Nieuwe griffels, schone leien

Nieuwe griffels, schone leien

Een onderzoek naar de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van

instromende hbo-masterstudenten met betrekking tot schrijven over onderzoek

Thomas Wouter Frik S2879727

Groningen, 16 juli 2020

Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen Communicatie & Educatie

Thomas Frik S2879727

Scriptiebegeleider: prof. dr. Kees de Glopper Tweede beoordelaar: dr. Veerle Baaijen

Voorwoord

Voor u ligt de masterscriptie ‘Nieuwe griffels, schone leien – Een onderzoek naar de ervaringen, meningen en opvattingen van instromende hbo-masterstudenten met betrekking tot schrijven over onderzoek’. Deze masterscriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan het masterprogramma Communicatie en Educatie (deel van de masteropleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen) aan de Rijksuniversiteit Groningen. Van februari 2020 tot juli 2020 heb ik met veel plezier gewerkt aan het schrijven van deze scriptie.

Al van jongs af aan ben ik gefascineerd door schrijven. Als kind schreef ik al verhalen en het schrijven op de basisschool was lange tijd mijn lievelingsschoolvak. Naarmate de tijd vorderde kwam ik tot de conclusie dat er voor mij geen toekomst als romanschrijver in het verschiet lag. Desalniettemin bleef ik schrijven erg interessant vinden, wat mijn keuze voor de bacheloropleiding Nederlandse Taal en Cultuur en het masterprogramma Communicatie en Educatie mede heeft bepaald. Het was voor mij dan ook geen verrassing dat het onderwerp ‘schrijven’ een sleutelrol zou gaan spelen in mijn masterscriptie.

Samen met mijn scriptiebegeleider, prof. dr. Kees de Glopper, heb ik met dit onderwerp in het hoofd een onderzoeksvraag kunnen formuleren waarmee ik aan de slag kon. Mijn dank gaat hierbij ook uit naar Jacqueline van Kruiningen voor het meelezen en voor de aanzet om de studenten van de NHL Stenden Hogeschool als uitgangspunt te nemen voor dit onderzoek. Bij dezen wil ik Kees de Glopper graag bedanken voor de prettige begeleiding en de inspirerende gesprekken die ik met hem over dit onderwerp heb mogen voeren. De omstandigheden hebben het scriptietraject zo nu en dan gedwarsboomd, maar dankzij de toewijding van mijn begeleider heb ik het scriptietraject toch zonder al te veel vertraging kunnen voltooien.

Eveneens wil ik José Middendorp, Albert Walsweer, Jarig Komrij en Martin Struik van de NHL Stenden Hogeschool bedanken voor hun hulp en samenwerking. Bovendien wil ik promovendi Jeroen Steenbakkers, Moniek Vis en Astrid van Winden bedanken voor de medewerking aan de pre-test. Verder wil ik de respondenten uit mijn onderzoek bedanken voor hun tijd en medewerking. Zonder hen was deze scriptie niet mogelijk geweest. Ten slotte wil ik graag mijn familie, vrienden en vriendin bedanken voor hun steun en goede raad, ook wanneer ik er zelf even geen vertrouwen meer in had.

Ik ben er trots op dit werk aan u, lezer, te kunnen overhandigen en zie vol goede moed de laatste fase van mijn academische loopbaan tegemoet: de lerarenopleiding.

Ik wens u veel leesplezier toe. Thomas Frik

Samenvatting

In dit onderzoek is geprobeerd een overzicht te geven over de ervaringen, opvattingen en verwachtingen die er bij hbo-masterstudenten rondom schrijven over onderzoek heersen. Hierbij is gebruik gemaakt van een enquête en mondelinge interviews. Er is specifiek ingegaan op een groep hbo-masterstudenten die deelneemt aan drie verschillende masters aan de NHL Stenden Hogeschool; Educational Leadership, Learning & Innovation en Pedagogiek. Het uitgangspunt hierbij was dat deze studenten verschillende (schrijf)achtergronden met zich meedragen en in verschillende mate in aanraking zijn gekomen met het schrijven van academische teksten. Uit dit onderzoek is gebleken dat dit inderdaad het geval is en dat er daarom veel aspecten van schrijven over onderzoek zijn waar de desbetreffende hbo-masteropleidingen aandacht aan kunnen besteden, zoals het belang van schrijfconventies en het omgaan met een lage mate van self-efficacy op schrijfgebied. Met de uitkomsten uit dit onderzoek kunnen toekomstige intakegesprekken en opleidingsprogramma’s zo worden vormgegeven dat ze beter aansluiten op de kennis en ervaringen van instromende hbo-masterstudenten.

