Onderwijsresearch : symposium, 1973, Eindhoven : inleidingen

Onderwijsresearch : symposium, 1973, Eindhoven :

inleidingen

Citation for published version (APA):

Meuwese, W. A. T., & Verreck, W. A. (1973). Onderwijsresearch : symposium, 1973, Eindhoven : inleidingen. (TH Eindhoven. Onderafd. Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen. Onderwijsresearch : rapport; Vol. 19). Technische Hogeschool Eindhoven.

Document status and date: Gepubliceerd: 01/01/1973 Document Version:

Uitgevers PDF, ook bekend als Version of Record Please check the document version of this publication:

• A submitted manuscript is the version of the article upon submission and before peer-review. There can be important differences between the submitted version and the official published version of record. People interested in the research are advised to contact the author for the final version of the publication, or visit the DOI to the publisher's website.

• The final author version and the galley proof are versions of the publication after peer review.

• The final published version features the final layout of the paper including the volume, issue and page numbers.

Link to publication

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain

• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal.

If the publication is distributed under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license above, please follow below link for the End User Agreement:

www.tue.nl/taverne

Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us at:

openaccess@tue.nl

providing details and we will investigate your claim.

Technische Hogeschool Eindhoven Groep Onderwijsresearch

18!l:"1L.:OTh:F~<

I

1·-'·'·---··,,"

"~."«" • __ . - . '·"··~··~···'-"'I

I

_,

'7

~':

n

3

:3

~.~'~!

I

_, ·...-·-...,',""··"·,'"-"',"''',··'''''''· ... ,,j-,··~''' .. ·'~>''·-.. ·--·'--l

i

T. H. Ei .

:fJ

JI

L ____ , _ _ ~-"' __ ".,,_ ... »O\,·+. , " " - _ .

Inleidingen gehouden op het "symposium Onderwijsresearch" 8 november 1973

rapport nr. 19

•

Voor/;)oord

Ter gelegenbeid van het 10-jarig bestaan van de Groep Onderwijsresearch aan de Technische Hogeschool te Eindhoven, werd op 8 november 1973 een symposium georganiseerd.

Op dit symposium werd in een inleiding een overzicht gegeven van de ontwikkeling in taakstelling en strategie van de Groep Onderwijsresearch en in een tweede inleiding werden een aan-tal aspekten van internationale ontwikkelingen op het gebied van onderzoek van het Hoger Onderwijs aan de orde gesteld. In dit rapport wordt de volledige tekst van deze twee in-leidingen weergegeven.

D.W. Vaags

Inhoud:

1. Prof.dr. W.A.T. Meuwese: Tien jaar onderwijsresearch aan de

T.H.E. pag. 1

2. Dr. W.A.Verreck: Internationale ontwikkelingen in

het onderzoek van hat hoger

1. Tien jaar onderwijsresearch aan de THE

De Groep Onderwijsresearch werd in oktober 1963 op initiatief van de toenmalige rector magnificus K. Posthumus opgericht. Hier-mee kwam voor het eerst in Nederland een aan een ins telling van wetenschappelijk onderwijs geinstitutionaliseerde vorm van

onder-wijsresearch tot stand. De groep had weliswaar een voorloper in

de persoon van de psycholoog Boerlijst, die hier vanuit het researchinstituut van de Amsterdamse psycholoog A.D. de Groot gedetacheerd was, maar de opdracht van Boerlijst beperkte zich tot het experimenteren met de toenmaals juist in de aandacht komende meer objectieve vormen van examineren met behulp van meervoudige keuzevragen.

De Groep Onderwijsresearch had een ruimere taakstelling, de opdracht was wetenschappelijk onderzoek te doen naar processen en uitkomsten van het onderwijs aan deze TH., met het doel tot op feiten gefundeerde suggesties voor verbetering van dat onder-wijs te komen. Dit uitgangspunt was gebaseerd op de

veronderstel-ling dat in het onderwijs teveel op voorwetenschappelijke wijze wordt gedacht, dat methoden van onderwijsgeven teveel zijn

afge-leid uit mythologie en folklore, en dat gedetailleerde kennis over wat zich in het onderwijs afspeelt een eerste vereiste is om tot meer rationele opzetten te kunnen komen.

Dit werk werd begonnen door twee psychologen. Geen van beiden was specialist op het gebied van de onderwijsresearch. Er was weinig traditie op dit gebied, een model voor onderwijsresearch aan Universiteiten en Hogescholen was niet voorhanden. Wat dus te doen.

Als een eerste begin leek het verstandig, aan te sluiten bij problemen die door docenten werden geformuleerd en vatbaar leken voor behandeling met het sociaalpsychologisch begrippenapparaat en met de onderzoeksmethoden waarover de onderzoekers beschikten. zo kwamen zij min of meer automatisch terecht bij het zgn. evalu-atie-onderzoek: vergelijkend onderzoek naar de waarde van een

-2-stuk onderwijs, zoals een practicum, of een stage.

In die tijd was op de afdeling t'Jerktuigbouwkunde een nieuw prac-ticum Werkplaatstechniek ingericht. In dit pracprac-ticum werd ge-tracht door middel van groepsdiscussies en experimenten met werk-tuigmachines meer inzicht bij te brengen in de processen die een rol spelen bij het construeren. Omdat naast de groep studenten die dit practicum volgde er nog een groep was die het practicum in de oude vorm deed kon een evaluatiestudie worden opgezet. Uitvoerig werd nagegaan wat de practicumleiding onder het begrip "inzicht" verstond en tests werden gemaakt die zo goed mogelijk dit

in-zicht in meetbare vorm specificeerden. De tests werden aan de

twee groepen studenten voorgelegd en de resultaten werden verge-leken. Conciusie: "inzicht", zoals gemeten met deze tests, was na het volgen van het nieuwe practicum bij de groep studenten waarover het ging niet groter dan na het volgen van het oude

practicum (Meuwese, et al., 1964, 1965). Opdracht voltooid.

Deze vorm van onderzoek leidt dikwijis tot duidelijke resultaten. Zo konden we aantonen dat practisch werken in fabrieken door stu-denten, de zgn. sociale stage, geen effect had op het beroepsbeeld, de ideeen over leiderschap, de opinies over arbeiders en de soci-ale afstand tot arbeiders van studenten, items die bij het invoe-ren van de sociale stage weI als doel wainvoe-ren gesteld (Dijkstra en

Meuwese, 1966). In de zgn. Looyackers-onderzoekingen kon worden

aan-getoond, dat samen Ieven en samen studeren van eerstejaarsstuden-ten onder begeleiding van een "tutor" (een ouderejaarsstudent) niet bijdroeg aan de resultaten van de studie na een jaar in ver-gelijking met een controlegroep van individueel werkende studenten, ondanks de verwachting van de initiatiefnemers dat het tegendeel

het geval zou zijn (Meuwese en Crombag, 1964),

Dit waren maar een paar voorbeelden, meer zijn er te vinden in de rapporten van de Groep Onderwijsresearch en in het boekje, dat ter gelegenheid van het tienjarig bestaan van de groep is uit-gegeven. Deze vergelijkende evaluaties zijn achteraf bezien onder-zoekstechnisch redelijke pogingen geweest met onveranderlijk ont-nuchterende resultaten.

-3-Behalve ontnuchterend voor docenten waren deze studies onbe-vredigend voor de onderzoekers. Telkens immers kwam na het onder-zoek de vraag op: "Hoe moet het dan?" Dit nu kon niet uit de studie worden afgeleid. Typisch immers voor evaluatiestudies is dat complexen met complexen worden vergeleken, en de uitkomst van die vergelijking geen gegevens oplevert over de factoren die in die complexen werkzaam zijn geweest. Gedetailleerde kennis over die factoren is echter nodig om tot op feiten gebaseerde verbetering te komen.

De conclusie is duidelijk: factoren waarvan werd aangenomen dat ze belangrijk waren in het onderwijs- en leerproces moesten direct worden onderzocht. Dit leidde tot twee typen onderzoek.

ene type was sociaalpsychologisch veldonderzoek van het klassieke soort, het andere anticipeerde op de methodologische orientatie die in het werk van de groep later zou gaan domineren.

