Die aanwending van probleemgebaseerde leer tydens 'n inheemse kennis-intervensie ter bemagtiging van Lewenswetenskappe-onderwysers in die bestuur van selfgerigte leerprosesse

(1)

i

Die aanwending van probleemgebaseerde leer

tydens ŉ inheemse kennis-intervensie ter

bemagtiging van

Lewenswetenskappe-onderwysers in die bestuur van selfgerigte

leerprosesse

L de Villiers

orcid.org/0000-0002-3980-3033

Verhandeling voorgelê ter nakoming vir die graad Magister

Educationis in Natuurwetenskaponderwys

aan die

Noordwes-Universiteit

Studieleier:

Prof JJJ de Beer

Mede-Studieleier: Prof A Golightly

Gradeplegtigheid: Mei 2018

(2)

ii

VERKLARING

Ek, die ondergetekende, verklaar hiermee dat die werk vervat in hierdie verhandeling, my eie oorspronklike werk is en dat ek dit nie voorheen, in geheel of gedeeltelik, by enige universiteit ingedien het vir ‘n graad nie.

____________________________ Handtekening

25-10-2017

____________________________ Datum

(3)

i

Dankbetuigings

Met dankbaarheid spreek ek my waardering uit teenoor:

• Professor Josef de Beer wat opgetree het as my studieleier en Professor Aubrey Golightly wat opgetree het as my mede-studieleier. Baie dankie vir die waardevolle insette, leiding, ondersteuning en bemoediging. Julle is ŉ inspirasie!

• Die Nasionale Navorsingstigting en die Fuchs-stigting vir die befondsing van die breër projek.

• Die kantoor van die Dekaan van die Fakulteit Opvoedingswetenskappe van die NWU Potchefstroomkampus en die SA Akademie vir Wetenskap en Kuns vir die vrygewige befondsing van my studie.

• Sunet Jacobs – dankie dat ons saam kon lag en huil en ook vir jou waardevolle insette. • The affordances of indigenous knowledge for self-directed learning navorsingsgroep wat

my ondersteuningsnetwerk was deur die navorsingsreis. Dankie ook aan Jaco de Beer en Willem Keulder wat verseker het dat die kortkursusse vlot verloop en die verwerking van data baie vergemaklik het.

• Mari Grobler vir die professionele taalversorging1_{van my verhandeling.}

• My familie – Pa Casper Snr, Ma Elizabeth, Iné en Casper Jnr vir die volgehoue ondersteuning en bemoediging.

• John – dankie vir jou insette, deernis, liefde en ondersteuning deur die proses. Dankie dat jy my bemoedig het toe alles onmoontlik gelyk het.

• My Skepper. Ek is tot alles in staat deur U wat my krag gee.

(4)

ii

Opsomming

Leerders kom die Lewenswetenskappe-klaskamer met inheemse kennis binne en ŉ oorsteking van kulturele grense is noodsaaklik om ŉ teenstrydigheid tussen huis- en skoolrealiteite te beperk. Probleemgebaseerde leer is uiters gepas vir die integrering van inheemse kennis met klaskameraktiwiteite gebaseer op die beginsels van die aard van natuurwetenskap. Die rede vir die noodsaaklikheid van ŉ sterker fokus op klaskameraktiwiteite is gesetel in konstruktivistiese leerbeginsels (soos probleemgebaseerde leer) is ŉ sterker fokus op selfgerigte leer.

Onderwysers beskik oor die algemeen nie oor die pedagogiese inhoudskennis om inheemse kennis met die inhoud van die Lewenswetenskappe-kurrikulum te vervleg nie. Die doel van hierdie studie was die ontwikkeling van onderwysers se pedagogiese inhoudskennis ten opsigte van die aanwending van probleemgebaseerde leer (spesifiek hibridies probleemgebaseerde leer) en die onderrig van inheemse kennis ten einde hul te bemagtig om selfgerigte leerprosesse in hul klaskamers te bestuur. Dit is gedoen binne die projek The

affordances of indigenous knowledge for self-directed learning wat ŉ drie-dae kortkursus (die

inheemse kennis-intervensie) behels het waartydens gefokus is op die professionele ontwikkeling van onderwysers. Hierdie studie fokus op data ingesamel tydens twee intervensies – een by die Turfloopkampus van die Universiteit van Limpopo en een by die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit.

Vir die doel van hierdie studie het die navorser ŉ kwalitatiewe gevallestudie-navorsingsontwerp te gebruik met vervlegde elemente van fenomenologie. Daar is gebruik gemaak van vier deelnemergroepe (bestaande uit onderwysers wat die kortkursus bygewoon het) en data is ingesamel deur gebruik te maak van vraelyste, klaswaarnemings, individuele onderhoude, artefakte en die navorser se joernaal. ŉ Tematiese analise is gebruik as data-analiseringsmetode vir hierdie studie.

Daar is bevind dat die deelnemende onderwysers se kennis, pedagogiese kennis en pedagogiese inhoudskennis beperk was voor die inheemse kennis-intervensie en dat die inheemse kennis-intervensie geslaag het in die ontwikkeling daarvan. Verder het die inheemse kennis-intervensie daarin geslaag om die deelnemende onderwysers se vaardighede en gesindhede met betrekking tot die onderrig van inheemse kennis, die aanwending van probleemgebaseerde leer en die bestuur van selfgerigte leerprosesse, positief te beïnvloed. Bykomende ondersteuning is egter nodig ten einde ŉ meer toereikende ontwikkeling van deelnemende onderwysers se kennis, vaardighede en gesindhede te

(5)

iii

verseker. Verskeie faktore is verder geïdentifiseer wat die onderrig van inheemse kennis en die aanwending van probleemgebaseerde leer bevorder en verhinder.

Kernwoorde: Probleemgebaseerde leer, inheemse kennis, selfgerigte leer, KHAT, sosio-konstruktivisme, pedagogiese inhoudskennis, intervensie, beliggaamde, gesitueerde, verspreide kognisie, oorsteking van kulturele grense.

(6)

iv

Abstract

Learners enter the Life Sciences classroom with indigenous knowledge and a cultural border crossing is essential to limit the discrepancies between their home and school realities. Problem-based learning lends itself to the infusion of indigenous knowledge with classroom activities based on the tenets of the nature of science. The reason for the importance of a stronger focus on classroom activities based on constructivist learning principles ( such as problem-based learning) is a stronger focus on self-directed learning.

Teachers often lack the pedagogical content knowledge to infuse indigenous knowledge in the contents of the Life Sciences curriculum. The purpose of the study was the development of the pedagogical content knowledge of teachers with regards to the application of problem-based learning (specifically hybrid problem-problem-based learning) and indigenous knowledge education in order to empower them to manage self-directed learning-processes in their classrooms. This was done within the project The affordances of indigenous knowledge for

self-directed learning which entailed a three day short course (the indigenous knowledge

intervention) which focussed on the professional development of teachers. This study focusses on data gathered during two short courses – one at the Turfloop campus of the University of Limpopo and one at the Potchefstroom campus of the North-West University. For the purpose of this study a qualitative case study research design with entwined elements of phemonology. Four groups of participants (teachers who attended the short course) was used and data were gathered by making use of questionnaires, classroom observations, individual interviews, artefacts and the researcher’s journal. A thematic analysis was used to analyse the data.

It was wound thet participating teachers’ knowledge, pedagogical knowledge and pedagogical content knowledge was limited before the intervention and that the intervention succeeded in development thereof. Furthermore, the intervention succeeded in positively influencing participating teachers’ skills and attitudes with regards to indigenoous knowledge education, the application of indigenous knowledge and the management of self-directed learning processes. Additional support is needed in order to ensure a more adequate development of the participating teachers’ knowledge, skills and attitudes. A number of factors which promote and prevent indigenous knowledge education and the application of problem-based learning, was identified.

Key words: Problem-based learning, indigenous knowledge, self-directed learning, CHAT, sosio-constructivism, pedagogical content knowledge, intervention, embodied, situated, distributed cognition, cultural border crossing.

(7)

v

Inhoudsopgawe

Dankbetuigings ... i Opsomming ...ii Abstract... iv Inhoudsopgawe ... v

Lys van tabelle ... xii

Lys van figure ... xiv

Lys van akronieme ... xv

Hoofstuk 1: Inleiding ... 1

1.1 Inleiding en probleemstelling ... 1

1.2 Kernwoorde en begripsverklaring ... 3

1.2.1 Probleemgebaseerde leer (PGL) ... 3

1.2.2 Inheemse kennis (IK)... 4

1.2.3 Intervensie ... 4

1.2.4 Lewenswetenskappe-onderwysers ... 4

1.2.5 Selfgerigte leerprosesse ... 4

1.2.6 Bemagtiging van onderwysers ... 5

1.2.7 Beliggaamde, gesitueerde, verspreide kognisie (BGVK) ... 5

1.2.8 Pedagogiese inhoudskennis (PIK) ... 5

1.3 Die projek: Die rol van inheemse kennis in die bevordering van selfgerigte leer (The affordances of indigenous knowledge for self-directed learning) ... 5