Inhoudsopgave

3. Zorgen over hbo-masteropleidingen ... 15

4. Tekortkomingen op het gebied van schrijven ... 16

4.1 Aansluitingsproblemen bij instromende hbo-masterstudenten ... 17

4.2 Aansluitingsproblemen bij instromende studenten aan de universiteit ... 18

5. Aanbevelingen ter verbetering van de taalvaardigheid van studenten ... 19

6. Academisch schrijven ... 19

7. Schrijfprocessen ... 21

8. Methodes om schrijfprocessen in kaart te brengen ... 23

Methode ... 27

1. Vragenlijstonderzoek ... 27

1.1. Informanten ... 27

1.2 Deelnemende hbo-masteropleidingen ... 27

1.2.1 Educational Leadership ... 27

1.2.2 Learning & Innovation ... 28

1.2.3 Pedagogiek ... 29

1.3. Procedure ... 30

1.4. Instrument ... 30

1.5. Toevoeging van de Inventory of Graduate Writing Processes ... 31

Elaborative ... 32 Low self-efficacy ... 32 No revision ... 32 Intuitive ... 33 Scientist ... 33 Task-oriented ... 33 Sculptor ... 33 1.6. Scoring en interpretatie ... 33 2. Interviews ... 34 2.1 Informanten ... 34 2.2 Procedure ... 34 2.3 Instrument ... 34

2.4 Kwalitatieve analyse in Atlas.ti ... 36

Resultaten ... 37

1. Vragenlijstinformatie ... 37

1.1 Demografische informatie ... 37

1.2 Eerdere opleiding ... 37

1.3 Werkfunctie ... 37

1.4 Frequentie korte en complexe teksten ... 38

1.6 Ervaring met het schrijven onderzoeksteksten tijdens de eerdere opleiding ... 41

1.7 Eisen aan wetenschappelijk schrijven ... 41

Brongebruik ... 42 Taalgebruik ... 42 Leesbaarheid ... 42 Structuur ... 42 Onderbouwing ... 42 Relevantie ... 42 Reproduceerbaarheid ... 42 Doelgericht ... 43 Feitelijk ... 43 Autoriteit ... 43 Data ... 43 1.8 Writing approaches ... 43 2. Interviews ... 45 2.1 Demografische informatie ... 45

2.2 Schrijven tijdens het werk ... 45

2.2.1 De aanpak van het schrijven van een tekst tijdens het werk ... 45

2.2.2 Duur van het schrijfproces ... 46

2.2.3 Aanpassingen in de geschreven tekst ... 46

2.2.4 Feedback en samenwerking met collega’s ... 47

2.2.5 Eisen waaraan teksten moeten voldoen die voor het werk geschreven worden ... 47

2.3 Schrijven tijdens de eerdere opleiding ... 48

2.3.1 Positieve herinneringen aan schrijven ... 48

1.2.3.2 Negatieve herinneringen aan schrijven ... 48

2.3.3 Eisen waaraan teksten moesten voldoen tijdens de eerdere opleiding ... 49

2.4 Schrijven tijdens de hbo-masteropleiding ... 50

2.4.1 Toelichtingen op de eisen die aan wetenschappelijk schrijven gesteld worden ... 50

2.4.2 Writing approaches ... 51

2.4.3 Eisen waaraan teksten moeten voldoen tijdens de hbo-masteropleiding ... 52

2.4.4 Genres die in de opleiding gebruikt worden ... 53

2.4.5 Aspecten aan schrijven waar de respondenten moeite mee hebben ... 54

2.4.6 Het schrijfniveau op een hbo-master ... 55

2.4.7 Positie binnen de opleiding ... 56

2.4.8 Begeleiding bij het schrijven vanuit de opleiding ... 56

2.4.9 Suggesties voor de verbetering van de opleidingen ... 57

2.4.10 Motivatie bij het volgen van een hbo-masteropleiding ... 58

2.5 Schrijven na de hbo-masteropleiding ... 58

2.5.1 Schrijfvaardigheid na de opleiding ... 58

2.5.2 Praktijkonderzoek na de opleiding ... 59

Conclusie en discussie ... 61

1. Ervaringen met wetenschappelijk schrijven ... 61

2. Opvattingen over wetenschappelijk schrijven ... 62

3. Verwachtingen over wetenschappelijk schrijven ... 64

4. Tekortkomingen en implicaties ... 64

Bibliografie ... 67

Appendix I: Vragenlijst ... 71

Appendix II: Inventory of Graduate Writing Processes door Lavelle & Bushrow (2007) ... 77

Appendix IV: Leidraad interviews ... 82 Appendix V: Coderingen in Atlas.ti ... 86 Appendix VI: Eisen aan wetenschappelijk schrijven ... 88