Ais voorbeeld van het klassieke veldonderzoek is te noemen een onderzoek naar de relatie van studiemotivatie en succes in de studie en de manier waarop die relatie wordt beinvloed door het lidmaatschap van studentenverenigingen (Crombag, 1968; Crom-bag en Meuwese, 1969). Het ging hier zeker om belangrijke facto-reno OVer de drijvende Kracht van de motivatie bestaat een om-vangrijke literatuur. Het belang van succes in de studie kan niet worden betwijfeld. In de jaren dat het onderzoek werd uitgevoerd vormden studentenverenigingen nog een belangrijke sociale omge-ving voor de student. Dit onderzoek leverde veel resultaten en

enkele interessante conclusies op. De belangrijkste was, dat de

sociale omgeving van de studentenvereniging extrinsieke motivatie bij de student activeert, terwijl in die omgeving intrinsieke

motivatie tot niet-beloond gedrag leidt. De sociale omgeving van

niet-verenigingsleden, de zgn. nihilisten, is niet activerend voor extrinsieke motivatie, terwijl intrinsieke motivatie gedrag impliceert dat door de omgeving beloond wordt. Dit heeft tot re-sultaat dat het studieproces van een verenigingslid gestuurd wordt

door extrinsiek motiverende factoren afkomstig uit de omgevingy

terwijl het studieproces van een niet-verenigingslid door intrin-sieke motivatie, de drijvende kracht die hij zelf als persoon heeft, wordt bepaald. Dat sommige lezers deze conclusie niet ge-heel kunnen volgen is van geen belang, hij is interessanter voor sociaal-psychologen dan voor docenten in het technisch onderwijs. Conclusies zoals deze verhogen het inzicht in het

onderwijsge-

-4-beuren en zijn als zodanig belangrijk. De implicaties voor onder-wijsverbetering zijn echter onduidelijk.

Voorbeelden van onderzoekingen die anticipeerden op de later dominant wordende methodologische orientatie van de groep zijn te vinden in projekten, waarin de groep niet aIleen een stuk on-derwijs op effecten evalueerde, maar ook deelnam aan het opzetten en sturen van dat experimentele onderwijs. Deze projecten krijgen nu een sterk ontwikkelingsaspect, hoewel de traditionele research-instelling van de onderzoekers nog weI de belangrijkste rol blijft spelen. De belangrijkste projecten in dit kader waren het derde Looyackers-onderzoek (Meuwese en van Rooyen, 1966; Meuwese, 1966) en een onderzoek op de afdeling Werktuigbouwkunde naar het effect van studiebegeleiding (Klip, 1970). In het derde Looyackersonder-zoek werden de studenten begeleid door ouderejaarstutoren die geoefend waren in het op gang houden van het studieproces, ter-wijl de onderzoekers gedurende de looptijd van het project de ge-beurtenissen voortdurend trachtten bij te sturen aan de hand van vooraf geformuleerde criteria. Nu kon de conclusie getrokken worden, dat naarmate de tutor meer als een actief-dirigerende leider optrad, zijn pupillen meer succes hadden in de studie. In het studiebegeleidingsonderzoek kwam een nieuw element naar voren. De probleemstelling werd namelijk geformuleerd als een "voor eens en altijd" vraag, namelijk de volgende: "is het binnen de door het klassieke onderwijs gestelde

randvoor-waarden mogelijk, door middel van een binnen die randvoorrandvoor-waarden zo intensief mogelijk gemaakte vorm van studiebegeleiding van eerstejaars door ouderejaars-studenten de studieresuitaten van eerstejaars in positieve zin te beinvloeden?" Opnieuw leverde het onderzoek veel gegevens op, over hoe studenten studeren, over

factoren die verband houden met het meer of minder effectief zijn van de begeleiders en over verbanden tussen factoren van de intel-ligentie en de persoonlijkheid enerzijds en de studieresultaten anderzijds, dit alles gedifferentieerd naar verschillende onder-wijscondities. Maar het antwoord op de hoofdvraag was ontkennend: zelfs zo intensief mogelijk gemaakte studiebegeleiding had geen effect.

In de jaren dat de onderzoekingen, waarvan enkele voorbeelden werden genoemd, werden uitgevoerd werd intensief gediscussieerd over methodologische vraagstukken, zowel binnen de groep als met

collega's van de andere onderwijsresearchgroepen die aan de andere hogescholen en universiteiten waren ingesteld. De essentie van de conclusies uit deze discussie kan worden weergegeven door de con-statering, dat in de klassieke methodo1ogie die ten grondslag ligt aan psychologisch en onderwijskundig onderzoek, dat leidt tot ken-nis idealiter geformuleerd in een theorie, een belangrijk element over het hoofd wordt gezien. Het gaat hier om de overweging, dat onderwijskundige theorie geen relevantie heeft voor de onderwijs-kundige practijk, wanneer de theorie niet een technologie impli-ceert. Onder het begrip "technologie" wordt verstaan de theore-tische structuur die zowel op de descriptieve theorie gefundeerd is als directe afleiding van technische consequenties mogelijk maakt. Een technologie is dus een stelsel van door een descrip-tieve theorie geimp1iceerde constructieregels.

Het is deze technologie, die ons in staat stelt processen te besturen en uitkomsten te voorspellen zonder al te veel op fei1-bare, impliciete "ervaring" te moeten vertrouwen. Zolang niet een zodanige technologie als uitgangspunt van ontwikkeling van onder-wijs genomer wordt, heeft de ontwikkeling geen of slechts een toevallig nuttig effect. Wetenschappelijk gefundeerde vernieuwing van onderwijs en de ontwikkeling van een krachtige onderwijskunde kunnen slechts optimaal tot stand komen, wanneer gewerkt wordt langs de weg van de technologische systeemconstructie.

Dit standpunt kan worden toegelicht aan de hand van een gecon-strueerd continuum van methodologieen, waarvan de twee uiteinden worden beschreven.

Uitgangspunt van een klassiek wetenschappelijk onderzoekspro-ject is de behoefte, een waargenomen verschijnsel te verklaren, of kennis te verkrijgen over een onbekend gebied van de ervarings-wereld. Daartoe worden hypothesen opgesteld, begrippen ontwikkeld en "geoperationaliseerd", meetinstrumenten gemaakt en experimenten verricht, multivariate technieken toegepast en resultaten geinter-preteerd. Deze interpretaties leiden tot nieuwe hypothesen die weer op hun geldigheid worden onderzocht. Zo ontstaat de spiraal van wetenschappelijk onderzoek, die uiteindelijk tot een model, of tot een theorie moet leiden. Het vervelende is, dat toepassings-mogelijkheden van de verkregen resultaten op zijn hoogst toevallig aanwezig zijn en dikwijls een grote inferentiestap van resultaat

naar toepassing nodig is. Dit is o.a. een gevolg van de

-6-bcgrippen moe ten abstract geformuleerd worden en de meetinstrumenten moeten adequate specificaties van de begrippen zijn. De resultaten moeten generaliseerbaar en de theorieen van algemeen karakter zijn.

Een voorbeeld van onderwijskundig onderzoek dat binnen deze me thodologie verricht werd is het onderzoek naar de factoren, die de begripsvorming beinvloeden. In talloze experimenten zijn fac-toren als complexiteit van het probleem, snelheid van informatie-aanbieding, sociale factoren, relevantie van informatie e.d. gere-lateerd aan snelheid, juistheid en complexiteit van de begripsvor-mingo In deze experimenten werd gebruik gemaakt van kunstmatige taaksituaties zoals kaartsorteringsopdrachten en zij werden in gecontroleerde situaties uitgevoerd. Ret totaal aan resultaten is redelijk consistent, indrukwekkend en niet toepasbaar.

Uitgangspunt voor een systeemconstructieproject is de opgave, een gewenst resultaat binnen gegeven randvoorwaarden te verwezen-lijken. Daartoe wordt dat gewenste resultaat geanalyseerd in voor de concrete probleemsituatie geschikte criteria (de gewenste output, of de systeemdoelen). Vervolgens wordt getracht de input van het systeem z6 te regelen, dat de gewenste output optreedt, zonder dat de randvoorwaarden worden aangetast. In essentie betekent dit, dat het systeem z6 wordt opgebouwd, dat het verloop van de output voor-spelbaar is uit de input.

In een dergelijk project is kennis van de relaties en proces-sen binnen het systeem slechts van belang voor zover die kan bij-dragen aan verbetering van de input-outputrelaties. Van systeem-technologisch gezichtspunt uit gezien is die kennis minder interes-santi naarmate de output beter door variatie in de input kan worden geregeld.

Systeemconstructie bevat elementen uit het onderzoek van het eerste type. Metingen moeten betrouwbaar en geldig zijn bijvoor-beeld. In het proces van systeemconstructie wordt theoretische kennis gebruikt, die in onderzoek van het eerste type is verkre-gen. Maar er zijn ook aanzienlijke verschillen.

