke vaardigheden kan voorts ook (weliswaar indirect) afgeleid worden uit onderzoek van Van Batenburg (1988).
Deze onderwijsonderzoeker bestudeerde het leereffect van een zevental veelgebruikte taalmethodes voor Nederlands in het basisonderwijs. Aan de hand van verschillende taaltests, waaronder CITO-materiaal en zelf-ontwikkelde stelopdrachten, onderzocht Van Batenburg het effect van de verschillende methodes. De gegevens van dit onderzoek werden verkregen uit 110 vragenlijsten, die waren verzameld bij 2628 leerlingen uit 119 klassen. De stelopdrachten werden via een deelsteekproef beoordeeld. Per methode werden 100 stelopdrachten beoordeeld. Van Batenburg (1988:103) concludeert, dat
"verschillen tussen taalmethoden in het netwerk van variabelen die leerprestaties
beïnvloeden, geen rol van betekenis spelen".
Vergelijkbare resultaten vond Edelenbos (1990:143) in een studie naar de verwerving van het Engels in het basisonderwijs (EIBO). Hij stelt: "Deze studie heeft echter aangetoond, dat voor het onderwijs in het Engels in de basisschool, communicatieve leergangen geen verbetering betekenen ten opzichte van grammaticale leergangen in termen van hogere leerprestaties of een positievere houding van leerlingen". Deze conclusie gaat kennelijk zelfs zover, dat communicatief onderwijs als zodanig onder vuur komt te staan. Ook dit kan worden uitgelegd als een pleidooi voor onderwijs, waarin meer recht wordt gedaan aan de specifieke problemen die bij de afzonderlijke vaardigheden een rol spelen.
3.2 Een inventarisatie van grondslagen van T2- methoden
Ellis (1990) beschrijft de relatie tussen methoden en theorieën vanuit drie algemene
"metakaders". Hij schetst, dat T2- theorieën op drie manieren tot stand kunnen komen: a) een T2-theorie kan ontleend zijn aan algemene, psychologische theorieën, b) een T2-theorie kan ontleend zijn aan wat bekend is over de taalverwerving (T1 en T2) in
"natuurlijke" situaties, en c) een theorie kan in interactie met empirisch onderzoek in de schoolklas tot stand komen (zie tabel 2).
Tabel 2 laat onder andere zien, dat theorieën over de natuurlijke taalverwerving de meeste methoden hebben gegenereerd, terwijl eigenlijk alleen het behaviourisme als algemene leertheorie van invloed is geweest op T2-methoden. Het behaviourisme heeft echter (zeer dominant) slechts één methode gegenereerd: de audiolinguale.
De invloed van het behaviourisme is vrijwel geheel teniet gedaan door het werk van Chomsky. Chomsky introduceerde een theorie, die bij kon dragen aan de ontwikkeling van nieuwe methoden. In die nieuwe methoden kwam het creatieve aspect van taalgebruik, maar vooral ook het communicatieve aspect ervan op de voorgrond te staan. Deze ontwikkelingen hingen onder andere samen met de introductie van het aangeboren taalvermogen door Chomsky. Niet de omgeving, maar het aangeboren taalvermogen speelde een hoofdrol bij de taalverwerving. Velen concludeerden hieruit, dat taalverwerven geen kwestie is van "gewenning" en "drillen", maar van het aansluiten van een omgevingstaal op een aangeboren systeem. De omgeving -in casu het taalonderwijs-diende er eenvoudigweg voor te zorgen, dat het taalaanbod zo natuurlijk mogelijk was;
"dan doet het aangeboren vermogen de rest vanzelf" luidde de redenering. Het is Krashen geweest, die deze (functionele) visie het meest heeft uitgewerkt. In hoofdstuk 2 zal zijn theorie nader worden behandeld.
In een belangrijk deel van de in tabel 1 beschreven methodes kan de invloed van enige toonaangevende theorieën worden herkend; in tabel 2 zijn op basis van het werk van Ellis (1990) deze theorieën getypeerd. Tabel 2 laat echter een aantal theoretische kaders buiten beschouwing, die voor de Nederlandse onderwijssituatie wel van belang zijn. Om te beginnen ontbreekt de invloed van de theorie van Piaget. Het is in zekere zin een gemis, dat veel taaldidactici voorbij gaan aan diens invloed, temeer omdat het gedachtengoed van Piaget een grote rol speelt in de visie van bijvoorbeeld psychologen, pedagogen en onderwijskundigen. Een tweede psychologische theorie die in tabel 2 ontbreekt is de modulaire theorie (Fodor, 1983; Van Geert, 1983). Deze theorie zet zich onder andere af tegen de conceptualistische visie van Piaget op taal. De modulaire theorie is weliswaar doorgedrongen in de T2- theorievorming (zie bijvoorbeeld Sharwood Smith, 1994); maar in de methoden voor T2 is daar nog weinig van te bespeuren. Dit is
De "cognitive code methode" is een moderne grammatica vertaalmethode; zie Ellis, 1990:38 voor details. 2
jammer, omdat juist de modulaire theorie behulpzaam kan zijn bij het ontwikkelen van T2-methoden. In sectie 4 wordt ingegaan op de waarde van de modulaire visie op taal.
Tabel 2: Overzicht (vrij naar Ellis, 1990)
Kader Theorie Voorbeelden van geëxtrapoleerde methoden
Algemene leer- ! Skinner (het beha- ! Audio-linguale methode
theorie viourisme)
! Rogers (counselen) ! Community Language Learning (L.F.)