Inleiding

Wat precies valt onder academisch schrijven, of wetenschappelijk schrijven, is niet geheel duidelijk. Het gaat om een manier van schrijven die typerend is voor het hoger onderwijs en voor de wetenschap, maar wat maakt deze manier dan zo typerend? Wie de website van de Rijksuniversiteit Groningen raadpleegt om achter de definitie te komen, komt bedrogen uit: ‘Helaas, er bestaat geen eenduidige en allesomvattende definitie’ (Handboek Academische Communicatieve Vaardigheden, 2020). Per wetenschapsdiscipline verschillen de conventies die voor wetenschappelijk schrijven gelden. Docenten aan universiteiten slagen er evenmin in om uit te leggen wat een tekst wetenschappelijk maakt, of niet (Lea & Street, 1998). Over de vraag hoe studenten succesvolle academische schrijvers worden, is eveneens weinig bekend (Russell & Foster, 2002). Desalniettemin is het van belang dat studenten zich het academisch schrijven eigen maken om goed te kunnen communiceren over uitgevoerd onderzoek.

Terwijl het al lastig is om ‘wetenschappelijk schrijven’ te definiëren binnen universitaire omgevingen, staat het hoger beroepsonderwijs mogelijk voor een nog grotere uitdaging. Bij het hoger beroepsonderwijs is de wetenschap niet het uitgangspunt, dus wat houdt het dan in voor hbo-studenten om op wetenschappelijke wijze te schrijven? Sinds 2001 worden hogescholen in Nederland financieel en vanuit politiek oogpunt gesteund in het doen van onderzoek. Hiermee is een startsein gegeven aan het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek door hbo-instellingen, binnen lectoraten en door studenten. Eén van de redenen die tot dit besluit hebben geleid, is dat hogescholen ‘cruciaal’ worden geacht voor de Europese kenniseconomie (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschaap & HBO-Raad, 2001).

Veel medewerkers in het hoger beroepsonderwijs zien de verschuiving richting onderzoek op het hbo gematigd positief aan, omdat het hbo van oudsher meer is toegespitst op onderwijs geven dan op onderzoek doen (Griffioen & De Jong, 2010). Toch neemt het hbo de laatste jaren een meer prominente plaats in op het gebied van praktijkgericht onderzoek. Hierdoor komt er een groeiende last te liggen op de schouders van lectoraten, docenten en studenten aan het hbo, aangezien er over dit praktijkgerichte onderzoek ook geschreven moet worden.

Een andere recente ontwikkeling binnen het hoger beroepsonderwijs is de invoering van de hbo-master. Hbo-masteropleidingen zijn beroepsgeoriënteerd en bieden een directe link met het werkveld. Studenten maken hier bij uitstek kennis met praktijkgericht onderzoek, om ze ‘…voor te bereiden op een steeds complexere beroepspraktijk’ (Vereniging Hogescholen, 2019).

In 2019 werd de standaard voor deze opleidingen geactualiseerd, wat heeft geleid tot een hernieuwde masterstandaard waarin de kern van hbo-masteropleidingen in Nederland werd gedefinieerd (Vereniging Hogescholen, 2019). Eén van de vier pijlers waarop de masterstandaard is gebaseerd, betreft het onderzoekend vermogen van de student. Een afgestudeerde aan een hbo-masteropleiding moet in staat zijn zelfstandig praktijkgericht onderzoek op te zetten en de uitkomsten ervan te communiceren aan een publiek van

specialisten en niet-specialisten (Vereniging Hogescholen, 2019). Om hier succesvol mee om te kunnen gaan, is het dus van belang dat hbo-masterstudenten doordrongen zijn van wat het inhoudt om over onderzoek te kunnen schrijven.

In de literatuur is naar voren gekomen dat het correct verwoorden van eigen onderzoek, en in bredere zin het academisch of wetenschappelijk schrijven, in de praktijk zorgt voor problemen onder hbo-masterstudenten (Beers-Brouwers & Van Kruiningen, 2015; Vink, Terlouw & Pilot, 2013). Hbo-masteropleidingen worden met name aangeboden aan studenten die al enige tijd werkzaam zijn binnen hun vakgebied en de behoefte hebben aan professionele verdieping. Veel van deze studenten hebben zich daardoor jarenlang niet beziggehouden met schrijven over onderzoek, of zijn hier in hun eerdere opleiding niet mee in aanraking gekomen. Hierdoor ontstaat de kans dat instromende studenten niet over de juiste bagage beschikken om schrijftaken gedurende hun hbo-masteropleiding succesvol te voltooien (Beers-Brouwer & Van Kruiningen, 2015).

In deze masterscriptie is getracht een overzicht te geven over opvattingen, ervaringen en verwachtingen met betrekking tot schrijven over onderzoek onder hbo-masterstudenten. Hierbij is de volgende onderzoeksvraag gesteld: wat zijn de opvattingen, ervaringen en verwachtingen van instromende hbo-masterstudenten op het gebied van schrijven over onderzoek?

