Motivatie PRAKTIJK LESIDEE

40

PRAKTIJK

40

LESIDEE

Karolien Berkvens, journaliste en schrijf- ster, afwisselend woonachtig in Amster- dam en Berlijn, deed op 10 september 2020 in een column op <duitslandinsti- tuut.nl> een bekentenis: ‘Zelf heb ik in 2005 eindexamen Duits gedaan, maar eerlijk is eerlijk: ik beheerste de taal ab- soluut niet na het behalen van mijn vwo- diploma. Mijn motivatie liet destijds te wensen over, maar ik was geen slechte leerling. Ik geloof ook niet dat de docen- ten er veel aan konden doen, aangezien zij voor een groot deel gebonden waren aan het van hogerhand opgelegde curri- culum. In mijn herinnering draaide Duits om vervelende rijtjes naamvallen en een onnavolgbare hoeveelheid werkwoorden aan het einde van elke zin. (…) Het on- derwijs bracht Duitsland niet dichterbij, Duits leek haast een dode taal, omdat je het eerder vertaalde dan sprak. Pas toen ik jaren later in Berlijn ging wonen en me de taal eigen maakte, ontdekte ik de schoonheid ervan.’

De schrijfster genoot haar voortge- zet onderwijs in de beginjaren van de eenentwintigste eeuw. Het zouden dus 21st-century skills geweest moeten zijn die ze opgedaan heeft, maar haar schets doet eerder denken aan de grammati- ca-vertaalmethode, ook al zou die toen volgens de geschiedschrijving van het vreemdetalenonderwijs in Nederland plaatsgemaakt moeten hebben voor de communicatieve aanpak. Maar die drong blijkbaar niet meteen tot alle lessen door, of in elk geval niet tot alle leerlingen.

De schrijfster is genereus genoeg om aan te nemen dat de docenten daar wei- nig aan konden doen ‘aangezien zij voor een groot deel gebonden waren aan het van hogerhand opgelegde curriculum’.

In haar middelbareschooljaren gold een havo/vwo-examenprogramma dat vele malen uitvoeriger was dan elk program-

ma van voor 1998 en na 2007, maar met geen woord werd daarin voorgeschreven dat bij Duits rijtjes naamvallen moesten worden geëxamineerd laat staan onder- wezen. Ook voor en na die periode was dat niet zo. Het was een geloof dat het zo moest, een collectieve overtuiging van leraren Duits. De beroepsgroep had daarvoor gekozen in de loop van zijn identiteitsvorming in de negentiende eeuw. Zoals bij ieder geloof waren er dis- sidente stromingen, maar die kregen pas aan het eind van de twintigste eeuw een beetje voet aan de grond. En de vraag is hoe dat de perceptie van de leerlin- gen beïnvloedde en beïnvloedt. Want de gemiddelde hoeveelheid onderwijstijd die in de Duitse les aan naamvallenrijtjes besteed wordt, mag dan wel verminderd zijn, maar voor de tere leerlingenziel zijn een paar minuten al voldoende voor een traumatische ervaring.

De schrijfster was als leerling niet gemotiveerd voor het vak. Ze bedoelt natuurlijk intrinsiek gemotiveerd. Niet- insiders in het onderwijs zijn zich niet zo bewust van de tweedeling intrinsieke ver- sus extrinsieke motivatie. Maar ook insi- ders lijken dat vaak te willen verdoezelen.

Het is opmerkelijk dat ook in veel pedago- gische en vakdidactische literatuur extrin- sieke motivatie niet lijkt te bestaan. Dat is blijkbaar geen salonfähig onderwerp voor een publieke vakdiscussie, maar alleen iets voor het informele collegiale contact in de personeelsruimte van de school.

Bijvoorbeeld het welgemeende advies van een werkplekbegeleidende docent aan zijn lio, die dat in zijn verslag vermeld- de: ‘Als je strenger toetst (minder fouten een punt rekent), zal deze klas jouw vak serieuzer nemen en er meer voor doen.’

Een pedagogisch incorrecte uitspraak, al decennialang, maar extra incorrect sinds formatief evalueren de onderwijskundige

hype van de jaren tien werd.

Is die tijd voorbij? Tegenwoordig wordt op het hoogste niveau ongege- neerd over het motiverende effect van cijfers gesproken. In NRC van 12 oktober 2020 wond minister van Onderwijs Arie Slob, voormalig leraar maatschappijleer, er geen doekjes om. NRC: ‘Een kwart van de 15-jarigen is inmiddels praktisch analfabeet.’ Slob: ‘Ja, dat komt uit PISA- onderzoek. Dat is een onderzoek waar- bij je tegen 15-jarigen zegt: “Wil je dit even maken, maar het heeft geen enkel effect op je cijfers”.’ NRC: ‘Het onderzoek deugt niet?’ Slob: ‘Dat zeg ik niet, maar de motivatie om eraan deel te nemen is bij leerlingen wel wat minder, denk ik.’

Er zijn docenten die op magische wijze intrinsieke en/of extrinsieke moti- vatie uitstralen. Lang niet iedereen kan van dat geluk spreken. Ook kun je niet van elke leerling verwachten dat hij elk vak even boeiend vindt. Om in dat tekort te voorzien is extrinsieke motivatie in het onderwijs ingebouwd. Geen school zonder toetsing. En geen toetsing zonder cijfers. Die maken beoordeling door alle vakken heen mogelijk. En die is weer nodig om een diploma uit te kunnen reiken dat herkend en erkend wordt in onze meritocratische maatschappij, ook wel ‘diplomacratie’ genoemd. Misschien oefenen leerlingen daardoor wel iets met een positieve waarde: discipline. Dat is een maatschappelijke deugd die nodig is waar intrinsieke motivatie ontbreekt.

Zo heeft Karolien Berkvens haar vwo-diploma gehaald zonder voor Duits intrinsiek gemotiveerd te zijn. Ze neemt het haar docenten niet kwalijk en ze is toch nog goed terechtgekomen in Berlijn en in de Duitse taal. Maar het was natuurlijk wel mooier geweest als dat gebeurd zou zijn dankzij en niet ondanks de Duitse les. EK ■

Motivatie