1.4 Navorsingsvrae ... 6

1.4.1 Primêre navorsingsvraag ... 6

1.4.2 Sekondêre navorsingsvrae ... 7

1.5 Navorsingsdoelwitte ... 7

1.6 Konseptuele en teoretiese raamwerk ... 8

1.6.1 Teoretiese raamwerk ... 8

1.6.2 Konseptuele raamwerk ... 8

(8)

vi

1.6.2.2 Inheemse kennis (IK) ... 9

1.6.2.3 Selfgerigte leer (SGL) ... 10

1.6.3 Teoretiese onderbou ... 10

1.6.3.1 Derde generasie kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) as navorsingslens ... 10

1.6.3.2 Beliggaamde, gesitueerde, verspreide kognisie (BGVK): ... 10

1.6.3.3 Blumberg: Probleemgebaseerde leerders is selfgerigte leerders ... 11

1.6.3.4 Pedagogiese inhoudskennis (PIK) ... 11

1.7 Navorsingsontwerp en -metodologie ... 12

1.7.1 Navorsingsontwerp ... 12

1.7.2 Filosofiese oriëntasie/navorsingsparadigma ... 13

1.7.3 Navorsingsterrein, steekproef en deelnemerseleksie... 13

1.7.4 Data-insameling ... 14

1.7.5 Data-analise ... 15

1.7.6 Etiese oorwegings ... 16

1.7.7 Geldigheid, betroubaarheid en geloofwaardigheid ... 16

1.8 Struktuur van die navorsingsverslag ... 16

Hoofstuk 2: Literatuurstudie ... 18

2.1 Inleiding ... 18

2.2 Die gaping wat aangespreek word deur hierdie studie ... 18

2.3 Konseptuele en teoretiese raamwerk ... 19

2.3.2 Konseptuele raamwerk ... 23

2.3.2.1 Probleemgebaseerde leer (PGL) ... 23

2.3.2.2 Inheemse kennis (IK) en die onderrig daarvan in Lewenswetenskappe ... 37

2.3.2.3 Selfgerigte leer (SGL) ... 54

2.3.2.4 Verwantskap tussen die kosepte in hierdie studie ... 56

2.3.3 Teoretiese onderbou ... 57

(9)

vii

2.3.3.2 Beliggaamde, gesitueerde, verspreide kognisie (BGVK) ... 60

2.3.3.3 Blumberg: Probleemgebaseerde leerders is selfgerigte leerders ... 62

2.3.3.4 Pedagogiese inhoudskennis (PIK) ... 65

2.4 Probleemgebaseerde leer vir die onderrig van inheemse kennis met die oog op selfgerigte leer ... 65

2.5 Beginsels vir die ontwerp van professionele ontwikkelingsprogramme vir onderwysers ... 66

2.5.1 Cronjé (2015) se beginsels vir die ontwerp van professionele ontwikkelingsprogramme vir onderwysers ... 67

2.5.2 Warford (2011) se sone van proksimale onderwyserontwikkeling ... 68

2.5.3 Aanspreek van verskillende domeine tydens professionele ontwikkeling van onderwysers ... 69

2.6 Samevatting ... 70

Hoofstuk 3: Die ontwikkeling en verloop van die inheemse kennis-intervensie ... 72

3.2 Die breër projek: Die rol van inheemse kennis in die bevordering van selfgerigte leer (The affordances of indigenous knowledge for self-directed learning) ... 72

3.2.1 Die navorsingsvrae van die breër projek... 73

3.2.2 Navorsingsdoelwitte van die breër projek ... 73

3.3 Die doelwitte van die inheemse kennis-intervensie ... 75

3.4 Ontwikkeling van die inheemse kennis-intervensie ... 76

3.4.1 Gebruik van die Lewenswetenskappe KABV-dokument ... 76

3.4.2 Keuse van aktiwiteite en pedagogiese strategieë ... 78

3.5 Professionele ontwikkeling van onderwysers ... 79

3.5.1 Vereistes vir ŉ professionele ontwikkelingsprogram ... 79

3.5.2 Die sone van proksimale onderwyserontwikkeling ... 80

3.5.3 Aanspreek van verskillende domeine tydens die professionele ontwikkeling van onderwysers ... 81

3.6 Die program van die kortkursus en beskrywing van aktiwiteite ... 82

(10)

viii

Hoofstuk 4: Navorsingsontwerp en -metodologie ... 87

4.2 Navorsingsvrae ... 87

4.2.1 Primêre navorsingsvraag ... 87

4.2.2 Sekondêre navorsingsvrae ... 87

4.3 Doelstelling en doelwitte van die studie ... 88

4.4 Teoretiese en filosofiese onderbou van hierdie studie ... 89

4.4.1 Filosofiese oriëntasie (navorsingsparadigma) ... 89

4.4.3 Derde generasie KHAT as navorsingslens ... 91

4.5 Navorsingsontwerp ... 93

4.5.1 Inleiding ... 93

4.5.2 ŉ Kwalitatiewe navorsingsontwerp ... 93

4.5.3 ŉ Gevallestudie navorsingsontwerp met elemente van fenomenologie ... 95

4.6 Die rol van die navorser ... 97

4.7 Metode van deelnemerseleksie ... 97

4.7.1 Deelnemerseleksie ... 97

4.7.2 Die navorsingsterrein... 99

4.8 Data-insameling ... 100

4.8.1 Navorsingsinstrumente ... 100

4.8.1.1 Vraelyste ... 100

4.8.1.2 Semi-gestruktureerde, individuele onderhoude ... 102

4.8.1.3 Klaswaarnemings ... 103

4.8.1.4 Artefakte ... 104

4.8.1.5 Navorsingsjoernaal ... 105

4.8.2 Metodes van insameling en bewaring van data ... 105

4.9 Data-analise ... 106

(11)

ix

4.9.2 ŉ Tematiese analise ... 107

4.9.3 Die kodering van data... 108

4.9.4 Die verwerking van data tot temas... 109

4.9.5 Die proses van data-analise ... 110

4.9.5.1 Die analisering van vraelyste ... 110

4.9.5.2 Die analisering van onderhoude ... 111

4.9.5.3 Die analisering van klaswaarnemings ... 111

4.9.5.4 Die analisering van artefakte ... 111

4.9.5.5 Analisering van die navorsingsjoernaal ... 112

4.9.5.6 ŉ Konvergerende en divergerende analise van data ... 112

4.10 Geldigheid, betroubaarheid en geloofwaardigheid ... 113

4.10.1 Versekering van geldigheid, betroubaarheid en geloofwaardigheid ... 113

4.10.2 Kristallisasie ... 114

4.11 Etiese oorwegings ... 114

4.12 Uitdagings ... 116

Hoofstuk 5: Data analisering en rapportering van resultate ... 118

5.1.1 Navorsingsvrae ... 118

5.1.2 Agtergrond tot die ondersoek ... 121

5.1.3 Deelnemers aan hierdie studie ... 122

5.1.4 Bespreking van die resultate van hierdie studie ... 124

5.2 Resultate van vraelyste ... 124

5.2.1 Die KVOPGL-vraelys ... 124

5.2.2 Die VNOIK-vraelys ... 135

5.2.3 Die generiese vraelys ... 142

5.3 Resultate van persoonlike onderhoude ... 151

5.3.1 Korter, individuele onderhoude ... 151

(12)

x

5.4 Resultate van klaswaarnemings ... 163

5.5 Resultate van artefakte ... 165

5.5.1 Onderwyserportefeuljes ... 165

5.5.2 Deelnemende onderwysers se plakkate ... 168

5.6 Verwerking van data tot temas ... 171

5.7 Bespreking van data volgens temas ... 173

5.7.1 Die deelnemende onderwysers se inhoudskennis, pedagogiese kennis en pedagogiese inhoudskennis was beperk voor die aanvang van die inheemse kennis-intervensie ... 173

5.7.2 Die inheemse kennis-intervensie het ŉ positiewe verandering in die inhoudskennis, pedagogiese kennis en inhoudskennis van die deelnemende onderwysers gehad... ... 175

5.7.3 Dit blyk dat die inheemse kennis-intervensie daarin geslaag het om die deelnemende onderwysers se gesindheid ten opsigte van inheemse kennis en probleemgebaseerde leer positief te beïnvloed (aanspreek van die affektiewe domein) 177 5.7.4 Die inheemse kennis-intervensie het ŉ verandering in die deelnemende onderwysers se vaardighede met betrekking tot inheemse kennis-onderrig, probleemgebaseerde leer en die bestuur van selfgerigte leerprosesse tot gevolg gehad ... 178

5.7.5 ŉ Kortkursus van drie dae is nie genoeg om ŉ volledige ontwikkeling van die deelnemende onderwysers se kennis, vaardighede en gesindhede mee te bring nie .... 179

5.7.6 Verskeie faktore het die deelnemende onderwysers se geneigdheid om inheemse kennis met hulle onderrig te vervleg en probleemgebaseerde leer aan te wend, verhinder en bevorder ... 180