Voor deze masterscriptie zijn studenten aan de hbo-masteropleidingen Educational Leadership, Learning & Innovation en Pedagogiek aan de NHL Stenden Hogeschool als uitgangspunt genomen. Het overzicht van opvattingen, ervaringen en verwachtingen is enerzijds bedoeld om de opleidingen inzicht te geven in de behoeften en competenties van de studenten op schrijfgebied. Door meer over de schrijfachtergronden van de huidige instromende studenten te weten te komen, kunnen toekomstige intakegesprekken en opleidingsprogramma’s zo worden vormgegeven dat ze beter aansluiten op de kennis en ervaringen van instromende studenten. Anderzijds werpt deze masterscriptie licht op de vraag hoe ‘wetenschappelijk schrijven’ door hbo-masterstudenten wordt ervaren, omdat deze vraag tot dusver nog niet is beantwoord in de literatuur.

Aan de hand van een vragenlijst hebben 32 studenten van de drie verschillende opleidingen aangegeven welke ervaringen met schrijven zij hebben, zowel op het werk als tijdens een eerdere opleiding. Ook is aan de respondenten gevraagd een definitie toe te kennen aan het begrip ‘wetenschappelijk schrijven’. De vragenlijst is aangevuld met stellingen afkomstig uit de Inventory of Graduate Writing Processes, van Lavelle en Bushrow (2009). Met de Inventory of Graduate Writing Processes wordt gekeken welke writing approaches het meeste bij studenten passen. Writing approaches omvatten zowel de schrijfopvattingen die iemand heeft, als de schrijfstrategieën die (onbewust) worden toegepast.

In de tweede fase in dit onderzoek zijn 10 studenten geïnterviewd, ter aanvulling op de vragenlijst. In deze gesprekken is aan de respondenten gevraagd of zij de complexe teksten

die ze voor hun werk hebben geschreven, konden toelichten. Ook is hen gevraagd zowel positieve als negatieve herinneringen aan schrijven tijdens een eerdere opleiding te noemen en te illustreren. Zo is getracht een beeld te krijgen van de manier waarop iemands schrijfachtergrond van invloed kan zijn op zijn of haar mening over wetenschappelijk schrijven. Aanvullend is tijdens de interviews gevraagd om te reflecteren op de periode waarin de respondenten zijn ingestroomd in de hbo-masteropleiding, en dan met name op de momenten waarop voor de opleiding geschreven moest worden over wetenschappelijk onderzoek.

Theoretisch kader

1. Ontstaan hbo-masteropleidingen

In het jaar 1999 tekenden 29 Europese ministers van Onderwijs de zogeheten Bolognaverklaring. Hierin werd vastgelegd dat de verschillende Europese overheden voortaan het initiatief zouden nemen om de kennismaatschappij bij zo veel mogelijk Europeanen te brengen. Ook werd vastgelegd dat het hoger onderwijs in de Europese landen gelijkgesteld moest worden. Dit hield in dat studiepunten in verschillende landen hetzelfde moesten gaan inhouden, en dat het behalen van een diploma in het ene land toelating tot een opleiding in het andere land kon gaan betekenen.

In een poging de onderwijsprogramma’s in Nederland beter te laten aansluiten op de onderwijsprogramma’s in andere Europese landen, is in 2002 de bachelor-masterstructuur ingevoerd, ook wel het BaMa-stelsel genoemd. Zowel opleidingen binnen het hoger beroepsonderwijs als binnen het universitaire onderwijs werden verdeeld in bachelorniveau (undergraduate) en masterniveau (graduate). Na het behalen van een havo- of vwo-diploma kon men voortaan beginnen aan een hbo-bachelor, terwijl voor een wo-bachelor minstens een vwo-diploma of een hbo-propedeuse nodig is. De toelating tot een universitaire master, voorheen de zogeheten doctorale opleiding, is alleen mogelijk met een universitair bachelordiploma en in het geval van een hbo-bachelordiploma, het voltooien van een schakelprogramma (ook wel pre-master genoemd). Dit is opmerkelijk, aangezien voor het deelnemen aan een hbo-masteropleiding geen schakeltraject nodig is en de universitaire master en de hbo-master formeel gezien van hetzelfde niveau zijn.

De hbo-master, die soms ook de ‘professionele master’ wordt genoemd, neemt een bijzondere positie in binnen het Nederlandse hoger onderwijs. Met een hbo-masterdiploma heeft een afgestudeerde op de Europese banenmarkt in principe evenveel kansen als iemand met een universitair masterdiploma. De invoering van deze opleidingen vormt een recent fenomeen, aangezien de standaard voor de opleidingen pas in 2012 is vastgesteld door de Vereniging Hogescholen. Afgestudeerde hbo-professionals moeten na het behalen van hun diploma in staat zijn ‘om in hun beroepspraktijk een bijdrage te leveren aan kenniscreatie en innovatie die nodig is voor het oplossen van […] complexe vraagstukken (Vereniging Hogescholen, 2019, p.6).