In de eerste plaats worden de meetinstrumenten niet geconstru-eerd als specificaties van abstracte theoretische begrippen zoals intrinsieke motivatie, ruimtelijk inzicht e.d., maar direct uit de systeemdoelen afgeleid. In de tweede plaats worden de systeem-manipulaties -vergelijkbaar met de experimentele condities in

-1-onderzoek van het eerste type- niet systematisch gevarieerd, maar iteratief geoptimaliseerd. In de derde plaats worden de outputs van lwt systeem vergeleken met een norm -de gewenste output- en wordt het gehele systeem geevalueerd naar utiliteit: netto-effect versus kosten. En tenslotte: het onderzoek aan het systeem is primair georienteerd op verbetering van het systeem zelf.

Als resultaat vam deze discussie werden een aantal uitgangs-punten geformuleerd voor het werk van de groep. Verwacht werd, dat projecten die aan alle uitgangspunten voldoen het meest zinvol zouden zijn in termen van de verwachte bijdrage aan het onderwijs aan de THE en elders, en aan de onderwijskunde.

Als methodologisch uitgangspunt werd de systeembenadering gekozen • Een project wordt volgens dit uitgangspunt als zinvol beschouwd wanneer het inhoudt dat een onderwijssysteem van het begin af wordt opgezet met gebruikmaking van zoveel mogelijk

onderwijskundige kennis, wanneer onderzoek aan het experimen~

tele systeem directe informatie oplevert over de processen in het systeem en over de relatie van die processen met de op-brengst, en wanneer het systeem iteratief verbeterd kan wor-den op grond van gegevens uit onderzoek aan het systeem.

Nauw verwant aan het methodologisch uitgangspunt is een technologisch, dat inhoudt dat bij de constructie van nieuwe systemen aandacht zal worden besteed aan een afweging van de kosten en de baten van het systeem. In veel gevallen zal dat impliceren dat gestreefd moet worden naar een situatie, waarin een groot aantal functies van het systeem geautomati-seerd is.

Als onderwijskundig uitgangspunt werd gesteld, dat de te construeren systemen op de een of andere manier

geindividaali-seerd onderwijs mogelijk moeten maken. V~~r het grote belang van

individualisering kan uit de literatuur voldoende evidentie worden verkregen. In de practijk houdt dat in dat het systeem een derivaat zal moeten zijn van het in de tijd waarover wij spreken door de groep uitgewerkte Continue Progressie paradigma

(Meuwese, 1969, 1970). In dit paradigma wordt een raamwerk ge-geven voor automatiseerbare en stuurbare systemen van geindividu-aliseerd onderwijs.

constructie 0 constructie

-projecten waarin het leren oplossen van technische problemen een centrale doelstelling van het te construeren systeem is, zal de voorkeur worden gegeven.

Later is daar nog een psychologisch uitgangspunt aan toege-voegd, dat eerder al impliciet gehanteerd werd, namelijk dat psychologische beschouwingen over leerprocessen, de wisselwer-king tussen omgeving en gedrag, het probleemoplossen en het functioneren van de intelligentie zouden worden geformuleerd in een geliberaliseerde versie van de gedragsleer, ook weI ge-noemd het stimulus-respons paradigma of de "reinforcement" theorie. De gedragsleer heeft als voordeel boven de meer cog-nitief georienteerde psychologische theorieen dat meer expli-ciet gesproken wordt over relaties tussen gedrag en manipuleer-bare omgevingscondities, en dat technologische implicaties in de theorie zelf zijn vervat. Het zou te ver voeren als op

dit paradigma hier verder zou worden ingegaan. De toepassing

van de theorie kan worden geillustreerd met de in aIle construc-tieprojecten gehanteerde regel, dat in het systeem veelvuldige terugkoppeling van leerresultaat naar de student mogelijk moet zijn. Deze regel is direct afgeleid uit een basispropositie van de gedragsleer, die luidt dat gedrag wordt opgeroepen en in stand gehouden door de consequenties van dat gedrag. Posi-tieve consequenties versterken het voorafgaande gedrag, nega-tieve consequenties verzwakken het.

Van groot belang voor het aan de werkelijkheid toetsen van deze uitgangspunten is het samenwerkingsverband met de Groep Technische Mechanica van de Afdeling der Werktuigbouwkunde geweest. Van aIle individuen en groepen in en buiten de TH die de Groep Onderwijsresearch medewerking hebben verleend of op andere manier invloed op de onderwijsresearch aan de THE hebben uitgeoefend, wordt deze groep genoemd, omdat dit samenwerkingsverband langdurig in stand kon worden gehouden en tot een aantal voor het onderwijs en voor de onderwijsre-search belangrijke projecten heeft geleid. Gesteld kan worden, dat in dit samenwerkingsverband een operationele vorm van in-terdisciplinaire onderwijsontwikkeling is gerealiseerd.

In samenwerking met deze groep werd, na een inleidende periode waarin resultaten van het mechanica-onderwijs gegeven in de

klas-

-9-sieke vorm met behulp van meervoudige keuze toetsen werden geme-ten, in 1970 voor het eerst een volledige cursus ingericht vol-gens principes van de systeemconstructie. Dit eerste experiment betreft een eenvoudig, lineair systeem voor inleidend onderwijs in de Technische Mechanica. Het bestond uit 12 eenheden, die elk waren samengesteld uit een opsomming van de doelstellingen voor die eenheid, suggesties over materiaal dat kon worden bestudeerd, een reeks studievragen waarmee de stof kon worden geoefend, en een test bestaande uit meervoudige keuzevragen. Studenten moes-ten elke eenheid individueel bestuderen, als zij meenden de stof te beheersen konden ze de test afleggen. Bleven ze beneden een vooraf vastgestelde norm, dan werd hen advies gegeven over hun tekorten,en moesten zij opnieuw aan de studie. Daarna kregen ze een andere versie van de test, enzovoort.

De resultaten waren dramatisch. Na een semester was 88% de cursus met voldoende resultaat gepasseerd, terwijl aannemelijk gemaakt kon worden, dat het gemiddelde niveau van kennis en in-zicht van de geslaagden hoger was dan dat van geslaagden voor klassieke tentamens in hetzelfde vak in vroegere jaren, die af-gelegd werden na het volgen van colleges en instructies. Herha-ling van het experiment in iets gewijzigde vorm in het volgende jaar leverde door allerlei oorzaken een iets lager rendement op, namelijk 78%. Deze resultaten moeten worden afgezet tegen het gemiddeld percentage geslaagden na een semester voor dit vak in de jaren voordat het experimentele systeem werd ingevoerd, dit percentage was gemiddeld ongeveer 50% (Braak et al., 1971; Meuwese 1971; Verreck 1973).

Dit experiment werd gevolgd door andere, die meer gecompliceerd waren opgezet. Genoemd kunnen worden het "Onderwijspakket Analyse" dat georienteerd is op het ontwikkelen van vaardigheden in het oplossen van technische problemen, en de cursus "Dynamisch ge-drag van systemen" waarin ook werk in het laboratorium is opge-nomen. Beide laatste cursussen zijn niet meer lineair, maar be-staan uit een netwerk van eenheden, dat verschillende doorloopmo-gelijkheden toelaat.

In de periode na het eerste experiment zijn verschillende ver-ningen ingevoerd op het terrein van de toetsconstructie en de controleprocedures. De belangrijkste technologische ontwikkeling

-10-was de autamatisering van alle toewijzings-,controle-,evaluatie-en adviesprocedures. De situatie is nu zo dat het gehele systeem via de computer kan worden gestuurd.

Het opdoen van ervaring met deze systemen, en het aan de hand van objectieve gegevens voortdurend kritisch evalueren van deze systemen leveren materiaal voor een stelsel van ge-neraliseerbare constructieregels. Dit stelsel kan, wanneer het tot een voldoende uitgebreid en consistent stelsel kan worden gemaakt, in de toekomst door docenten worden gebruikt om tot de constructie van geindividualiseerde systemen van onderwijs te kamen. Het is precies hier dat wij menen dat de taak van onderwijsresearch ligt: de uitbouw van dit stelsel van constructieregels, aan de hand van onderwijs-experimenten van het type dat zojuist werd aangeduid. De bijdrage aan de onderwijskunde is, dat zij tot een onderwijstechnologie wordt gemaakt. De bijdrage aan het onderwijs is vooral gelegen in het vermenigvuldigingseffect dat verkregen kan worden wanneer aan docenten wetenschappelijk gefundeerde methoden voor het samenstellen van goede cursussen kunnen worden ge-leverd.