Hoofstuk 6: Bevindinge, gevolgtrekkings en aanbevelings ... 184

6.2 Opsomming ... 184

6.3 Die aanspreek van die navorsingsvrae ... 185

6.4 ŉ Opsomming van die hoofbevindinge deur ŉ derde generasie KHAT-lens ... 189

6.5 Beperkinge van hierdie studie ... 194

(13)

xi

6.6.1 Aanbevelings in terme van die navorsing ... 196

6.6.2 Aanbevelings in terme van die professionele ontwikkeling van onderwysers ... 196

6.7 Ontwerpbeginsels vir sodanige kortleerprogramme ... 197

6.8 Bydrae van die studie ... 200

6.9 Voorstelle vir toekomstige navorsing ... 201

Bronnelys ... 204

Addendum A: Verslag van taalversorger ... 225

Addendum B: Die KVOPGL-vraelys ... 226

Addendum C: Die VNOIK-vraelys ... 228

Addendum D: Die generiese vraelys ... 231

Addendum E: Antwoorde vanuit die generiese vraelys ... 236

Addendum F: Onderhoudskedule: Korter onderhoude ... 250

Addendum G: Transkripsies van korter onderhoude ... 251

Addendum H: Onderhoudskedule: Langer onderhoude ... 269

Addendum I: Transkripsies van langer onderhoude ... 272

Addendum J: Die voltooide RTOP-instrumente ... 280

Addendum K: ŉ Voorbeeld van ŉ deelnemende onderwyser se portefeulje ... 290

Addendum L: Die etiese klaring-sertifikaat van hierdie studie ... 307

Addendum M: ŉ Voorbeeld van die briewe aan skoolhoofde ... 308

Addendum N: ŉ Voorbeeld van die ingeligte toestemmingsbriewe ... 310

(14)

xii

Lys van tabelle

Tabel 1.1: Struktuur van die navorsingsverslag... Bl. 16 Tabel 2.1: Die beginsels van moderne leer en die toepassing op probleemgebaseerde

leer... Bl. 25 Tabel 2.2: Die stappe van die sewe-sprong-benadering tot probleemgebaseerde leer... Bl. 30 Tabel 2.3: ŉ Raamwerk wat die aard van inheemse kennis en die aard van wetenskap

aandui... Bl. 45 Tabel 2.4: Die verwantskap tussen die konsepte in hierdie studie... Bl. 56 Tabel 2.5: Elemente van die leerproses volgens Candy se model vir selfgerigte leer en

die toepaslikheid daarvan op probleemgebaseerde leer... Bl. 62 Tabel 3.1: Ontwerpbeginsels van die inheemse kennis-intervensie op grond van die

doelwitte van die KABV-dokument... Bl. 75 Tabel 3.2: Die program en aktiwiteite van die inheemse kennis-intervensie... Bl. 81 Tabel 4.1: Besonderhede oor die gebruik van instrumente vir data-insameling... Bl. 98 Tabel 5.1: Verwysing na onderafdelings wat oor die verskillende navorsingsvrae handel

sowel as die navorsingsprosedures wat uitgevoer is ten einde data ter

beantwoording van die navorsingsvrae te kon insamel... Bl. 118 Tabel 5.2: Selektering en beskrywing van die deelnemergroepe in hierdie studie... Bl. 121 Tabel 5.3: Opsomming van die bevindinge vanuit die KVOPGL-vraelys

(Limpopo-kortkursus)... Bl. 124 Tabel 5.4: Opsomming van die bevindinge vanuit die KVOPGL-vraelys

(Noordwes-kortkursus)... Bl. 129 Tabel 5.5: Kategorieë geïdentifiseer volgens die data verkry uit die KVOPGL-vraelys... Bl. 133 Tabel 5.6: Vergelyking van die vlak van ingeligtheid vanuit doe VNOIK-vraelys (ses

deelnemers: Limpopo-kortkursus)... Bl. 135 Tabel 5.7: Opsomming van die gemiddelde ingeligtheidsvlak van deelnemers vanuit die

VNOIK-vraelys (Limpopo-kortkursus)... Bl. 135 Tabel 5.8: Opsomming van die gemiddelde ingeligtheidsvlak van deelnemers vanuit die

VNOIK-vraelys (Noordwes-kortkursus) voor die inheemse kennis-intervensie.... Bl. 136 Tabel 5.9: Voorbeelde van antwoorde uit die VNOIK-vraelys (Limpopo- en

Noordwes-kortkursusse)... Bl. 137 Tabel 5.10: Bevinding vanuit die VNOIK vraelys (Limpopo- en Noordwes-kortkursusse).... Bl. 141 Tabel 5.11: Bevindinge vanuit die generiese vraelys (Limpopo-kortkursus)... Bl. 142 Tabel 5.12: Frekwensieverspreidingstabelle (Limpopo-kortkursus)... Bl. 148

(15)

xiii

Tabel 5.13: Kategorieë geïdentifiseer op grond van die data verkry uit die generiese

vraelyste... Bl. 149 Tabel 5.14: Data verkry vanuit die korter, individuele onderhoude (Limpopo- en

Noordwes-kortkursusse)... Bl. 151 Tabel 5.15: Kategorieë geïdentifiseer vanuit die korter, individuele onderoude se data... Bl. 155 Tabel 5.16: Die langer, individuele onderhoude se data (Limpopo-kortkursus)... Bl. 157 Tabel 5.17: Kategorieë geïdentifiseer vanuit die langer, individuele onderhoude... Bl. 161 Tabel 5.18: Resultate vanuit die RTOP-instrument (Limpopo-kortkursus)... Bl. 162 Tabel 5.19: Die geïdentifiseerde kategorieë vanuit die data verkry uit die

klaswaarnemings... Bl. 164 Tabel 5.20: Analisering van die 23 deelnemers se portefeuljes (Limpopo-kortkursus)... Bl. 165 Tabel 5.21: Gevolgtrekkings vanuit die portefeuljes van die deelnemende onderwysers

(Limpopo-kortkursus)... Bl. 167 Tabel 5.22: Analisering van probleemgebaseerde leer-aktiwiteite (plakkate) wat deur die

deelnemende onderwysers ontwikkel is (Limpopo- en

Noordwes-kortkursusse)... Bl. 169 Tabel 5.23: Gevolgtrekkings vanuit die plakkate van deelnemende onderwysers

(16)

xiv

Lys van figure

Figuur 2.1: Leer soos gesien vanuit ŉ sosio-konstruktivistiese oogpunt... Bl. 20 Figuur 2.2: Die konseptuele en teoretiese raamwerk vir hierdie studie... Bl. 22 Figuur 2.3: ŉ Kontinuum van verskillende formate van probleemgebaseerde leer en die

tradisionele lesingsmetode... Bl. 28 Figuur 2.4: Die probleemgebaseerde leerproses volgens Kiley... Bl. 29 Figuur 2.5: Die funksie van rolspelers tydens tutoriale sessies... Bl. 33 Figuur 2.6: Die teoretiese onderbou van hierdie studie... Bl. 57 Figuur 2.7: ŉ Aktiwiteitstelsel volgens die derde generasie KHAT... Bl. 59 Figuur 2.8: ŉ Model van selfgerigte leer in probleemgebaseerde leer... Bl. 64 Figuur 2.9: Die sone van proksimale onderwyserontwikkeling... Bl. 68 Figuur 2.10: Vier sones van proksimale onderwyserontwikkeling... Bl. 68 Figuur 2.11: Krahtwohl (1956) se taksonomie van die affektiewe domein... Bl. 69 Figuur 3.1: Besoek aan twee kulturele meuseums... Bl. 81 Figuur 3.2: Anti-mikrobiale toetse op plante... Bl. 82 Figuur 3.3: Waarneming van eksperimente... Bl. 84 Figuur 3.4: De Bono se hoede aktiwiteit... Bl. 84 Figuur 4.1: Die ontwikkeling van onderwysers se pedagogiese inhoudskennis soos

gesien deur die derde generasie KHAT lens... Bl. 91 Figuur 4.2: Die probleemgebaseerde leraktiwiteit waarop onderwysers se plakkate

gebaseer is... Bl. 104 Figuur 4.3: Verwerking van data tot temas... Bl. 108 Figuur 5.1: Die verwerking van data tot temas... Bl. 171 Figuur 6.1: Die ontwikkeling van onderwysers se pedagogiese inhoudskennis soos

gesien deur die derde generasie KHAT lens... Bl. 189 Figuur 6.2 KHAT as lens om twee aktiwiteitstelsels met mekaar te vergelyk om die

(17)

xv

Lys van akronieme

AVIK: Aard van inheemse kennis AVW: Aard van wetenskap

BGVK: Beliggaamde, gesitueerde, verspreide kognisie hPGL: Hibridies probleemgebaseerde leer

IK: Inheemse kennis

KABV: Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring KHAT: Kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie

KVOPGL: Kennis en vaardighede van onderwysers met betrekking tot probleemgebaseerde leer

NNS: Nasionale Navorsingstigting PIK: Pedagogiese inhoudskennis PGL: Probleemgebaseerde leer

RTOP: “Reformed Teaching Observation Protocol” SGL: Selfgerigte leer

(18)

1

Hoofstuk 1: Inleiding

Agtergrond van die studie, probleemstelling, doel van die

studie, konseptuele en teoretiese raamwerk en

navorsingsontwerp

1.1 Inleiding en probleemstelling

ŉ Groot aantal onderwysers se siening van ŉ goeie klaskamerpraktyk is reeds vir ŉ geruime tyd gebaseer op behavioristiese leerteorieë, maar daar bestaan ŉ behoefte aan onderrig gebaseer op konstruktivistiese leerbeginsels (Garrett, 2008:34). Outeurs soos Haefner et al. (2006:207-208), Mansour (2009:289) en Milner et al. (2010:154-157) is dit eens dat die onderrigleer-aktiwiteite in Lewenswetenskappe-klaskamers gebaseer behoort te word op ŉ konstruktivistiese benadering tot leer ten spyte van die steeds prominente behavioristiese fokus wat in klaskamers voorkom.