Hbo-masteropleidingen worden ingedeeld in doorstroommasters en post-experience masters. Een doorstroommaster kan direct gevolgd worden na het behalen van een bachelordiploma aan een hogeschool of een universiteit. Bij de post-experience master is enige vorm van verbreding binnen het eigen beroep vereist. Studenten dienen dus al enkele jaren werkzaam te zijn bij een organisatie die verwant is aan de opleiding (bijvoorbeeld als schoolleider bij de opleiding Educational Leadership). Bovendien kunnen deze opleidingen zowel in voltijd als in deeltijd en duaal worden aangeboden. Daardoor is het voor de student mogelijk om werkervaring op te doen en zich tegelijkertijd verder te ontwikkelen, en voor de

opleiding om passend onderwijs aan te bieden dat aansluit bij de huidige werkomgeving van de student.

Ook de oriëntatie van een hbo-master kan per opleiding verschillend zijn. Een beroepskwalificerende master is nodig om een specifiek beroep uit te kunnen oefenen. In verschillende sectoren, zoals in de zorg, ontstaan steeds meer beroepen die van de sollicitant een beroepskwalificerende master eisen. Specialiserende masters daarentegen bieden de studenten de mogelijkheid binnen hun eigen werkgebied verdere specialisatie te verwerven. Zo kan een hbo-masteropleiding bijvoorbeeld erg interessant zijn voor docenten die in het mbo-onderwijs werken. Na enkele jaren ervaring op te hebben gedaan, kunnen zij voor een hbo-masteropleiding kiezen waarin ze meer over hun vakgebied te weten kunnen komen (Beers-Brouwer & Van Kruiningen, 2015). Weer een andere categorie is de cross-over master, die probeert een brug te slaan tussen verschillende vakgebieden.

In 2016 werd het actieplan Professionele Masters van het Landelijk Platform aangeboden aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. In dit plan werd aangekondigd dat hogescholen het aantal hbo-masteropleidingen fors willen verhogen. Dit doen zij om aan te sluiten bij het veranderende onderwijslandschap in Nederland. In een samenleving waarin zich steeds complexere vraagstukken bevinden, is het zaak dat professionals worden opgeleid zodat zij met deze vraagstukken om kunnen gaan. De hbo-master voorziet in deze behoefte, volgens de onlangs geactualiseerde professionele masterstandaard (Vereniging Hogescholen, 2019).

2. Invulling hbo-masteropleidingen

De professionele masterstandaard is een document met richtlijnen waaraan Nederlandse hbo-masteropleidingen moeten voldoen. Het document is geschreven door een werkgroep van inhoudelijke experts, en vastgesteld door de Algemene Vergadering van de Vereniging Hogescholen. Volgens de standaard onderscheidt een professionele masteropleiding, of hbo-master, zich aan de hand van de volgende vier pijlers:

Figuur 1: Vier pijlers van professionele masteropleidingen (Vereniging Hogescholen, 2019).

2.1 Meesterschap

Deze pijler berust erop dat een afgestudeerde hbo-professional in staat is om op praktijkvraagstukken te reageren. Vervolgens kan de hbo-professional inschatten welke verdiepende kennis en ondersteuning uit het eigen professionele netwerk nodig is om het vraagstuk te onderzoeken en op te lossen. Hierbij moet de hbo-professional in staat zijn om over het eigen handelen kritisch na te denken. Ook moet de hbo-professional het handelen van zijn eigen professionele netwerk kritisch kunnen beoordelen. Hierbij doet de hbo-professional een beroep op het reflecterend vermogen.

2.2 Interprofessioneel handelen

Deze pijler houdt in dat een afgestudeerde hbo-professional met een brede blik naar de samenleving en de toekomst moet kunnen kijken. Vanuit het eigen professionele netwerk moet de hbo-professional verschillende disciplines bij elkaar kunnen brengen. Hierdoor ontstaan weer nieuwe netwerken waarin mensen ideeën en analyses met elkaar kunnen uitwisselen.

2.3 Doorwerking

Hiermee wordt bedoeld dat het resultaat van het handelen van de hbo-professional zorgt voor innovatie van de beroepspraktijk. Dankzij de hbo-professional kan de beroepspraktijk zich verder ontwikkelen. Bovendien is de hbo-professional in staat om de conclusies van zijn handelen over te brengen aan anderen. De hbo-professional moet dus in staat zijn om hier goed over te kunnen communiceren.