De huidige werkwijze van de Groep Onderwijsresearch levert veel gegevens op en is een voortdurende generator van nieuwe vragen. 80ms zijn deze vragen van technische aard. Vragen als: hoe is terugkoppeling te automatiseren, hoe kan ik een snel-werkend sturingssysteem opzetten en hoe kom ik tot een aan-vaardbare afweging van kosten en baten vereisen naastpsycho-logische en onderwijskundige ook technische deskundigheden voor hun beantwoording. Het is daarom uitermate gelukkig dat dit werk in een technische omgeving, aan een technische hogeschool, gedaan kan worden.

Naast technische vragen levert deze werkwijze een groot aantal vragen van meer psychologische aard op. Voorbeelden zijn vragen als: hoe precies verloopt het proces van terug-koppeling en de daaruit voortvloeiende versterking van gedrag, welke factoren spelen een rol bij het oplossen van technische problemen, op welke manier is dit probleemoplossingsproces te toetsen, hoe verandert probleemoplossend gedrag als func-tie van omgevingscondifunc-ties.

-11-Dit zijn fundamentele vragen, waarop antwoorden gevonden moeten worden. Deze antwoorden kunnen het beste worden ge-zocht aan de hand van onderzoek in het psychologisch labora-torium, waar de mogelijkheid bestaat condities systematisch te varieren en de effecten zorgvuldig te observeren.

Dit laboratoriumonderzoek volgt logisch uit de technologische werkwijze van de groep, en moet daarom een essentieel onder-deel van haar activiteiten uitmaken. Ook daarmee is de laatste twee jaar een begin gemaakt.

Om lets van de sfeer van deze experimenten te laten zien worden er een paar aangeduid, die op het ogenblik in bewerking zijn.

Ret eerste voorbeeld betreft de condities waaronder het probleemoplossings-leerproces bij studenten bevorderd wordt. Uit wat in de literatuur gepubliceerd is over deze condities zijn vier instructievormen afgeleid. Deze zijn: (1) leren door imitatie: een zeer goede probleemoplosser doet de

op-lossing voor, er is geen terugkoppeling. Deze conditie lijkt het meest op de gebruikelijke college- of demonstratie-methode.

(2) Leren via stimulus-conditionering: instructie wordt gegeven over kenmerken van objecten. Er worden vragen gesteld van het type: "Wat gebeurt er als je aan die veer trekt?" Terugkoppe-ling is in termen van juistheid of onjuistheid van het door

de student gegeven antwoord op die vraag. (3) Leren via ~

pons-conditionering. Dit is directe instructie gericht op het geven van juiste antwoorden. Zo'n instructie heeft bij-voorbeeld de vorm van een opdracht: "Substitueer x in y en bereken de uitkomst". Terugkoppeling is weer in termen van juistheid of onjuistheid van het gegeven antwoord. Deze in-structievorm is wellicht met de woorden "oefening" en "training" te karakteriseren. Tenslotte (4) een procedure die daaruit be-staat dat de student een videoband bekijkt waarop een geregis-seerd proces van het oplossen van een probleem door een stu-dent in interactie met een instructeur wordt vertoond. De student doet pogingen die soms goed en soms fout aflopen, de terugkoppeling op zijn handelingen wordt continu door de instructeur gegeven. Dit is grofweg aan te geven als een "meedenken" conditie.

-12-instructie over enkele problemen uit de technische mechanica in deze vier vormen in te richten en vier proefgroepen van studenten daaraan bloot te stellen. De test op verschillen in effect vindt plaats door aIle proefpersonen na afloop enkele problemen geheel zelfstandig te laten oplossen. Voorlopige resultaten duiden erop, dat de "meedenken" conditie, die is ge-inspireerd op wat in de literatuur "vicarious shaping" of "vica-rious reinforcement", wordt genoemd, het meest effectief is, zowel in termen van snelheid van leren als in termen van kwa-liteit van het product.

Een tweede voorbeeld: als probleemoplossen een gedragsvorm is die aan dezelfde wetmatigheden beantwoordt als meer motorische vormen van gedrag moet dit gedrag door regeling van versterkende en verzwakkende factoren, technisch genoemd de contingentie-con-dities, op een directe manier te veranderen zijn. Voorwaarde is echter, dat gedetailleerd bekend is hoe het probleemoplossings-proces bij studenten die niet worden beinvloed verloopt. Met andere woorden, men moet weten hoe een student een probleem uit zichzelf oplost, zonder dat door een instructeur wordt inge-grepen. Technisch wordt dit genoemd de basislijn van het gedrag,

of het operant niveau van het individu. Om hier achter te komen

werd een groep proefpersonen verzocht een probleem op te lossen, en door hardop denken zo precies mogelijk aan te geven wat ze deden. De resultaten van dit denkproces kunnen dan later worden vertaald in psychologische termen.

Bij wijze van illustratie een van de conclusies uit dit onder-zoek (Samson, 1973): het gedrag van een slechte probleemoplosser wordt gekenmerkt door ongerichte vorming van ketens van stimuli en responsen. Een onderdeel van een vraagstuk, de stimulus, roept een bepaalde respons op, bijvoorbeeld uit het geheugeni die res-pons is op zijn beurt weer stimulus voor een volgende responSe Een dergelijke probleemoplosser kan aIleen bij toeval weI eens op het goede antwoord komen. In tegenstelling hiermee wordt het gedrag van een goede probleemoplosser gekenmerkt door iets wat "controle door een schema" kan worden genoemd. De ketens van stimuli en responsen die een rol spelen in zijn probleem-oplossingsproces staan onder voortdurende controle van een stimulus van hogere orde die het karakter heeft van een glo-baal oplossingsschema, een globale abstractie van het gehele oplossingsproces inclusief een verwachting over de uitkomst.

Uit resultaten zoals deze is af te leiden welke vormen van gedrag in het instructieproces moeten worden versterkt. Een impli-catie van de bovengenoemde conclusie is, dat de

contingentiecon-dities ZQ moeten worden geregeld, dat gedrag dat evidentie geeft

voor de vorming van ongerichte stimulus-res pons ketens van

nega-tieve consequenties moet worden voorzien, terwijl gedrag dat

op controle door een schema duidt positieve consequenties voor de student moet hebben.

Met deze studies wordt doorgedrongen tot de kern van het denken van de technische student. Dit heeft mede tot gevolg dat een technisch begrippenapparaat moet worden gebruikt dat voor de buitenwereld niet altijd voldoende doorzichtig is.

Dit is niet te vermijden. V~~r exacte beschrijving van het

leren, het denken en het leren denken is de omgangstaal te onnauwkeurig en hebben haar begrippen een te grote rijkdom aan betekenissen. Het gebruik van een technische taal kan echter beperkt blijven tot de kring van onderzoekers en tot die docenten die voldoende in dit fundamentele werk geinteres-seerd zijn om de moeite te nemen de technische taal te leren gebruiken. Dit geldt echter niet voor de eindproducten van onderzoek en ontwikkeling: de concrete onderwijssystemen of de stelsels van constructieregels die bedoeld zijn om door docenten gebruikt te worden. Bet probleem van de communicatie van concrete resultaten naar de practicus is nog niet bevre-digend opgelost.

Globaal terugblikkend: wat heeft de Onderwijsresearchgroep nu in tien jaar bereikt? Het resultaat mag bescheiden zijn, het heeft niettemin perspectieven voor de toekomst. Het is te omschrijven als de ontwikkeling van een technologie voor ratio-nele aanpak van onderwijsvraagstukken. Soms wordt de vrees ge-uit, dat dit noodzakelijkerwijs zal leiden tot verschoolsing,

o~ tot een technocratische vorm van onderwijs. Technocratie

kan echter niet worden tegengehouden met emotionele reacties en mythologische concepties. Goed technisch onderwijs is ge-fundeerd op doelstellingen die voortdurend in discussie zijn, en op kennis van het onderwijzen, het leren en het denken.