Die rede vir die noodsaaklikheid van ŉ sterker fokus op klaskameraktiwiteite is gesetel in konstruktivistiese leerbeginsels – ŉ sterker fokus op selfgerigte leer. Probleemgebaseerde leer as ŉ onderrigleer-strategie het die potensiaal om aan leerders die geleentheid te bied om hulle eie leer te konstrueer en verskeie vaardighede te ontwikkel (Delisle, 1997:2) ten einde selfgerigte leerders te word wat verantwoordelikheid vir hulle eie leer neem (Killen, 2003:178). Onderwysers skram egter weg van die aanwending van probleemgebaseerde leer om verskeie redes soos ŉ gebrek aan tyd en die nodige pedagogiese inhoudskennis om dit effektief in klaskamers te implementeer (Uden & Beaumont, 2006:29). Uit literatuur is dit duidelik dat die meerderheid Lewenswetenskappe-onderwysers in Suid-Afrika hoofsaaklik tradisionele, onderwysergesentreerde onderrigstrategieë en -metodes in hulle klaskamers implementeer (Froneman et al., 2000:195-196; Sanders & Nduna, 2006:19; Petersen & De Beer, 2012:2; Botha, 2012:2) en daarom ŉ demper op die bevordering van selfgerigte leer in Lewenswetenskappe-klaskamers plaas. Dit is betreurenswaardig, want die wesensaard van Lewenswetenskappe (die sogenaamde tenets of the nature of science) leen hom by uitstek tot probleemgebaseerde leer.

Die gaping wat hierdie studie vul, is die uitvoering van ŉ inheemse kennis-intervensie wat ten doel gehad het om onderwysers te bemagtig om probleemgebaseerde leer as ŉ onderrigleerstrategie aan te wend ten einde selfgerigte leer te bevorder. Daar is ook bepaal watter faktore die aanwending van probleemgebaseerde leer en die integrering van inheemse kennis in die inhoud van die Lewenswetenskappe-kurrikulum bevorder of verhinder deur

(19)

2

gebruik te maak van die derde generasie Kultuur-historiese Aktiwiteitsteorie (KHAT). Tydens die inheemse kennis-intervensie is onderwysers blootgestel aan die wesensaard van inheemse kennis en die raakpunte daarvan met die wesensaard van Lewenswetenskappe, sodat hulle inheemse kennis kan versoen met die skoolkurrikulum op ŉ manier wat die aard van die vakgebied eerbiedig.

Die historiese gebeure in 1994 wat demokrasie in die land tot gevolg gehad het, het ook ŉ hervorming in opvoedkundige beleide, inhoude en metodes meegebring. Die basiese beginsels van nuwe kurrikula is belyn met dié van die Grondwet – menseregte, inklusiwiteit, omgewings- en sosiale geregtigheid en die waardering van inheemse kennisstelsels ingesluit (Khupe, 2014:iii). Hoewel die integrering van inheemse kennis in die inhoud van die nasionale kurrikulum deur beleidsdokumente vereis word, is daar verskeie faktore wat hierdie integrering strem (Cronjé, 2015:233-234) en hierdie studie het deels gefokus op die vasstelling van hierdie faktore.

Volgens Shiva (2000:vii-x) word die intellektuele erfenis van nie-westerse samelewings dikwels as minderwaardig beskou. Hierdie aspek geniet tans baie aandag in Suid-Afrika. Daar is veelvuldige stemme wat opklink vir meer Afrosentriese benaderings (eerder as Eurosentriese benaderings) en dekolonialisering van die kurrikulum is ŉ groot besprekingspunt. Ofskoon inheemse kennis ŉ goeie invalshoek tot die nasionale kurrikulum in Suid-Afrika blyk te wees, word westerse kennis beskou as die “ware wetenskap” (as gevolg van onder andere globalisering) en word inheemse kennis gemarginaliseer en deur sommiges gesien as ŉ pseudowetenskap of selfs as onwetenskaplik (De Beer, 2015:1).

Een van die kernbeginsels waarop die Nasionale Kurrikulumverklaring gebaseer is, is die waardering van inheemse kennisstelsels – leerders moet die ryk geskiedenis en herkoms van Suid-Afrika erken en waardeer (Departement van Basiese Onderwys, 2011:1-12). Volgens Onwu en Mosimege (2004:1-12) voer sommige navorsers aan dat inheemse kennis en moderne wetenskap nie dieselfde prosedures volg nie en dat dit ŉ fout sou wees om dit te integreer in die Lewenswetenskappe-kurrikulum. As gevolg van gebrekkige kennis van inheemse kennisstelsels, skram onderwysers weg van die integrering van inheemse kennis in wetenskappe-klaskamers en hierdie verskynsel lei tot die verdere marginalisering van die ryk kennis vervat in inheemse kennisstelsels.

Die behoefte om Lewenswetenskappe-onderwysers toe te rus met die nodige pedagogiese inhoudskennis (PIK) − volgens Shulman (1986:9-10) se konsep van PCK oftewel Pedagogical

Content Knowledge – is dus geïdentifiseer. Hierdie inhoudskennis is nodig om inheemse

kennis effektief in klaskamers te integreer deur gebruik te maak van sosio-konstruktivistiese onderrigleer-stategieë soos probleemgebaseerde leer ter bevordering van selfgerigte leer by

(20)

3

leerders. Lewenswetenskappe-onderwysers moet bemagtig word in die gebruik van ŉ geskikte pedagogiese benadering tot wetenskaplike inhoudskennis (waarvan inheemse kennis ŉ integrale deel vorm) wat fokus op die bevordering van selfgerigte leer. Tot dusver word daar nie genoegsame opleiding deur die Departement van Onderwys aan onderwysers gebied ten opsigte hiervan nie (Mothwa, 2011:4).

Hierdie studie se probleemstelling was dus tweeledig:

(1) ŉ Behoefte aan die ontwikkeling van die pedagogiese inhoudskennis van onderwysers ten opsigte van probleemgebaseerde leer as ŉ onderrigleer-strategie is geïdentifiseer ten einde onderwysers te bemagtig om hierdie strategie aan te wend ter bevordering van selfgerigte leer by leerders.

(2) ŉ Behoefte aan deeglike opleidingsgeleenthede vir onderwysers is geïdentifiseer ten opsigte van die effektiewe integrering van inheemse kennis met die inhoud van die Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring (KABV)-dokument in Lewenswetenskappe-klaskamers.

Daar is gepoog om te bepaal of die aanwending van probleemgebaseerde leer tydens ŉ inheemse kennis-intervensie vir Lewenswetenskappe-onderwysers (1) sou lei tot die effektiewe implementering van hierdie onderrigleer-strategie ter bevodering van selfgerigte leer by leerders en (2) sou lei tot die effektiewe integrering van inheemse kennis in die Lewenswetenskappe-klaskamers van deelnemende onderwysers. Dit is gedoen binne ŉ navorsingsprojek wat ten doel gehad het om uiteindelik effektiewe inheemse kennis-intervensieprogramme te ontwikkel op grond van die bevindinge van verskeie navorsers se studies.

1.2 Kernwoorde en begripsverklaring

1.2.1 Probleemgebaseerde leer (PGL)

Probleemgebaseerde leer is ŉ sosio-konstruktivistiese, leerdergesentreerde pedagogiese strategie waartydens ŉ outentieke (lewenswerklike), swak gestruktureerde, oop-einde probleem gebruik word as leerstimulus en vertrekpunt vir leer. Leerders werk in groepe saam om oplossings vir probleme te vind. Die fokus van probleemgebaseerde leer is op die leerproses binne ŉ realistiese konteks en leerders leer deur die formulering van oplossings. Leerders is verantwoordelik vir die rig en uiteindelik vir die konstruering van hulle eie leer en onderwysers beplan en fasiliteer die leerproses (Barrows, 1986:6-10; Kilroy, 2004:411-412; Savin-Baden & Howell Major, 2004:13; Hmelo-Silver & Barrows, 2006:24-25; Pawson et al., 2006:104-106; Veldman et al., 2008:555; Ribeiro, 2011:2; Maurer & Neuhold, 2012:2-3; Hassan, 2013:49-51; Ishak et al., 2015:331-333; Wilders, 2015:415).

(21)

4

Vir die doel van die studie is daar gefokus op hibridies probleemgebaseerde leer wat daarop dui dat die aanwending van probleemgebaseerde leer vervleg word met direkte onderrigstrategieë (Servant & Dewar, 2015:7) soos lesings en demonstrasies ten einde sekere dele van die inhoud aan die leerders te verduidelik (Golightly & Raath, 2015:60). Wanneer dus in hierdie verhandeling verwys word na probleemgebaseerde leer, word spesifiek verwys na hibridies probleemgebaseerde leer.

1.2.2 Inheemse kennis (IK)

Inheemse kennis is vloeibare kennis, vaardighede en gesindhede eie aan ŉ spesifieke inheemse groep mense wat oor eeue heen ontwikkel is (en steeds aanhou ontwikkel) deur interaksie met die natuur. Dit word van geslag tot geslag oorgedra, hoofsaaklik verbaal. Hierdie kennis, vaardighede en gesindhede is kultuurgebonde en word hoofsaaklik gebruik vir oorlewing en verbetering van die lewens van ŉ bepaalde groep mense (Semeli & Kincheloe, 1999:11; Boven & Morohashi, 2002:6; Dei, 2002:337; Steinhauer, 2002:69; Le Grange, 2004:83; Odora-Hoppers, 2004:2; Kibirige & Van Rooyen, 2007:235; Naidoo, 2010:2; Mothwa, 2011:13-14; Hewson, 2012:318; Zinyeka, 2013:434; Khupe, 2014:29).