Natuurlijke taalver- het door Chomsky ! Cognitive Code Learning ("contra" audiolinguale
werving ontwikkelde LAD/UG methode)
kader; van invloed op:
! Corder
! Krashen en Terrell ! Cognitieve anti-methode (Corder)
! Chastain ! Monitor model; Natural approach - Gattegno; (L.F.) ! Cognitieve code methode2
- stille methode deelt enige principes met Cognitive Code methode (L.F.)
Empirisch school- ! Asher ! TPR (heeft ook een handelingstheoretische basis) klas onderzoek; - Long, Swain, Wells, - geen specifieke methoden (?); voornamelijk weten-experimenteel en Hatch, Pica, Light- schappelijk onderzoek
interpretatief- bown, ...
exploratief e.a.
N.B.: "L.F." betekent, dat de methode en/of naam in Larsen Freeman (1987, zie tabel 2) is vermeld.
Een derde theoretisch kader dat ontbreekt, is dat van de Russische handelingstheorie, die in Nederland is geïntroduceerd door Van Parreren (1983; 1990; zie ook Carpay, 1975). De theorie is bijvoorbeeld gebruikt voor de ontwikkeling van het rekenonderwijs, maar biedt, zoals in deel 3 van dit boek wordt beschreven belangrijke mogelijkheden voor het taalonderwijs. Deze mogelijkheden hebben betrekking op twee aspecten van de theorie: de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden en de route naar het abstracte leren denken. In het (taal-)onderwijs dringt langzamerhand het belang van metacognitieve vaardigheden door. Dit komt bijvoorbeeld tot uiting in vragen van het type: "denk je dat je deze toets over x voldoende kunt maken?" en "verwacht je het antwoord op vragen over x te weten?" Metacognitie is belangrijk voor de studievaardigheid, maar vooral ook voor een goede communicatie tussen docent en leerling of cursist. Het tweede aspect van de handelingstheorie betreft de route naar het abstracte denken. De handelingstheorie biedt belangrijke aanknopingspunten voor de ontwikkeling van technieken, die zoals in deel 3 wordt beschreven, ook voor het taalonderwijs en met name voor de didactische uitwerking van conciousness raising erg belangrijk kunnen zijn. Het kan overigens worden opgemerkt, dat TPR een duidelijke handelingstheoretische grondslag heeft (zie ook Appel en Vermeer, 1994:157vv).
Aansluitend op de handelingstheorie kan vermeld worden, dat ook het werk van Montessori van belang is voor het taalonderwijs. Montessori heeft gewezen op het belang
van het inschakelen van de zintuigen bij leerprocessen. In een aantal (bijvoorbeeld remediërende) didactische instrumenten keren deze principes terug, bijvoorbeeld in de vorm van kleurgebruik bij grammatica-onderwijs (zie bijvoorbeeld Walvis en Krijnen, 1990;
zie ook Boots en Heyenk, 1981). Een adequate theoretische onderbouwing ontbreekt, of moet door de ontwikkelaars zelf worden ontworpen. In hoofdstuk 6 wordt bij de bespreking van de handelingstheorie ingegaan op de mogelijkheden en beperkingen van kleurgebruik.
In deze paragraaf is getracht een kort overzicht te geven van de algemene theorieën die van invloed zijn op het gedachtengoed dat tot de ontwikkeling van nieuwe taalmethoden leidt. Daarbij werd het werk van Chomsky, Piaget, Fodor en Van Geert, Van Parreren en Montessori genoemd. Deze auteurs hebben een aantal belangrijke psychologische factoren benoemd die van belang zijn bij de taalontwikkeling.
Behalve de bovengenoemde drie theoretische kaders is er nog een vierde fenomeen, dat van grote invloed is op de manier waarop didactici denken over taalontwikkeling. De theorievorming omtrent dit fenomeen is nog volop in beweging;
duidelijk is inmiddels geworden, dat dit fenomeen weliswaar bijzonder belangrijk is, maar zich vrij ongemerkt manifesteert. Bedoeld wordt geletterdheid. Hoewel geletterdheid van een andere orde van grootte is dan bovengenoemde theorieën mag deze factor niet onbenoemd blijven in een inventarisatie als de onderhavige. Er is inmiddels veel onderzoek naar dit onderwerp gedaan (zie bijvoorbeeld Verhoeven, 1990). De invloed van geletterdheid blijkt aanzienlijk complexer te zijn dan aanvankelijk werd vermoed (Olson, 1994). Dit onderwerp wordt in hoofdstuk 2 besproken.
Uit deze inventarisatie blijkt dat belangrijke nieuwe kaders tot ontwikkeling komen, die het denken over taalontwikkeling en taaldidactiek beïnvloeden. Omdat de modulaire visie nog geen duidelijke intrede heeft gedaan in het taaldidactische denken zal deze visie in de volgende sectie aan de orde worden gesteld. Tevens zal dan de conceptualistische visie van Piaget in het perspectief van de modulaire visie worden besproken. In sectie 5 wordt de modulaire visie betrokken op de probleemstelling van dit boek.
In dit boek wordt het begrip "functionalistisch" naast het begrip "functioneel" gebruikt. We zullen spreken van3 bijvoorbeeld een "functionalistische visie" naast "functioneel taalgebruik".