-14-REFERENTIES

- Braak, J.H" W.L. Esmeijer , W.A.T. Meuwese en H.J. Tielens, 1971,

Een "Self-paced Study" syteem (S.P. S.) in de technische mechanica T.H.-report WE-71-12

- Crombag, H.F.M" 1968,

Studiemotivatie en studie-attitude

Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Groningen: Wolters-Noordhoff - Dijkstra, L. en W.A.T. Meuwese, 1966,

De invloed van practisch werken in fabrieken op opinies van

eer-stejaarsstudenten over leiderschapi arbeiders en het bedrijf, rapport nr. 10

- Klip I E,C" 1970,

Studiebegeleiding aan eerstejaarsstudenten

Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht. Groningen: Wolters-Noordhoff - Meuwese, W.A.T. en H.F.M. Crombag, 1964

Evaluatie van het tweede "Looyackers" experiment, rapport nr. 4 - Meuwese, W.A.T., H.F.M. Crombag en E. Zweekhorst , 1964,

Een onderzoek naar de effecten van een nieuwe vorm van het prac-ticum werkplaatstechniek, rapport nr. 2

- Meuwese, W.A.T., R.F.M. Crombag en E. Zweekhorst, 1965,

Tweede evaluatie van het practicum Werkplaatstechniek, rapport nr. 9

- Meuwese, W.A.T" 1966,

Het effect van studiebegeleiding op studieresultaten, studiemoti-vatie en houding t.o.v. de studie

in: Congresboek Nat. Congres

Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs, T.R. Eindhoven - Meuwese, W.A.T. en L. van Rooijen, 1966,

Effecten van begeleiding van eerstejaarsstudenten door oudere-jaars tutoren, rapport nr. 11

- Meuwese, W.A.T., 1969,

Schets van een kontinue progressie systeem

Universiteit en Hogeschool, ~, 10-17

- Meuwese, W.A.T., 1970, Onderwijsresearch

-15-- Meuwese, W.A.T., 1971,

Construction of a course in technical mechanics: a systems approach Als voordracht voor de Systeemgroep Nederland gehouden

Annals of Systems Research,

1,

64-70

- Samson, M., 1973,

Analyse van denkprocessen bij het oplossen van complexe technische problemen, een voorstudie# afstudeerverslag T.H.E.

- Verreck, W.A., 1973,

Individualisering in het wetenschappelijk, technisch onderwijs: evaluatie van een experiment in de technische mechanica.

-lb-2. Internationale ontwikkelingen in het onderzoek van het hoger onderwijs

Een schets geven van internationale ontwikkelingen op het gebied van onderzoek van het hoger onderwijs vereist het kiezen van een begin-punt. Zo'n beginpunt kan in dit geval uitermate goed gevonden worden in een publikatie van 1968 door Dubin en Taveggia 1). Deze onderzoekers stelden zich tot taak na te gaan, wat nu het effekt van verschillen-de vormen van onverschillen-derwijs, instruktie op verschillen-de leerprestatie van verschillen-de stu-dent in het hoger onderwijs is. Dat ereen effekt moet zijn, werd bijna altijd verondersteld en is ook nu nog vaak aan geen twijfel onderhevig bij sommige onderzoekers en vele docenten. Vooral op grond hiervan is het een goed beginpunt, maar vanzelfsprekend ook omdat het een type onderzoek is, dat tamelijk centraal stond. Sinds de 20-er jaren werden nl. al diverse onderwijsmethoden met e1-kaar verge1eken. Dat regelmatige, ongeveer 10-jaar1ijkse,

overzich-ten van de resultaoverzich-ten met soortgelijke konklusies als Dubin en Ta-veggia, weinig veranderden aan de onderzoeksaktiviteiten geeft goede verwachtingen voor de toekomst.

Wat deden Dubin en Taveggia? Zij verzame1den de verslagen van 91 onderzoekingen over de periode 1924-1965 en herana1yseerden statis-tisch de resu1taten. Zij maakten een onderscheid tussen vijf instruk-tiemethoden, die zijn te rangordenen naar een dimensie van docent-gericht versus student-docent-gericht. De eerste drie zijn tevens vormen van "face-to-face"instruktie, nL kollege, diskussievormen (eventueel in

groepen)en kol1ege in komhinatie met diskussie. De resterende twee

hebben meer betrekking op ze1fstandige studie, waarbij een onderscheid werd gemaakt tussen zelfstandige studie met of zonder toezicht. Uit de genoemde vijf instruktiemethoden werden alle komhinaties van twee

verge-leken: kollege met ze1fstandige studie zonder toezicht, diskussie met kol-lege + diskussie, enz. In geen van de geva1len bleek er een

signifi-kant verschil te zijn in de gemiddelde prestatie van de studenten op een eindtoets. Men kan natuurlijk opperen, dat er wellicht andere kriteria zijn dan prestatie op een eindtoets, waar de instruktieme-thoden wel op verschillen, bijvoorbeeld het onthouden van het ge-leerde, ontwikkeling van komplexer vaardigheden, kritische zin, attitudes.

Een recenter overzicht 2) (Costin, 1972) geeft hier uitsluitsel over. In-derdaad zou een diskussiemethode wel eens effektiever kunnen zijn, als het gaat om moeilijker materiaal en om het ontwikkelen van een vaar-digheid in kritisch denken en probleem-oplossen bij studenten met

minder beginkapaciteiten dan de andere. Dit zijn echter niet meer dan aanwijzingen en ook deze auteur komt tot de konklusie dat er geen reden is om te denken, dat de diverse onderwijsmethoden enig verschil uitmaken in studieresultaten bij de studenten.

Men kan het ook anders zeggen. Al deze onderwijsmethoden hebben iets gemeenschappelijks en dat is het leerboek. Gewoonlijk wordt steeds hetzelfde leermateriaal gebruikt bij een vergelijking van onderwijsmethoden. Hoe nu een student studeert uit zijn leerboek werd nooit gekontroleerd. Het is daarom zeer goed mogelijk dat deze aktiviteit van de student in hoge mate het eindresultaat be-paalde en aIle verschillen tussen instruktiemethoden ongedaan maakte.

Een voor de hand liggende gedachte is nu, dat onderwijsmethoden diffe-rentieel werken voor uiteenlopende groepen studenten. Sommige

studen-ten zouden door hun beginvaardigheden, persoonlijkheidskenmerken,

e.d. meer gebaat zijn bij de ene onderwijsmethode, andere bij een

andere methode. Het is misschien niet helemaal toevallig, dat omstreeks deze tijd (1967) de belangstelling toenam voor het onderzoek naar de

moge-lijkheid in het onderwijs rekening te houden met deze verschillen. Ik zal het aan historici van de psychologie overlaten dit uit te zoeken. Het opti-misme was in ieder geval duidelijk, getuige een publikatie in 1967

(Gagne) 3), waarin diverse autoriteiten hun visie naar voren brachten, meestal ondersteund door enkele empirische resultaten. Een integra-tie tussen de naar algemene wetmatigheden zoekende experimentele psychologie en de psychometrie of testleer die zich meer richt op de individuele verschillen leekmogelijk. Individuele verschillen kunnen dan randvoorwaarden zijn voor de algemene wetmatigheden in het leergedrag en de toepassing van deze wetmatigheden mogelijk maken. Een zeer geleidelijke aanpassing van de instruktie aan indi-viduele verschillen uitgaande van slechts enkele differentierende variabelen wordt o.a. bepleit (Cronbach).Een ander (Carroll) ziet niet zo veel mogelijkheden in verschillende instruktiemethoden, maar wil meer het aksent leggen op de leerfase waarin verschillende indi-viduen verkeren en de benodigde studietijd. Het leertempo blijkt individueel zeer verschillend te zijn en heeft geen sterk verband met de individuele vaardigheden.

In de jaren daarop wordt dan een groot aantal onderzoekingen ge-daan naar differentierende variabelen in het instruktieproces. Men zoekt naar zg. "aptitude-treatment" interakties of a.t.i. 's. De

intellec-

-18-tuele vaardigheden, persoonlijkheidskenmerken, motivatie, interesse worden gemeten. Gegevens over vooropleiding, sociale status, geslacht e.d. kan men op andere manieren verkrijgen (via een administratie). Vervolgens wordt de groep willekeurig verdeeld over een aantal experi-mentele kondities, zijnde twee of meer instruktievormen, en er worden metingen gedaan over prestaties, attitudes enz. Als bepaalde begin-constellaties van kenmerken predisponeren voor bepaalde instruktie-vormen moet dit in de interakties tot uitdrukking komen. Dozijnen van de genoemde kenmerken werdengemeten, t-, z-, F en ander statis-tische toetsen gebruikt. Vaak werd niet de juiste statisstatis-tische analyse toegepast, zoals een wiskundige van de T.H.T. liet zien (Plomp, 1972) 4).

De resultaten van enkele jaren onderzoek zijn echter niet bemoedigend. Er werden weinig positieve resultaten gevonden, die de hypothese over individueel aangepaste instruktiemethoden ondersteunden. Het aanvanke-lijke enthousiasme is dan ook bij menig onderzoeker veranderd in scepsis.

V~~r een korte bespreking en literatuurverwijzing zie Verreck (1973)

Sl.