1.2.3 Intervensie

Intervensie (in die konteks van onderrig en leer) kan volgens Maerten-Rivera et al. (2014:373) gedefinieer word as spesifieke programme of ŉ stel stappe wat saamgestel is om onderwysers te help om op spesifieke areas van hulle onderrig te verbeter. Vir die doel van hierdie studie verwys intervensie na die kortkursusse waarvoor onderwysers kon registreer. Die studie het gefokus op die ontwikkeling van onderwysers se pedagogiese inhoudskennis (PIK) ten opsigte van spesifieke onderrigleer-strategieë (spesifiek probleemgebaseerde leer) vir die integrering van inheemse kennis met die inhoud van die KABV-dokument. Hierdie studie (gefokus op Lewenswetenskappe-onderwysers) het deel uitgemaak van ŉ groter projek waarin opleiding ook verskaf is aan Fisiese Wetenskappe-, Tegnologie- en Wiskunde-onderwysers.

1.2.4 Lewenswetenskappe-onderwysers

Hierdie kernwoord verwys na onderwysers in die Lewenswetenskappe-vakgebied.

1.2.5 Selfgerigte leerprosesse

Selfgerigte leer is ŉ aktiewe proses wat doelbewus deur leerders self bestuur word. Dit sluit die identifisering van leerbehoeftes, die stel van leerdoelwitte, identifisering van hulpbronne, keuse en implementering van leerstrategieë en die evaluering van uitkomstes in. Hierdie proses het ten doel om sekere kennis, vaardighede en waardes te bekom wat noodsaaklik is vir die leerproses (Knowles, 1975:18; Long, 1994:14; Dolmans et al., 2005:733; Van Deur &

(22)

5

Murray-Harvey, 2005:167). Selfgerigte leerprosesse verwys in hierdie studie na prosesse wat in ŉ klaskamer bestuur word ten einde die selfgerigte leer van leerders te bevorder.

1.2.6 Bemagtiging van onderwysers

Carl (2009:7-10) definieer bemagtiging as ŉ proses van groei en ontwikkeling waardeur persone in staat gestel word om onafhanklike besluite te neem en selfstandig aktiwiteite te loods in die ontwikkeling van hulle omgewing. Dit vind plaas binne ŉ positiewe en demokratiese omgewing en sluit die ontwikkeling van kennis, vaardighede en gesindhede in. Deur bemagtiging verkry persone professionele status deur die bydra wat gelewer word tot verandering. Dit stel onderwysers in staat om die onderrigleer-situasie sowel as hulle eie potensiaal as opvoeders te optimaliseer. Volgens Gore (1989:3) verskaf die proses van bemagtiging aan onderwysers gesag en is onderwysers bevoeg om sekere aksies uit te voer. Verder meen Lagana (1989:52) dat bemagtiging aan onderwysers die nodige hulpbronne en geleenthede bied om hulle leefwêreld te verstaan en dit te verander.

1.2.7 Beliggaamde, gesitueerde, verspreide kognisie (BGVK)

Hierdie teorie behels die toeskrywing van kognisie tot drie aspekte van leer (kognisie is beliggaamd, gesitueerd en verspreid) eerder as die tradisionele siening waarvolgens die brein die enigste plek is waar kognisie plaasvind (Hardy-Vallee & Payette, 2008:1-3).

1.2.8 Pedagogiese inhoudskennis (PIK)

Dit het te doen met die kennis van hoe inhoud onderrig moet word en ŉ begrip van wat die leer van sekere onderwerpe moeiliker of makliker maak (Shulman, 1986:9-10).

1.3 Die projek: Die rol van inheemse kennis in die bevordering van

selfgerigte leer (The affordances of indigenous knowledge for

self-directed learning)

Hierdie studie is uitgevoer binne die Nasionale Navorsingstigting-befondste projek, The

affordances of indigenous knowledge for self-directed learning. Hierdie projek is verdeel in

kursusse en hierdie studie vorm deel van die Lewenswetenskappe-kursus. Hierdie studie was slegs een van vele wat deel uitgemaak het van die Lewenswetenskappe-kursus; daarom is dit belangrik om daarop te let dat die bespreking onder hierdie opskrif van toepassing is op die projek as geheel en dat die besonderhede van hierdie spesifieke studie hierna volg. Onderwysers is die geleentheid gegun om in te skryf vir ŉ drie-dae lange kortkursus wat gefokus het op die ontwikkeling van die pedagogiese inhoudskennis van onderwysers ten opsigte van die integrering van inheemse kennis in die Lewenswetenskappe-klaskamer en

(23)

6

verskeie onderrigleer-strategieë soos probleemgebaseerde leer. Tydens die ontwikkeling van die inheemse kennis-intervensie is die beginsels, doelwitte en inhoud van die Lewenswetenskappe KABV-dokument gebruik as grondslag. Verder het verskeie beginsels en teorieë rakende die professionele ontwikkeling van onderwysers uit die literatuur die ontwerp van die inheemse kennis-intervensie gelei, naamlik Cronjé (2015) se beginsels vir die ontwikkeling van professionele ontwikkelingsprogramme vir onderwysers, Warford (2011) se konsep van die sone van proksimale onderwyser-ontwikkeling, White (1988) se drie-domein model van die leer van wetenskap en Krahtwohl et al. (1956) se taksonomie van die affektiewe domein. Die proses van ontwikkeling van die inheemse kennis-intervensie sowel as die verloop daarvan word omstandig in Hoofstuk 3 uiteengesit.

Die inheemse kennis-intervensie (drie-dae lange kortkursus) is eers by die Universiteit van Limpopo, Turfloopkampus en daarna by die Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, aangebied. Die kortkursus het ŉ besoek aan die Bokone Malapa (Limpopo) of Mphebatho (Noordwes) kulturele museum ingesluit. Verder is praktiese werk gedoen (onder andere laboratorium- en groepwerk waarvan die fokus op koöperatiewe en probleemgebaseerde leer geval het). Ná afloop van die kortkursus is daar van onderwysers verwag om elk ŉ portefeulje in te dien wat onder andere drie lesplanne bevat wat die onderwysers reeds aangebied het of beplan om aan te bied (insluitend die aktiwiteite en bewyse van hulpmiddele wat in die les gebruik is) en refleksies. Die onderwysers wat hierdie 16-krediet kursus geslaag het, het ŉ sertifikaat ontvang.

In hierdie projek sal verskeie siklusse van inheemse kennis-intervensies plaasvind, maar hierdie studie het slegs ŉ deel van die eerste siklus uitgemaak. Die data van hierdie studie sal dus binne konteks van die breër projek gebruik word om ontwerpbeginsels vir effektiewe inheemse kennis-intervensieprogramme vir Lewenswetenskappe-onderwysers te ontwikkel.

1.4 Navorsingsvrae

1.4.1 Primêre navorsingsvraag

Op grond van die probleemstelling is hierdie studie gelei deur die volgende primêre navorsingsvraag:

Hoe bemagtig die aanwending van probleemgebaseerde leer tydens ŉ inheemse kennis-intervensie Lewenswetenskappe-onderwysers om selfgerigte leerprosesse in hulle klaskamers te bestuur?

(24)

7

1.4.2 Sekondêre navorsingsvrae

Ten einde die primêre navorsingsvraag ten volle te verken, is daar aandag gegee aan die volgende sekondêre vrae:

(1) Wat is die rol van ŉ inheemse kennis-intervensie in die ontwikkeling van die pedagogiese kennis van Lewenswetenskappe-onderwysers ten opsigte van probleemgebaseerde leer?

(2) Wat is die invloed van die aanwending van probleemgebaseerde leer tydens ŉ inheemse kennis-intervensie op Lewenswetenskappe-onderwysers se vermoë om onderrigleer te struktureer met die oog op die bevordering van die selfgerigtheid van leer?

(3) Watter invloed het ŉ inheemse kennis-intervensie op Lewenswetenskappe-onderwysers se siening van inheemse kennis en hulle vermoë om dit te integreer met die inhoud van die KABV-dokument?

(4) Watter faktore bevorder of verhinder die integrering van inheemse kennis en die aanwending van ŉ probleemgebaseerde onderrigleer-strategie in Lewenswetenskappe-klaskamers?

1.5 Navorsingsdoelwitte

ŉ Aantal doelwitte is gestel vir hierdie studie gebaseer op die navorsingsvrae wat hierdie studie gelei het. Die hoofdoelstelling van hierdie studie was om te bepaal hoe die aanwending van probleemgebaseerde leer tydens ŉ inheemse kennis-intervensie Lewenswetenskappe-onderwysers bemagtig om selfgerigte leerprosesse in hulle klaskamers te bestuur. Die uitkomste van hierdie studie sal verder bydra tot die breër projek waar dit gebruik sal word om ontwerpbeginsels vir ŉ effektiewe inheemse kennis-intervensie vir Lewenswetenskappe-onderwysers te ontwikkel. Ten einde die bogenoemde doelstelling te bereik, is ŉ aantal subdoelstellings geformuleer:

(1) Om die rol van ŉ inheemse kennis-intervensie in die ontwikkeling van die pedagogiese inhoudskennis van Lewenswetenskappe-onderwysers ten opsigte van probleemgebaseerde leer te bepaal.

(2) Om die invloed van probleemgebaseerde leer tydens ŉ inheemse kennis-intervensie op Lewenswetenskappe-onderwysers se vermoë om onderrigleer te struktureer met die oog op die bevordering van die selfgerigtheid van leer vas te stel.

(3) Om die verandering (indien enige) in onderwysers se sieninge van inheemse kennis sowel as hulle vermoë om dit te integreer met die inhoud van die KABV-dokument ná die inheemse kennis-intervensie te bepaal.