2.4 Onderzoekend vermogen

Een hbo-professional moet in staat zijn om onderzoek uit te voeren. In de eerste plaats betekent dit dat een hbo-professional praktijkvraagstukken binnen een wetenschappelijk kader moet kunnen plaatsen. Vervolgens moet het onderzoek kunnen leiden tot mogelijke oplossingen, ontwerpen en interventies. Deze oplossingen, ontwerpen en interventies dragen vervolgens bij aan het innoveren van de beroepspraktijk. Het gaat hierbij vrijwel altijd om praktijkgericht onderzoek. Praktijkgericht onderzoek verschilt van theoretisch onderzoek, omdat praktijkgericht onderzoek uit is om een directe verandering in de beroepspraktijk te bewerkstelligen. Theoretisch onderzoek daarentegen probeert een bijdrage te leveren aan de wetenschap. Desalniettemin is ook praktijkgericht onderzoek wetenschappelijk gefundeerd. De hbo-professional moet dus in staat zijn om de uitkomsten van gegevens uit eerdere wetenschappelijke onderzoeken te verwerken in het eigen onderzoek.

3. Zorgen over hbo-masteropleidingen

Al lijken hbo-masters een gat in het Nederlandse hoger onderwijs te vullen, tegelijkertijd zijn er zorgen. Een docent Nederlands aan het Deltion College in Zwolle, bijvoorbeeld, uit zorgen over de deelname van docenten uit het mbo-onderwijs aan een hbo-masteropleiding. Binnen

de hbo-masteropleiding is een afstudeeropdracht vereist waar schrijven over onderzoek een belangrijk component in vormt. Het is juist deze opdracht die nodig is om het diploma te behalen die voor problemen zorgt (Beers-Brouwer & Van Kruiningen, 2015).

Het hbo-afstudeerwerk verschilt op bepaalde punten van de universitaire masterscriptie. Hbo-masterstudenten dienen zoals eerder gezegd praktijkonderzoek uit te voeren. Met name bij post-experience masters gebeurt dit bij het bedrijf of de instantie waar de student op dat moment werkzaam is. De afstudeerscriptie is deels een rapportage over dit werk, maar moet tegelijkertijd wetenschappelijk verantwoord zijn. Het eindwerk wordt zowel door de docenten van de hbo-masteropleiding als door de werkgever of stagebegeleider gelezen. Vink, Terlouw en Pilot (2013) stellen dan ook dat hbo-masterstudenten bij het schrijven van hun afstudeerscriptie een dubbelrol hebben. Aan de ene kant vervullen zij de rol van de onderzoekende, lerende student. Aan de andere kant hebben zij de rol van professional binnen de organisatie waarin zij het onderzoek uitvoeren, omdat ze tegelijkertijd werkzaam zijn bij deze organisatie of instantie.

4. Tekortkomingen op het gebied van schrijven

In de media wordt meermaals bericht dat er op het gebied van taalvaardigheid en schrijfvaardigheid grote problemen zijn onder studenten in het hoger onderwijs. Toch bestaan er weinig onderzoeksgegevens die deze claim bevestigen (Berckmoes & Rombouts, 2009). Berckmoes en Rombouts stellen dat mediaberichten over de taalvaardigheid van studenten vooral gaan over de elementaire taalkennis, zoals spelling en grammatica, en dat ze de schrijfstrategieën van studenten negeren. Hierdoor ontstaat een vertekend beeld van de algehele taalvaardigheid. Het schrijven van een tekst is immers niet enkel gebaseerd op iemands spelling- en grammaticakennis. Bovendien is uit het onderzoek van Van Eerd (2009) gebleken dat het vooral havisten en mbo-studenten zijn die problemen hebben met het talige niveau in het hoger onderwijs.

De gevolgen van de problemen rondom taal- en schrijfvaardigheid zijn terug te zien wanneer gekeken wordt naar de behoeften en wensen van het werkveld. Faber & Van der Pool (2015) hebben gekeken naar de visie van leidinggevenden op de communicatieve competentie van vier groepen hbo-professionals; accountants, logistici, hbo-juristen en communicatiemedewerkers. Uit hun analyse bleek dat communicatieve competentie van groot belang is. Hbo-professionals moeten volgens leidinggevenden in staat zijn om veel verschillende soorten teksten te kunnen schrijven, waarbij er van de hbo-professional verlangd wordt dat de teksten in foutloos Nederlands worden geschreven.

Het belang van foutloze teksten zien we eveneens terug wanneer gekeken wordt naar de teksten die studenten gedurende hun studie moeten schrijven. Volgens Herelixka en Verhulst (2014) zijn er namelijk verschillende gebieden waarop de taalprestaties van studenten tekortschieten. Op het gebied van schrijven zijn dit: tekstopbouw (structuur en samenhang), stijl, register en woordgebruik. De reden dat studenten niet over de juiste taalvaardigheid beschikken, komt volgens Herelixka en Verhulst deels door het feit dat er momenteel meer

studenten hoger onderwijs volgen dan voorheen. Deze studenten brengen verschillende taalachtergronden met zich mee. Logischerwijs zitten hier ook studenten tussen die minder taalvaardig zijn. Bonset (2010) daarentegen noemt dat de verminderde schrijfprestaties te wijten vallen aan een gebrekkige attitude. Studenten zien niet in dat het schrijven van een tekst een proces is dat meerdere fases in beslag neemt, en maken het zich gemakkelijk door weinig revisiewerk uit te voeren.