Ook t.a.v. deze resultaten geldt wellicht, dat steeds hetzelfde leer-boek of leermateriaal werd gebruikt. Hoe het leerproces bij de student

zich volstrekt, werd niet gekontroleerd en ditproces bepaalt het eindresultaat.

pogingen om via studiebegeleiding dit leerproces te bevorderen werden en worden ondernomen. Ik kan daar kort over zijn nu, omdat een publi-katie uit 1970 (Klip) 6) door een van de vroegere mede\Jerkers hierover handelde. Studiebegeleiding in de vorm van een of ander persoonlijk kontakt van de student met een soort mentor heeft weinig resultaat op het studierendement, zelfs al worden de begeleidingskondities zo gunstig mogelijk gemaakt.

Individualisering van het onderwijs, teneinde het studierendement te verhogen kan ook anders worden aangepast dan door uit te gaan van sub-groepen van studenten, waaraan onderwijs wordt aangepast. Deze andere mogelijkheid begint bij de leertaak: een andere opzet van een kursus, waarbij vaak leerpsychologische principes worden gehanteerd. Zeer in het algemeen komt de bedoelde opzet op het volgende neer. De leertaak wordt gesplitst in een aantal subtaken. Deze subtaken of leereenheden worden in een bepaalde volgorde geplaatst en de student moet door het

beantwoorden van vragen of het a~leggen van een toets een tevoren

vol-gende in de reeks te kunnen beginnen.

Deze algemene opzet zien we de laatste jaren in diverse vormen ge-specificeerd, waarbij soms het aksent meer ligt op het instruktie-proces en soms op het toetsen van vorderingen. Een van de oudste vormen, die al in het begin van de 60-er jaren werd toegepast, is geprogrammeerde instruktie. De opzet is bekend: de eenheden bestaan uit zeer kleine delen van de leerstof (een of enkele zinnen slechts) , ook wei "frames" genoemd, met telkens een vraag waarop de student moet antwoorden. Weet hij het antwoord dan gaat hij verder met het volgende "frame", weet hij het antwoord niet dan wordt hij terug-verwezen naar een ander "frame". Toepassingen in het hoger onder-wijs van geprogrammeerde instruktie zijn beperkt en betreffen zelden of nooit gehele kursussen. Dit is niet zo vreemd, als men bedenkt dat enkele uren g.i. vele maanden voorbereidings- en experimenteertijd

kunnen vergen. De resultaten die behaald zijn, wijzen uit dat g.i.

nauwelijks effektiever is dan andere instruktievormen in het hoger onderwijs. Het doorwerken van de instruktie kost de student vaak erg veel tijd en het enthousiasme vermindert meestal snel.

Ongeveer dezelfde resultaten kan men verwachten bij een meer recente specifikatie van de eerder genoemde algemene opzet, nl. c.a.i. te vertalen als computer-assisted-instruction of computer-aided-instruc-tion. Bij deze opzet staat de student in direkt, kontakt met een kom-puter via een terminal en beschikt vaak nog over een beeldpresentatie van leerstof en vragen d.m.v. een cathode-straal-buis.Niet aileen is voor een dergelijke opzet minstens net zo veel zo niet meer voor-bereidingstijd nodig dan bij g.i., maar bovendien is een zeer duur

instrumentarium vereist. Gegevens over de effektiviteit ontbreken bij c.a.i. nog in sterkere mate dan bij g.i. Beide (c.a.i. en g.i.)

lijken slechts op beperkte schaal mogelijkheden te bieden voor het hoger onderwijs, bijvoorbeeld t.b.v. kleine onderdelen in een

curriculum. Enkele literatuurverwijzingen en een uitgebreider bespreking van geprogrammeerde instruktie, c.a.i. en de hierna vermelde kontinue progressie systemen kan men vinden in Verreck (1973).5)

De derde specifikatie die op dit moment zeer grote belangstelling geniet, onderscheidt zich van c.a.i. en g.i. met name in de grotere omvang van de leereenheden en de toetsen bij elke eenheid. Onder verschillende namen ziet men deze de laatste jaren optreden. Enkele van de meest bekende zijn: i.p.i., c.m.i., p.s.i. en hier aan de TH S.P.S. Een algemene verzamelnaam zou kunnen zijn: kontinue progressie

-20-toepassingen, maar is i.h.a. ter grootte van een of enkele hoofd-stukken uit een leerboek. Hoe deze eenheden tot stand komen is

eveneens zeer verschillend. Soms wordt een bestaande tekst zander meer in moten gehakt, soms vindt een of andere doelstellingenanalyse plaats. Daarbij kunnen in het meest intensieve geval met daartoe geeigende technieken clusters van doelstellingen worden bepaald, die een af-geronde eenheid vormen. De laatste methode verdient empirisch ge-zien de voorkeur, al is er vaak veel werk voor vereist. Het is roijn mening echter, dat een dergelijke, uitgebreide doelstellingen-analyse niet beslist noodzakelijk is om tot deze opzet in studie-eenheden te komen en zeker geen belemmerende faktor mag vormen. Op de rol van doeleinden kom ik straks nog terug. De eenheden bevatten naast leerstof en doeleinden vaak nog studiesuggesties voor de student. De procedure is in het algemeen, dat de student een een-heid zelfstandig bestudeert en daarna een toets aflegt over de stof, die bij suksesvol resultaat toegang geeft tot volgende eenheden en bij een minder geed resultaat betekent:opnieuw studeren en een

her-toets. Essentieel is steeds dat d.m.v. de toets een terugkoppel~g

van het leerresultaat naar de student tot stand komt. Het zelfstan-dig studeren gebeurt meestal in een zelf bepaald tempo, maar er

zijn geslaagde toepassingen, waar dit niet het geval was. Kolleges en instruktie blijven meestal achterwege of worden slecht bezocht door de studenten als ze niet verplicht zijn. Als stimulans werken ze nauwelijks. De toetsen zijn gewoonlijk schriftelijk in meervou-dige keuzevorm of met open vragen. Er zijn echter ook diverse toe-passingen, waarin een soort mondelinge toets wordt afgenomen door studenten die de kursus al eerder hebben doorlopen. Men probeert met deze inschakeling van studenten opeengoedkope manier een stukje individualisering en persoonlijke instruktie te realiseren.

Laat ik echter niet te zeer in detail allerlei variaties beschrijven en hetalgemeneschema van een kontinue progressie systeem nog eens herhalen, dat men op al deze toepassingen kan drukken. De leertaak is opgedeeld in studie-eenheden. Deze eenheden staan in een of

an-dere volgorde. De student wordt na bestudering van een eenheid ~­

toetst op zijn beheersing van de stof en k=ijgt daar terugkop-peling over. Tenslotte wordt een beslissing genomen over de voort-gang van het individu. In deze opzet zitten tenminste twee elementen, die een positieve invloed hebben op leerprocessen, en die m.i. een verklaring kunnen bieden voor de resultaten in deze systemen behaald.

Ik bedoel de opbouw in (niet te kleine) eenheden en de regelmatige toet-sing inklusief terugkoppeling. Op de evidentie die er is voor deze be-we ring wil ik hier ingaan, omdat hier mijns inziens een richting wordt aangegeven voor verder onderzoek van het hoger onderwijs. Alvorens dit te doen, wil ik echter nog vermelden, dat de resultaten van de meeste toepassingen van kontinue progressie systemen zeer positief zijn. Niet alleen staan de studenten er i.h.a. zeer positief tegenover, maar ook het studierendement en het behaalde niveau zijn i.h.a. hoger. Bet sys-teem leent zich verder uitermate goed voor automatisering: m.b.v. de komputer kunnen administratie en bewaking van de voortgang van indivi-duele studenten worden geregeld, terwijl de cumulatie van deze gegevens kan worden gebruikt om het systeem te evalueren en zonodig te wijzigen. Een uitgebreider bespreking van diverse ervaringen en van het volgende vindt men in Verreck (1973) .5)

Het positieve effekt van de opdeling van de leerstof in studie-eenheden, blijkt uit diverse toepassingen in een onderwijskontekst. In deze veld-experimenten laat men een groep studenten de stof in delen bestuderen, die elk afzonderlijk worden getoetst, terwijl een andere groep de stof in zijn geheel bestudeert. Vergelijking van deze twee groepen op een eindtoets laat vaak zien, dat de eerste groep gemiddeld een betere

pres-tatie levert. Een recent experiment in een onderwijssituatie 15 laat

duidelijk zien, dat niet aIleen de verwerving van kennis beter geschiedt

in een dergelijk systeem vergeleken met een kontrolegroep die kolleges met vragenuurtjes kreeg. Ook het onthouden van het geleerde en de over-dracht naar een andere situatie (vervolgkursus op de traditionele wijze) was beter bij deze opzet dan bij de kontrolegroep. Deze resultaten in een "natuurlijke" situatie zijn uiteraard van betrekkelijke waarde. Diverse faktoren spelen een rol en het effekt van elk ervan is niet

te bepalen. Nauwkeuriger experimenteren in het laboratorium naar

leer-en geheugleer-enprocessleer-en leverleer-en echter resultatleer-en op, die in dezelfde richting wijzen. Biedt de leerstof aan in min of meer afgeronde delen en geef duidelijk de samenhang aan tussen de delen, is dus het advies. Andere kondities, die het bestuderen in delen en later samenvoegen daar-van wenselijk maken, zijn: een grote hoeveelheid leerstof zonder kon-tinuiteit in betekenis, terwijl bovendien een gelijkmatig moeilijkheids-niveau ontbreekt en de student nog weinig vertrouwd is met de leertaak' Generaliserendkan men zeggen, dat door rekening te houden met deze

-22-faktoren een optimaal gebruik kan worden gemaakt van processen, vol-gens welke de opslag van informatie in het geheugen geschiedt.