(25)

8

(4) Om vas te stel watter faktore die integrering van inheemse kennis en die aanwending van probleemgebaseerde leer in Lewenswetenskappe-klaskamers bevorder of verhinder.

1.6 Konseptuele en teoretiese raamwerk

1.6.1 Teoretiese raamwerk

Hierdie studie is geskoei op sosio-konstruktivisme as teoretiese raamwerk. Daar is gekyk na onderwysers se professionele ontwikkeling en steierbou (mediasie) oor die sone van proksimale ontwikkeling (Vygotsky, 1978). Vygotsky wys daarop dat leer op twee vlakke plaasvind: eers in ŉ sosiale konteks en dan op ŉ persoonlike vlak waar leerders hierdie kennis internaliseer. Die sone van proksimale ontwikkeling karteer hierdie leer vanaf werklike ontwikkeling na potensiële ontwikkeling deurdat persone wat oor groter kundigheid beskik, leer fasiliteer.

1.6.2 Konseptuele raamwerk

ŉ Konseptuele raamwerk identifiseer die veranderlikes (of kernkonsepte) in die betrokke studie en lig ook die verhoudings tussen hierdie veranderlikes uit (McGaghie et al., 2001:923). Die kernkonsepte van belang in hierdie studie was probleemgebaseerde leer, inheemse kennis en selfgerigte leer.

1.6.2.1 Probleemgebaseerde leer (PGL)

Probleemgebaseerde leer is ŉ sosio-konstruktivistiese onderrigleer-strategie (Hassan, 2013:49-51) wat impliseer dat dit nie ŉ proses van ontvangs van kennis (soos in die geval van ŉ tradisionele onderrigbenadering) is nie, maar eerder van kenniskonstruksie (Ribeiro, 2011:2). Leerders word gestimuleer om hulle voorkennis te herstruktureer binne die konteks van ŉ outentieke, lewenswerklike probleem ten einde nuwe kennis op ŉ effektiewe manier te bekom. Konstruksie van nuwe kennis vind dus plaas op grond van voorkennis (Kilroy, 2004:411-412) deur verbindings te skep tussen bestaande en nuwe kennis (Wilders, 2015:415). Barrows (1986:6-10) se model van probleemgebaseerde leer sluit ses kerneienskappe in, naamlik leerdergesentreerdheid; leer in klein groepe; onderwysers se rol as fasiliteerders; ŉ outentieke probleem wat aan die begin van ŉ leergeleentheid aan leerders bekend gestel word; ŉ probleem as instrument van ontdekking; en die leer van nuwe inhoud deur selfgerigte leer.

Binne bestaande literatuur kom ŉ verskeidenheid definisies van probleemgebaseerde leer voor. Daar is gepoog om bestaande definisies te gebruik om ŉ gepaste werksdefinisie (paragraaf 1.2.1) te formuleer vir die doel van hierdie navorsing.

(26)

9

In literatuur word hoofsaaklik verwys na twee probleemgebaseerde leer-formate, naamlik suiwer probleemgebaseerde leer (pure problem-based learning) of hibridies probleemgebaseerde leer (hybrid problem-based learning). Vir die doel van hierdie studie is daar gefokus op hibridies probleemgebaseerde leer wat daarop dui dat die aanwending van probleemgebaseerde leer vervleg word met direkte onderrigstrategieë (Servant & Dewar, 2015:7) soos lesings en demonstrasies ten einde sekere dele van die inhoud aan die leerders te verduidelik (Golightly & Raath, 2015:60). Dit is dus belangrik om daarop te let dat probleemgebaseerde leer in hierdie verhandeling spesifiek verwys na hibridies probleemgebaseerde leer.

Die proses van probleemgebaseerde leer wat van belang was in hierdie studie is die sprong (seven jump)-benadering soos ontwikkel deur Schmidt & Moust (2000:23). Die sewe-sprong-benadering bestaan uit sewe stappe wat deur ŉ groep leerders gevolg word ten einde die leerervaring te optimaliseer. Hierdie stappe sluit in die definiëring van terme en die gegewe probleem; analisering van die probleem; beskrywing van onderliggende fenomene; formulering van leerkwessies; selfstudie; en groepsbesprekings van individuele bevindinge. Vir die doel van hibridies probleemgebaseerde leer word hierdie sewe stappe ondersteun deur lesings of demonstrasies wanneer die onderwyser van mening is dat ŉ meer direkte onderrigstrategie nodig is.

Probleemgebaserde leer word omvattend in onderafdeling 2.3.2.1. bespreek.

1.6.2.2 Inheemse kennis (IK)

Inheemse kennis is ŉ komplekse konsep en Onwu en Mosimege (2004:1-3) is van mening dat daar geen enkele definisie vir hierdie konsep is nie. Outeurs soos Battiste en Henderson (2000:11-14) weerhou hulle daarvan om die term te definieer as gevolg van die kompleksiteit daarvan wat volgens hierdie outeurs nie vasgevang kan word in ŉ enkele definisie (wat boonop beïnvloed word deur Eurosentriese denkers) nie. Aikenhead en Ogawa (2007:553) betoog ook dat die term “inheemse kennis” Eurosentries van aard is en dat inheemse maniere van lewe binne die natuur ŉ meer akkurate beskrywing van hierdie kennisstelsel is. Daar is gepoog om definisies vanuit die literatuur te identifiseer wat sal lei tot die formulering van ŉ omvattende definisie vir hierdie term binne ŉ Suid-Afrikaanse konteks.

Sien onderafdeling 1.2.2 vir die werksdefinisie wat geformuleer is vir inheemse kennis. In hierdie studie is daar veral gefokus op die verband tussen inheemse kennis en die aard van natuurwetenskap. In hierdie studie is die verskille en raakpunte uitgewys tussen die aard van inheemse en wetenskaplike kennis.

(27)

10

Inheemse kenis en die waarde daarvan vir leer in die Lewenswetenskappe-klaskamer word in meer detail bespreek in onderafdeling 2.3.2.2.

1.6.2.3 Selfgerigte leer (SGL)

Knowles (1975:18), een van die sleutelfigure in die ontwikkeling van die konsep van selfgerigte leer, definieer hierdie konsep as ŉ proses waar leerders met of sonder ondersteuning hulle eie leerbehoeftes identifiseer, leerdoelwitte formuleer, leerhulpbronne (menslik of fisiek) identifiseer, besluite neem oor toepaslike leerstrategieë en dit implementeer en die uitkomstes van hulle eie leer evalueer. Hierdie definisie was van kernbelang in hierdie navorsing en die werksdefinisie van selfgerigte leerprosesse (paragraaf 1.2.5) het daaruit gevloei. Vir die doel van hierdie studie is daar gefokus op die bemagtiging van onderwysers om ŉ klaskamerpraktyk te bestuur wat moontlik die selfgerigte leer van leerders sal bevorder. Selfgerigte leer word omvattend in onderafdeling 2.3.2.3. bespreek.

1.6.3 Teoretiese onderbou

Sosiale konstruktivisme het as teoretiese raamwerk vir hierdie studie gedien en ŉ derde generasie kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) is gebruik as die navorsingslens. Die intermediêre teorieë van belang in hierdie studie sluit in beliggaamde, gesitueerde en verspreide kognisie (Hardy-Vallee & Payette, 2008), Blumberg (2000) se model van selfgerigte leer in probleemgebaseerde leer en pedagogiese inhoudskennis (Shulman, 1986).

1.6.3.1 Derde generasie kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) as navorsingslens

Die KHAT-lens word gebruik vir omvattende leer en word deur Engeström (2007:24) beskryf as ŉ oplossingsproses van interne spanning binne ŉ aktiwiteitstelsel deur ŉ nuwe manier van funksionering te vind en te implementeer. Die KHAT-lens is dus in hierdie studie gebruik om spanning te identifiseer in die aktiwiteitstelsel van die deelnemende onderwysers se klaskamers ten opsigte van die integrering van inheemse kennis met die inhoud van die KABV-dokument sowel as die aanwending van probleemgebaseerde leer as onderrigleer-strategie en die bestuur van selfgerigte leerprosesse. Hierdie inligting sal in verdere siklusse van die breër projek gebruik word om inheemse kennis-intervensieprogramme te ontwikkel wat hierdie spanning aanspreek.

1.6.3.2 Beliggaamde, gesitueerde, verspreide kognisie (BGVK):

Hierdie teorie behels die toeskrywing van kognisie tot drie aspekte van leer eerder as die tradisionele siening daarvan waarvolgens die brein die enigste plek is waar kognisie plaasvind. Die eerste aspek van kognisie wat volgens Hardy-Vallee en Payette (2008:1-9) aangevoer word, is vergestalting (beliggaamde kognisie of embodied cognition). Hiervolgens is die brein deel van die liggaam en daarom is aksie en persepsie onlosmaaklik deel van kognisie. Die

(28)

11

tweede aspek van kognisie, naamlik gesitueerdheid (situatedness), dui daarop dat leer nie losgemaak kan word van die konteks waarin dit plaasvind nie. Die voorkennis en agtergrond van leerders asook die omgewing waarin leer plaasvind, speel dus ŉ belangrike rol in kognisie. Laastens, leer vind plaas in samewerking met ander mense en dit word sosiaal gekonstrueer. Persone leer deur samewerking met ander en daarom maak die sosiale aspek van leer ŉ belangrike deel uit van kognisie. Volgens hierdie teorie is kognisie dus ŉ interafhanklike proses tussen die aktiwiteite van die brein, die konteks en sosiale stelsels van leerders. Die menslike brein word beskou as die produktiewe koppelvlak tussen die liggaam, brein en die materiële en sosiale wêreld. Hierdie kultuurhistoriese gesitueerdheid word dikwels nie voldoende in klaskamers in ag geneem nie.