Lea en Street (1998) stellen dat de problematiek rondom het schrijven van studenten meer te maken heeft met een beperkte onderwijsaanpak en minder met de kwaliteiten van de studenten zelf. Herelixka en Verhulst (2014) stellen dat er vanuit onderwijsinstellingen op schrijfvaardigheidsgebied te veel van studenten verlangd wordt. Bovendien wordt er slecht gecommuniceerd over de richtlijnen en de verwachtingen die de onderwijsinstellingen van de studenten hebben. Het hoger onderwijs verlangt een andere taalvariant dan de variant die het secundair onderwijs de studenten heeft bijgebracht, waardoor studenten niet aan de verwachtingen van de docenten kunnen voldoen.

Schrijfproblemen zien we ook bij het schrijven van scripties, een taak waar schrijfvaardigheid ten volste aan bod komt. De Jong (2006) heeft onderzoek gedaan naar de communicatie tussen studenten en scriptiebegeleiders. Hieruit blijkt dat studenten en begeleiders elkaar vaak niet begrijpen. Begeleiders gaan er (ten onrechte) van uit dat studenten bekend zijn met bepaalde kennis en vaardigheden. Studenten, aan de andere kant, durven niet toe te geven dat er dingen zijn die ze niet begrijpen uit angst om een lager scriptiecijfer te behalen.

4.1 Aansluitingsproblemen bij instromende hbo-masterstudenten

Bij hbo-studenten ontbreekt het vaak aan een achtergrond waarin zij hebben geleerd om op academische wijze te schrijven (Herelixka en Verhulst, 2014). Er lijkt zo een kloof te bestaan tussen de competenties aan het eind van het secundaire onderwijs, en de competenties die het tertiaire onderwijs van instromende studenten verlangt. Bij hbo-masterstudenten vormt de aansluiting een nog groter probleem: omdat veel studenten na jarenlang werken pas starten aan een hbo-masteropleiding, kan het zijn dat schrijfkennis inmiddels is verouderd of in sommige gevallen zelfs verloren gegaan.

Beers-Brouwer en Van Kruiningen (2015) hebben een kleinschalig onderzoek uitgevoerd naar de belemmerende factoren die mbo-docenten ervaren bij het schrijven van een hbo-masterscriptie. Dit deden zij door een vragenlijst af te nemen en semigestructureerde interviews te houden met de respondenten. Uit het onderzoek bleek dat het schrijven van een masterscriptie voor de studenten een moeizaam proces is. Driekwart van de respondenten heeft uiteindelijk langer over de scriptie gedaan dan vooraf verwacht. Enkele conclusies uit het onderzoek zijn dan ook dat het voor schrijvers onvoldoende duidelijk is wat er van hen verwacht wordt, en dat zij onbekend zijn met de conventies die binnen academisch schrijven gelden. Hier zien we een parallel met het onderzoek van De Jong (2006) naar universitaire scriptieschrijvers.

Vink en Pilot (2009) hebben gekeken naar de onderzoeksvaardigheden van hbo-masterstudenten die een lerarenopleiding volgden aan de Hogeschool Utrecht. Hieruit is gebleken dat de studenten het vooral lastig vonden om een probleemanalyse van het onderzoek te schetsen. Vervolgens kwam ook aan de orde dat het moeite kost om een onderzoeksvraag te formuleren.

In een verdere analyse naar de onderzoeksvaardigheden van deze groep masterstudenten (Vink, Pilot & Terlouw, 2013) kwamen nog meer problemen aan de orde. Zo lijkt het voor hbo-masterstudenten lastig om rekening te houden met de perspectieven van andere betrokken actoren. Het eigen perspectief op het probleem werd telkens vooropgesteld. Ook was er sprake van een laag complexiteitsniveau in het gebruik van wetenschappelijke bronnen.

Tegelijkertijd zou de hernieuwde focus op onderzoek binnen het reguliere hbo tot verbeterde resultaten moeten leiden. Volgens Veen et al. (2010) draagt het doen van onderzoek als onderdeel van de professionele ontwikkeling bij aan een hogere kwaliteit van lesgeven. Bovendien kunnen studenten in het hbo aan de hand van praktijkgericht onderzoek de kloof tussen het onderzoeksveld en de praktijk verkleinen, omdat zij hun onderzoeksresultaten meteen in de praktijk kunnen inzetten.