Het tweede aspekt: frekwente toetsing van de vorderingen en terug-koppeling, van het leerresultaat, wordt eveneens ondersteund door onderzoeksresultaten. Het onderscheid tussen de toetsen zelf en de terugkoppeling op basis van de toetsuitslag speelt daarbij m.i. niet ze'n belangrijke rol. Het is de bedoeling van terugkoppeling, dat

er een effekt is op dat wat geleerd is. Terugkoppeling brengt struk-tuur aan in de leerstof die de student heeft opgenomen of wijzigt een geleerde struktuur. Terugkoppeling bevat daartoe inhoudelijke infermatie over de stof. Ook toetsopgaven bevatten dergelijke infor-luatie. Het effekt dat men met terugkoppeling nastreeft, wordt onbe-doeld ook bereikt door de student toetsopgaven voor te leggen na een eerste bestudering. Experimenten met het leren van teksten wijzen dit duidelijk uit. Replikatie van deze bevindingen met ander leermateriaal en in een onderwijskontekst is uiteraard gewenst. Soortgelijke effek-ten op het leerproces kunnen worden bereikt door samenvattingen van voorafgaande stof, e.d. eveneens na bestudering door de student.

Beinvloeding van het leerproces tracht men in het onderwijs echter meestal te bewerkstelligen veer het leren, d.m.v. inleidingen, kon-ceptuele sChema's, het stellen van vragen vooraf en ook door het geven van de doeleinden die de student moet bereiken, kortom door een of an-dere vorm van presentatie. Het effekt van deze gebeurtenissen vooraf, d.w.z. v6er de student aktief met leren bezig is, op het leerresultaat blijkt echter minder duidelijk te zijn dan wat door het toetsen zelf

kan worden bereikt. De invloed is veel specifieker en meer de

aan-dacht richtend, terwijl een toets achteraf algemener werkt, d.w.z.

ook invloed heeft op niet direkt gevraagde onderdelen ~it de

leer-stof. Een drietal vormen van presentatie, voorstrukturerende

gebeur-tenissen geniet momenteel veel belangstelling in het onderzoek: de

mogelijkheid van instruktie in probleem-oplossingsstrategieen d.m.v. docent-student interaktie, het effekt van gedragsdoeleinden op het leren en de mogelijkheid d.m.v. het aanbrengen van taakvolgordes het leerproces te optimaliseren. Om met het laatste te beginnen: het zoeken van optimale leertaak volgordes. In dekontekst van

ge-programmeerde instruktie zijn de resultaten weinig positief. De min

of meer logische volgorde van "frames" blijkt herhaaldelijk geen betere resultaten op te leveren dan een meer willekeurige volgorde.

De vcrklaring hiervoor wordt, waarschijnlijk terecht, gezocht in de versplintering van de leerstof in zeer kleine delen die elkaar in betekenis overlappen. Experimenteel onderzoek naar het leren van begrippen geeft iets positiever resultaten. De konklusie moet

echter zijn, dat meer onderzoek van substantiele aard nodig is om de hypotheses over optimale leertaaksekwenties en eventuele hierarchische ordeningen te toetsen.

Over de mogelijkheid probleem-oplossingsstrategieen te onderwijzen is eveneens nog te weinig onderzoek gedaan·. Een recente dissertatie(7)

I onderzoek van een wiskundige om heuristieken ontleend aan Polya

via docent-student interaktie in de vorm van vragen en dialogen over te brengen, vormt een goed voorbeeld in dit opzicht.Het

be-trof een kursus in differentiaal- en inteqraalrekeninq,_ Een

groep kreeg de heuristische instruktie, gedurende het hele semester, terwijl verschillende kontrolegroepen zo min mogelijk heuristisch werden geinstrueerd. Het effekt op probleem-oplossend gedrag, via de analyse van protokollen van hardop-denken en uitge-breide interviews, was op een aantal punten positiever voor de heuristisch geinstrueerde groep. Bij benadering, het opzetten van een plan, analyse, organiseren van de gegevens/ het gebruiken

van methodes en resultaten van verwan~e problemen was deze groep

beter dan de kontrolegroepen.

Een van de argumenten voor geformuleerde gedragsdoeleinden is het verbeteren van het leerproces bij de student. Een recent artikel 8) geeft een overzicht van onderzoek dat m.b.t. deze hypothese is gedaan op diverse niveaus van onderwijs. Er is inderdaad enige aanwijzing voor een algemeen positief effekt van het hebben van een inzicht in de gedragsdoeleinden, zeker als ik me beperk tot de studies die op het hoger onderwijs be trekking hadden. De

resul-taten zijn echter niet volledig overtuigend door het ontbrekenvan een effekt in andere studies. Over het effekt van doeleinden op het type

leertaak, d.w.z. kennis of inzicht, is echter minder duidelijk-heid verkregen tot nu toe. Het is op dit punt nuttig om iets ver-der in te gaan op de rol van gedragsdoeleinden, omdat een recente

kritiek een aantal problemen vrij duidelijk stelt. In een artikel 9)

van MacDonald-Ross, een van de personen die betrokken is bij de opzet van de Open University in Engeland en in dat verband veel ervaring op deed met curriculum-konstruktie,wordt formulering Van gedragsdoeleinden gezien als een centraal aspekt in een systematische, rationele planning van het onderwijs. Gedrags-doeleinden moeten aan een aantal kenmerken voldoen:

1. duidelijkheid, te bereiken door beschrijving van eindgedrag in termen van observeerbare gedragingen en niet in termen als het weten van of inzicht hebben in; 2. de kondities waaronder het gedrag moet kunnen worden vertoond, dienen te zijn aangegeven; en 3. het vereiste

prestatieniveau moet worden aangegeven. De voordelen van doeleinden

die men meestal claimt, zijn velerlei. De docent moet in konkrete, gedetailleerde termen gaan denken en plannen, waardoor tevens

ver-b~rgen waarden expliciet worden. De doeleinden vormen een basis voor de evaluatie van een kursus, maken de keuze van leeraktiviteiten mogelijk enz. Deze nuttige funk ties van de formulering van doeleinden vallen zeker niet te ontkennen. Bij het systematisch ontwerpen van

onderwijssystemen is gebleken, dat doeleindenformulering hierbij

behulpzaam is. Er zijn echter ook beperkingen aan, waardoor het on-mogelijk is om op deze manier te komen tot prescriptieve, rationeel

geplande onderwijssystemen. Enkele van deze tekorten zijn: 1. er

zijn geen bevredigende regels om gedragsdoeleinden in het onderwijs af te leideni 2. er zijn geen regels hoe je doeleinden kunt gebruiken om de instruktie aan te passeni doeleinden zijn gewoonlijk een be-schrijving van een instruktieprocedurei 3. doeleinden zijn inherent ambiguj er zijn altijd alternatieve interpretaties mogelijk. Hierdoor kunnen ze ook niet de validiteit van toetsitems bepalen, tenzij men ze zo specifiek ondubbelzinnig maakt, dat ze praktisch gelijk worden aan de toetsitems. Men krijgt dan enorme lijsten van doeleinden (het kan voor een kursus in de duizenden lopen), waarmee uiteraard weinig

winst wordt geboekt. Stel dat we om ondubbelzinnigheden te vermijden

bijvoorbeeld uitgaan van de werkwoorden, die gebruikt worden bij de formulering: in welke mate geven deze observeerbaar gedrag weer? Een experiment, waarbij docenten een groot aantal werkwoorden be-oordeelden naar mate waarin er sprake is van observeerbaar gedrag, liet duidelijk zien dat daar zeer verschillend over wordt geoordeeld, m.n. wat de werkwoorden betreft die men meestal gebruikt in formu-leringen (zoals kontroleren, kiezen, vinden, oplossen). De tekorten van doeleinden hebben, aldus MacDonald-Ross, te maken met twee

onjuiste veronderstellingen. De eerste is, dat een inhoudelijk kennis-gebied kan worden weergegeven met een lijststruktuur, terwijl

kennis juist als een soort netwerkstruktuur kan worden gerepre-senteerd. De tweede veronderstelling is, dat met de opsomming van een serie gedragingen vanzelf een theoretisch koncept wordt gegeven, wat een onjuiste vorm van operationalisme is.