Die bogenoemde teorie was toepaslik in hierdie studie omdat dit die verband tussen selfgerigte leer en inheemse kennis uitstekend verduidelik. Aangesien kognisie afhang van persone se aksies, persepsies, konteks en sosiale stelsels, is dit nodig om kennis uit die leerders se lewenswêreld te integreer met die inhoud wat hulle in die skool leer. Inheemse kennis is ŉ geskikte voertuig hiervoor omdat leerders in hulle alledaagse lewe daarmee te doen kry en indien dit vervleg word met die inhoud van die KABV-dokument sal kognisie tot sy volle reg kom.

1.6.3.3 Blumberg: Probleemgebaseerde leerders is selfgerigte leerders

Blumberg (2000) het ŉ analise van navorsingsbewyse saamgestel, gebaseer op die selfgerigte leermodel van Candy (1991) wat ondersteun dat probleemgebaseerde leerders selfgerigte leervaardighede ontwikkel. Blumberg (2000:199-204) is van mening dat Candy (1991) se model van selfgerigte leer toegepas kan word op die leerproses, leerders se leerstrategieë en die uitkomste van selfgerite leer in die konteks van probleemgebaseerde leer. Deur hierdie model word die verwantskap tussen probleemgebaseerde leer en selfgerigte leer gevestig omdat dit bewys dat probleemgebaseerde leer wel selfgerigte leer versterk.

1.6.3.4 Pedagogiese inhoudskennis (PIK)

Shulman (1986:9-10) voer aan dat onderwysers inhoudskennis nodig het wat verder strek as die inhoud van ŉ vak. Hierdie kennis, pedagogiese inhoudskennis, het te doen met die kennis van hoe inhoud onderrig moet word en ŉ begrip van wat die leer van sekere onderwerpe moeiliker of makliker maak. Onderwysers moet dus oor ŉ verskeidenheid van pedagogiese strategieë beskik om onderrigleer optimaal te bestuur oor die inhoud van die vakgebied heen. Kennis oor die wanopvattings wat leerders as voorkennis in klaskamers inbring en maniere om hierdie wanopvattings aan te spreek, is ook deel van onderwysers se pedagogiese inhoudskennis.

(29)

12

Hierdie konsep was van belang in hierdie studie omdat daar gepoog is om onderwysers se pedagogiese inhoudskennis te ontwikkel gedurende ŉ inheemse kennis-intervensie met die oog op die bemagtiging van deelnemende onderwysers om selfgerigte leer in hul klaskamer te bevorder.

1.7 Navorsingsontwerp en -metodologie

ŉ Navorsingsontwerp dien as ŉ geïntegreerde verduideliking van die tegniese besluite wat gemaak is tydens die beplanning van die voorgenome navorsingsprojek (Blaikie, 2000:21). Die navorser het die volgende navorsingsontwerp gebruik as bloudruk vir hierdie navorsingsprojek. Die navorsingsontwerp en -metodologie wat gebruik is in hierdie studie word in Hoofstuk 4 in die besonder bespreek.

1.7.1 Navorsingsontwerp

Vir die doel van hierdie studie het die navorser besluit om ŉ kwalitatiewe gevallestudie-navorsingsontwerp te gebruik met vervlegde elemente van fenomenologie.

ŉ Kwalitatiewe navorsingsontwerp het ten doel om die proses sowel as die sosiale en kulturele kontekste verbonde aan die gedragspatrone van persone te begryp (Nieuwenhuis, 2007b:50-51). Die klem van hierdie navorsing het dus op die kwaliteit en diepte van inligting geval en daar is gefokus op die versameling van ryk en beskrywende data.

ŉ Gevallestudie-navorsingsontwerp verskaf insig oor die werklike situasies van persone en bied ŉ geskikte platform om dié fenomeen te verstaan (Cohen et al., 2011:289). ŉ Sekere hoeveelheid onderwysers is ná afloop van die kortktursus waargeneem binne hulle klaskamersituasie ten einde die data vir die studie in te samel.

Volgens Creswell (2014:14) behels fenomenologie die beleefde ervaringe van deelnemers oor ŉ bepaalde fenomeen en Fouché en Schurink (2011:316) beweer verder dat betekenis geheg moet word aan hierdie beleefde ervaringe. Aspekte van fenomenologie wat gebruik is vir hierdie studie sluit pogings in om vas te stel wat onderwysers se beleefde ervaringe was oor die verandering in hulle gesindheid en vermoë om probleemgebaseerde leer in klaskamers toe te pas en inheemse kennis te vervleg met die inhoud wat in klaskamers onderrig word. Verder is ook vasgestel of onderwysers van mening is dat hulle bemagtig is om selfgerigte leerprosesse in hulle klaskamer te bestuur ná afloop van die inheemse kennis-intervensie. Onderwysers is gevra om uit te brei oor die faktore wat die aanwending van probleemgebaseerde leer en die integrering van inheemse kennis in klaskamers verhinder en bevorder. Die navorser moet egter daarop wys dat hierdie nie ŉ suiwer fenomenologiese

(30)

13

studie was nie omdat daar onder andere vooraf besluit is op teoretiese en konseptuele raamwerke.

Gedurende hierdie kwalitatiewe studie is ŉ gevallestudie-navorsingsontwerp met elemente van fenomenologie gebruik ten einde ŉ studie moontlik te maak wat gelei het tot die bereiking van die gestelde navorsingsdoelwitte.

1.7.2 Filosofiese oriëntasie/navorsingsparadigma

Mouton (2011:36-37) definieer ŉ navorsingsparadigma as ŉ filosofiese raamwerk waarbinne teorieë, wette, veralgemenings en eksperimente geformuleer word. Guba en Lincoln (2005:197) stel verder dat ŉ navorsingsparadigma as ŉ filosofiese raamwerk en wêreldbeskouing navorsers se aannames oor realiteit, metodologie, etiek en epistemologie weerspieël.

Interpretivisme is as die toepaslike navorsingsparadigma vir hierdie studie geselekteer. Interpretivistiese studies poog om bepaalde fenomene te verstaan deur die betekenisse wat persone daaraan toeken (Nieuwenhuis, 2007c:59). May (2011:40) is van mening dat die fokus dus val op die subjektiewe ervaringe van persone en hoe hulle die sosiale wêreld om hulle konstrueer op grond van gedeelde betekenis en sosiale interaksie.

ŉ Interpretivistiese benadering tot hierdie studie het gelei tot ŉ begrip en interpretering van onderwysers se pedagogiese inhoudskennis, hulle vermoë om probleemgebaseerde leer in klaskamers aan te wend en inheemse kennis met die inhoud van die kurrikulum te vervleg. Verder het dit ook insae gebied in die faktore wat die aanwending van probleemgebaseerde leer en die integrering van inheemse kennis in die Lewenswetenskappe-klaskamer bevorder en verhinder. Gegrond op hierdie begrip kan inheemse kennis-intervensieprogramme ontwikkel word wat Lewenswetenskappe-onderwysers bemagtig in terme van die aanwending van probleemgebaseerde leer, die integrering van inheemse kennis en die bestuur van selfgerigte leerprosesse in klaskamers.

Die navorser is van mening dat ŉ interpretivistiese filosofiese onderbou die grondslag gelê het vir die generering van data vir die aanspreek van die gestelde navorsingsvrae.

1.7.3 Navorsingsterrein, steekproef en deelnemerseleksie

Vir die doel van hierdie studie het die navorser gebruik gemaak van ŉ nie-waarskynlikheidsmetode van deelnemerseleksie, naamlik die gerieflikheidsmetode.

In ŉ nie-waarskynlikheidsmetode van deelnemerseleksie word individue en ŉ navorsingsterrein gekies vir ŉ bepaalde doel in die studie (Creswell, 2013:156). Deelnemers word dus nie ewekansig gekies vanuit ŉ populasie soos in die geval van

(31)

14

waarskynlikheidsmetodes nie. Die gerieflikheidsmetode van deelnemerseleksie verwys na ŉ metode waar deelnemers gekies word op grond van hulle gerieflike beskikbaarheid (Maree & Pietersen, 2007a:177) en die gemak waarmee die nodige kontak met die deelnemers gemaak kan word (Newby, 2014:257). Dit was noodsaaklik vir die doel van hierdie studie aangesien slegs die onderwysers wat die inheemse kennis-intervensie bygewoon het, toepaslike deelnemers vir hierdie studie was en hulle dus geselekteer is vir ŉ spesifieke doel.

Vir die doel van hierdie studie is vier groepe deelnemers gebruik, naamlik:

(1) Deelnemer-groep A: Alle onderwysers wat die Lewenswetenskappe-kortkursus bygewoon het (Limpopo- en Noordwes-kortkursusse) en bereid was om deel te neem. (2) Deelnemer-groep B: 40 onderwysers (Limpopo-kortkursus) en 13 onderwysers

(Noordwes-kortkursus) wat bereid was om deel te neem.

(3) Deelnemer-groep C: Twee onderwysers wat reeds die kortkursus bygewoon het en bereid was om verder aan die navorsing deel te neem.

(4) Deelnemer-groep D: Agt (Limpopo-kortkursus) en een (Noordwes-kortkursus) lukraak geselekteerde onderwysers wat bereid was om deel te neem.