Het idee van MacDonald-Ross en anderen 10,11) am systemen op te zetten van relationele netwerken, die strakker zijn dan de gewone taal

maar niet zo stringent als een volledig axiomatisch systeem, ver-dient grate aandacht. Uit de enkele ervaringen die met dergelijke systemen bestaan, blijkt duidelijk dat er individuele leerstrate-gieen zijn die aldus het beste gerealuseerd kunnen worden. Dergelijk onderzoek kan bovendien goed aansluiten op recenb onderzoek van geheugen-processen d.m.v. komputersimulaties en laboratoriumexperi-menten. Theorie en onderzoek hieromt=ent wijzen op het belang en het bestaan van relationele netwerken.

Resume.

Ik began mijn overzicht met het resultaat van het vergelijkend on-derzoek naar onderwijsmethoden. Hieruit bleek, dat er geen noemens-waardige verschillen waren in effektiviteit van de diverse methoden t.a.v. het leerresultaat. Een oorzaak hiervan is vermoedelijk, dat ondanks het verschil in methode een en hetzelfde leerboek werd ge-bruikt. Hoe de student daaruit studeerde werd niet gekontroleerd. Vervolgens besprak ik de pogingen am naar bepaalde subgroepen te zoeken van individuen voor wie deze of gene onderwijsmethode het meest geschikt zou zijn. Differentiering naar individuele vaardig-heden leverde tot nu toe weinig op, zo bleek. Alleen de verschillen

in leertempo zijn evident. Oak hier ontbrak in het onderzoek de kontrole op het leerproces zelf.

Een andere paging om het onderwijs effektiever te maken, gaat uit van een andere struktuur in de leertaak. De leertaak wordt in

subtaken of eenheden verdeeld. Deze staan in een of andere sekwentie en elke eenheid wordt getoetst, teneinde een beslissing te nemen over de voortgang van het individu.

Drie vormen van deze aanpak noemde ik: geprogrammeerde instruktie en c.a.i. die elk een zeer beperkt nut hebben, gezien de voorbereidings-tijd en financiele kosten, en de kontinue progressiesystemen. Een verschil met de eerste twee is, dat het aksent meer ligt op de evaluatie, het toetsen, terwijl g.i. en c.a.i. een leerproces pro-beren te realiseren bij het individu. De resultaten met kontinue progressiesystemen blijken zeer positief. Vervolgens trachtte ik een voorlopige verklaring te geven voor het positieve resultaat van kontinue progressiesystemen aan de hand van twee elementen die in de suksesvolle c.p.-systemen steeds aanwezig zijn: de opbouw

van de leerstof in niet al te kleine studie-eenheden en de frekwen-te toetsing van leerresultafrekwen-ten.

De opbouw in eenheden die afzonderlijk worden geleerd, is

Ieer-psychologisch gezien een goede aanpak, blijkens onderzoeksresultaten.

De frekwente toetsing van vorderingen is eveneens een met empirische

evidentie te ondersteunen. goed onderwijskundig principe. Ik steIde, dat de toetsing min of meer een terugkoppelingseffekt heeft op het leer-proces. Door toetsing wordt een struktuur aangebracht of gewijzigd in de kennis die de student heeft opgenomen. Dit tracht men in het onderwijs gewoonlijk te realiseren veer het leerproces start. Globaal gesproken kan men zeggen d.m.v. de presentatie. Een drietal varian-ten besprak ik vervolgens.

De eerste was:het werken met min of meer logische of optimale taak-sekwenties. De resuitaten hiervan zijn nog niet overtuigend. De tweede was: instruktie in strategieen om problemen op te lossen. De resultaten hiervan zijn beperkt, maar positief. De derde was: het formuleren van gedragsdoeleinden als centraal element in een systematische kursuskonstruktie. Als er een effekt is van gedrags-doeleinden op het leerresultaat is dit positief. maar er werd vaak

geen effekt gevonden. Als elemen~ in de kursuskonstruktie zijn

doel-einden nuttig, maar ze hebben fundamentele beperkingen als voor-stellingswijze van kennisstrukturen, die men beter kan

represente-ren als ingewikkelde netwerken van konsepten, konstrukten. Bij het ver-werven van zo'n netwerk in een domein blijken individueel

verschil-lende strategieen te worden gevolgd. Mijn konklusie over presenta-tievormen is, dat men er iets mee kan bereiken t.a.v. de besturing van leerprocessen. Veel beter kan men dit echter bereiken na de eerste bestudering van de stof door middel van toetsen. Ik kan het ook ze formuleren: de student moet in zijn leren worden

ge-leid door probleemstellingen, maar hij moet er ook op re~geren

op een niet-vrijblijvende wijze.

Een overzicht maakt zich meestal schuldig aan twee vertekeningen van de realiteit: er is een relatieve nadruk op bepaalde onderwer-pen en er wordt een betrekkelijk subjektieve ordening aan de

fei-ten opgelegd. De lijn die ik opgelegd heb aan de ontwikkelingen van de laatste jaren blijkt, dacht ik, uit het voorafgaande. Welke onder-werpen niet aan bod zijn gekomen, is natuurlijk minder duidelijk voor buitenstaanders. Een enkele opmerking daarover wil ik slechts maken.

-27-Een aantal traditionele onderwerpen zijn: de perceptie van de studie-omgeving door studenten, studie- en andere attitudes, motivatie, e.d. Het zijn de onderwerpen die meestal m.b.v. en-quetes worden onderzocht. Deze onderzoeken aan de periferie van het onderwijs en met weinig effekt t.a.v. de verbetering van het onderwijs genieten aanzienlijk minder belangstelling.

Een grote belangstelling is er op het ogenblik voor wat wel genoemd wordt mastery learning en aspekten die daarmee samen-hangen o.a. kriterium-gerichte toetsen, formatieve en

diagnos-tische toetsen12,13,14). Mastery-learning is nauw verbonden methet onderzoek naar kontinue-progressie systemen, dat ik eerder

noemde. De student moet voorafgaande eenheden beheersen tot

een kriterium van bijvoorbeeld tot 100% voor hij verder gaat. Hij wordt daartoe getoetst met op het kriterium-gerichte ofwel op doeleinden gebaseerde toetsen, d.w.z. dat de beoor-deling niet meer afhankelijk is van zijn relatieve positie in de groep, zoals bij de gebruikelijke cijfertoekenning.

Het probleem bij deze toetsen is, dat de variantie in skores zeer

klein wordt, als ieder zo'n hoog niveau haalt. De bepaling van

meetbetrouwbaarheid van de toets en itemstatistieken kan dan

minder goed met de bekende technieken geschieden. V~~r de

statistisch gerichte onderzoekers van het onderwijs is dit op het opgenblik een belangrijk terrein van onderzoek.

Een tweede aspekt van deze toetsen, waar velen zich mee bezig-houden betreft de wijze waarop uit de prestaties op een toets

informatie kan worden verkregen over de tekorten in beheersing van de stof, resp. in het niet bereikt hebben van bepaalde doeleinden (vandaar doeleinden-gebaseerde toetsen). Men spreekt in dit verband wel over formatieve of diagnostische evaluatie van de prestatie. Het onderscheid tussen beide is niet altijd evenscherp, in ieder geval hebben beide andere bedoelingen dan

de traditionele ofwel summatieve evaluatie waarmee men slechts eindskores wilde bepalen. Formatieve of diagnostische evaluatie is vooral gericht op de terugkoppeling naar de student, op de wijze waarop de instruktie kan worden aangepast, op het herstel-len van tekorten. Substantieel onderzoek naar de procedures waar-meer via de toetsresponses deze bedoelingen kunnen worden gereali-seerd ontbreekt echter vrijwel geheel.