1.7.4 Data-insameling

Vir die doel van hierdie studie was dit vir die navorser van kardinale belang om ryk, beskrywende data vanuit verskillende bronne in te samel ten einde die gestelde navorsingsvrae akkuraat, deeglik en volledig te kan aanspreek.

Die volgende instrumente is gebruik om data in te samel vir hierdie studie: (1) Vraelyste

Drie soorte vraelyste is gebruik in hierdie studie – die kennis en vaardighede van onderwysers ten opsigte van probleemgebaseerde leer (KVOPGL)-vraelys (deelnemer-groep B), ŉ generiese vraelys (wat deel uitmaak van en ontwikkel is vir die doel van die breër projek waaronder hierdie studie resorteer – deelnemer-groep A) en die Views on the Nature of

Indigenous Knowledge (VNOIK)-vraelys (deelnemer-groep A).

(2) Klaswaarnemings

Klaswaarnemings is gedoen om die oordrag van sekere vaardighede en pedagogiese inhoudskennis wat deelnemende onderwysers (deelnemer-groep C) aangeleer het tydens die kortkursus in klaskamers te bepaal.

Vir die waarneming van die klaskameraktiwiteite van deelnemende onderwysers, is die

(32)

15

(3) Semi-gestruktureerde, individuele onderhoude met deelnemende onderwysers

Twee soorte onderhoude is gebruik vir data-insameling, naamlik korter en langer onderhoude. Korter, individuele onderhoude is gedurende die kortkursus met lukraak geselekteerde onderwyers (deelnemer-groep D) gevoer. Langer, individuele onderhoude is gevoer met onderwysers wat deel uitgemaak het van deelnemer-groep C tydens die besoek wat die navorser afgelê het aan die skole en klaskamers van hierdie onderwysers.

(4) Artefakte

Die artefakte wat in hierdie studie gebruik is, is verkry vanuit die portefeuljes wat die ingeskrewe onderwysers moes indien vir assessering (ten einde die kursus suksesvol te slaag) asook plakkate waarop deelnemende onderwysers ŉ probleemgebaseerde leer-aktiwiteit moes ontwikkel tydens die kortkursus (deelnemer-groep A). Die portefeuljes het drie artefakte ingesluit wat deel uitgemaak het van data, naamlik refleksievorms, lesplanne en bewyse van onderrigleer-aktiwiteite en onderrigleer-hulpmiddele wat tydens lesse gebruik is.

(5) Navorser se joernaal

Die navorser het deur die loop van die studie ŉ navorsingsjoernaal bygehou waarin notas vervat is oor waarnemings wat gemaak is (nie-formele waarnemings en refleksies) asook opmerkings van die deelnemers buite onderhoud-konteks.

1.7.5 Data-analise

ŉ Tematiese analise is gebruik as data-analiseringsmetode vir hierdie studie. Die data vanuit die verskillende instrumente is gekodeer volgens Saldana (2009) se koderingstelsel. Data is induktief of datagedrewe gekodeer. Data vanuit die verskillende instrumente is ook geanaliseer deur gebruik te maak van die KHAT-lens ten einde spanning te identifiseer wat die aanwending van probleemgebaseerde leer as ŉ onderrigleer-strategie en die integrering van inheemse kennis met die inhoud van die KABV-dokument bevoder en verhinder.

Die VNOIK-instrument is geanaliseer deur gebruik te maak van Cronjé (2015:126) se riglyne vir analise. Die kwantitatiewe gedeelte van die generiese vraelys is geanaliseer deur gebruik te maak van kwalitatiewe beskrywende statistiese analise wat impliseer dat data in ŉ betekenisvolle manier georganiseer en oopgesom is (Pietersen & Maree, 2007:183). Verder is onderhoude opgeneem en kort daarna getranskribeer deur die navorser.

Kristallisasie is laastens gebruik om ŉ dieper begrip van die data te verkry en om akkurate gevolgtrekkings te kon maak.

(33)

16

1.7.6 Etiese oorwegings

Etiese klaring van die Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, se etiekkomitee is verkry vir die projek The affordances of indigenous knowledge for self-directed learning (etieknommer A2) asook vir hierdie studie (etieknommer NWU-00271-16-S2). Toestemming is verkry van die Departement van Basiese Onderwys (Noordwes en Limpopo) om voort te gaan met die kortkursusse en klaskamerbesoeke en toestemming is verkry van die skoolhoofde waar klaskamerbesoeke en waarnemings uitgevoer is. Die onderwysers het ook ingeligte toestemmingsvorms voltooi en geteken.

1.7.7 Geldigheid, betroubaarheid en geloofwaardigheid

Geldigheid verwys na die mate waartoe daar in die ondersoek wat gedoen is, bepaal het wat dit veronderstel was om te bepaal (Cohen et al., 2011:179). Betroubaarheid verwys na die konstantheid of herhaalbaarheid van ŉ ondersoek sodat dieselfde bevindinge weer bevind kan word sou ŉ ander navorser dieselfde studie uitvoer (Cohen et al., 2011:199). Geloofwaardigheid verwys na die belang van die navorsingsresultate en die eerlikheidswaarde daarvan vir lesers (Nieuwenhuis, 2007d:113).

In hierdie studie is die bogenoemde verseker op die volgende maniere:

• Nadat data getranskribeer is, is dit aan die deelnemers per e-pos gestuur vir kontrolering. • Vertroulikheid is deurgaans gehandhaaf.

• Aan die einde van die studie is die beperkinge van die studie duidelik uiteengesit.

• Ander navorsers (studieleiers, nagraadse studente en navorsers binne dieselfde projek) is gedurende die studie gevra om na die data te kyk om insette te lewer.

• Kristallisasie het die betroubaarheid van die studie verseker.

1.8 Struktuur van die navorsingsverslag

Die navorsingsverslag is soos volg gestruktureer: Tabel 1.1: Die struktuur van die navorsingsverslag

Hoofstuk Inhoud

Hoofstuk 1 _{Inleiding − agtergrond van die studie, probleemstelling, doel} van die studie, konseptuele en teoretiese raamwerk en navorsingsontwerp.

Hoofstuk 2 _{Literatuurstudie − die ontwikkeling van} Lewenswetenskappe-onderwysers se kennis, vaardighede en gesindhede ten

(34)

17

opsigte van probleemgebaseerde leer en inheemse kennis vir die bestuur van selfgerigte leerprosesse.

Hoofstuk 3 Die ontwikkeling en verloop van die inheemse kennis-intervensie.

Hoofstuk 4 Navorsingsontwerp en –metodologie − ŉ navorsingsontwerp om die uitwerking van die inheemse kennis-intervensie op Lewenswetenskappe-onderwysers se kennis, vaardighede en gesindhede oor probleemgebaseerde leer en inheemse kennis vir die bestuur van selfgerigte leerprosesse te ondersoek.

Hoofstuk 5 Analisering en rapportering van die bevindinge.

Hoofstuk 6 Bevindinge, gevolgtrekking, aanbevelings, beperkinge en bydrae van die studie.

(35)

18

Hoofstuk 2: Literatuurstudie

Die ontwikkeling van Lewenswetenskappe-onderwysers se

kennis, vaardighede en gesindhede ten opsigte van

probleemgebaseerde leer en inheemse kennis vir die

bestuur van selfgerigte leerprosesse

2.1 Inleiding

Hierdie hoofstuk bevat ŉ uiteensetting van die teoretiese raamwerk waarop hierdie navorsing gebaseer is ten einde navorsingsvrae te kon aanspreek en die navorsingsdoelwitte te bereik. Verder word ŉ oorsig gegee oor die teoretiese onderbou wat die ontwerp van die inheemse kennis-intervensie ingelig het.

Studies deur Abd-El-Khalick (2005), Aikenhead (1997) en Osborne et al. (2004) wys daarop dat onderwysers wat opgelei is om multi-interaksionele onderrigleer-strategieë soos probleemgebaseerde leer aan te wend, meer effektief is in die bevordering van temas soos die aard van die natuurwetenskap, inheemse kennisstelsels en die verhouding tussen hierdie twee kennisstelsels (Govender, 2014:364). Hierdie studie het ŉ bydrae gelewer in die bemagtiging van onderwysers om probleemgebaseerde leer as onderrigleer-strategie aan te wend om inheemse kennis effektief in die Lewenswetenskappe-kurrikulum te integreer ten einde sefgerigte leer te bevorder. Verder dra die studie ook by tot die formulering van ontwerpbeginsels vir ŉ inheemse kennis-intervensie in volgende fases van die breër Nasionale Navorsingstigting (NNS) projek.

2.2 Die gaping wat aangespreek word deur hierdie studie

Uit literatuur is dit duidelik dat die meerderheid Lewenswetenskappe-onderwysers in Suid-Afrika hoofsaaklik tradisionele, onderwysergesentreerde onderrigstrategieë en -metodes in hulle klaskamers implementeer (Froneman et al., 2000:195-196; Sanders & Nduna, 2006:19; Petersen & De Beer, 2012:2; Botha, 2012:2) en daarom ŉ demper op die selfgerigte leer in Lewenswetenskappe-klaskamers plaas. Verskeie faktore strem die integrering van inheemse kennis in die inhoud van die Lewenswetenskappe-kurrikulum ten spyte daarvan dat dit in die beleidsdokumente vereis word (Cronjé, 2015:233-234). ŉ Moontlike rede hiervoor kan die gebrekkige opleidingsgeleenthede aan Lewenswetenskappe-onderwysers deur die Departement van Onderwys (Mothwa, 2011:4) wees.