4.2 Aansluitingsproblemen bij instromende studenten aan de universiteit

Aansluitingsproblemen bij beginnende studenten komen niet enkel voor in het hoger beroepsonderwijs. Ook in het universitaire onderwijs hebben eerstejaarsstudenten moeite om te voldoen aan de eisen die de opleidingen stellen. Een van de verklaringen hiervoor is dat zij binnen de academische wereld een ‘academische discourse community’ aantreffen, met een voor hen nog onbekende manier van praten en doen die inherent is aan het universitair onderwijs en onderzoek. Dit houdt in dat studenten bij aankomst geconfronteerd worden met termen en kennis die gebruikelijk zijn voor de universiteit, maar waar zij zelf (nog) nooit mee in aanraking zijn gekomen (Macbeth, 2006). Bovendien beginnen studenten vaak aan hun studie met kennis die incompleet is, en in sommige gevallen zelfs onjuist. Dit kan het leren van nieuwe stof en vaardigheden fors in de weg zitten (Brandsford, Brown & Cocking, 2000). Kramer en Van Kruiningen (2015) menen daarom dat universiteiten zich moeten inzetten om eerstejaarsstudenten bekend te maken met de discourse community van universiteiten, zodat zij kunnen gaan profiteren van deze specifieke schrijfvaardigheidskennis en zich de gewoonten en gebruiken van de academische wereld sneller eigen kunnen maken.

Om meer te kunnen zeggen over de verwachtingen van eerstejaarsstudenten, hebben Kramer en Van Kruiningen (2015) gekeken naar brieven die eerstejaarsstudenten Nederlandse Taal en Cultuur en Communicatie- en Informatiewetenschappen in Groningen hebben geschreven tijdens een cursus gericht op schrijfvaardigheid. Uit hun onderzoek is gebleken dat zelfs bij deze groep studenten, waarvan men aanneemt dat ze over een hoog talig niveau beschikt, nog geen duidelijk beeld heeft van wat schrijven op de universiteit precies inhoudt. Kramer en Van Kruiningen stellen dan ook dat docenten de functionaliteit van academische teksten duidelijker naar voren moeten brengen. Dit zal eerstejaarsstudenten helpen inzien waarom academische teksten op een bepaalde wijze geschreven moeten worden.

Ook op tekstgebied zien we aspecten waar eerstejaarsstudenten aan de universiteit nog veelal tekortschieten. De Wachter en Heeren (2011) hebben teksten van eerstejaarsstudenten aan de KU Leuven onderzocht. Uit hun analyse werd duidelijk dat ‘tekststructuur’ voor de grootste problemen zorgt. ‘Stijl’ en ‘register’ komen op een tweede plaats.

Bonset (2010) heeft een verkenningsstudie gedaan over de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs. Onderdeel van deze verkenningsstudie was het in kaart brengen van lacunes die gesignaleerd worden in het wetenschappelijk onderwijs. De volgende problemen kwamen hierbij naar voren: studenten doen niet aan herschrijven, studenten hechten weinig belang aan de vorm van een tekst, teksten zijn onsamenhangend en studenten weten onvoldoende over citeren en parafraseren van bronnen.

5. Aanbevelingen ter verbetering van de taalvaardigheid van studenten

Om de taalvaardigheid van instromende studenten in het hoger onderwijs te bevorderen, worden in de literatuur enkele punten genoemd waarmee het hoger onderwijs verbeterd kan worden. Elbers (2013) noemt allereerst dat vakdocenten in het hoger onderwijs in staat moeten zijn om taalaspecten in hun lessen te bespreken en om taalproblemen bij hun leerlingen te signaleren. Taalgericht onderwijs, waarbij het leren van de vakinhoud wordt gecombineerd met het leren van taal, blijkt uit een analyses van Elbers (2012;2013) dan ook effectiever te zijn dan op zichzelf staand taalonderwijs. Kuiper (2018) stelt dat dit een lastige taak is voor docenten, omdat docenten binnen hogescholen van oudsher zijn gewend dat het schrijfonderwijs apart gegeven wordt van het vakonderwijs. Bovendien zijn veel huidige docenten ongekwalificeerd om adequaat op de taalproblematiek bij hun studenten in te spelen en zorgt de toenemende aandacht voor taalgericht onderwijs voor een hogere werkdruk onder docenten.

Van Koeven en Smits (2016) hebben een blended leeromgeving ontwikkeld die zowel het schrijven van studenten ondersteunt als de begeleiding van de docenten. Het uitgangspunt hierbij is dat het schrijfniveau verder ontwikkeld moet worden tot niveau 4F of hoger. De blended leeromgeving is een digitale module, die is bedoeld ter aanvulling op vaklessen binnen het hbo. Er worden zwakke en sterke voorbeeldteksten getoond, omdat dit het schrijven zou faciliteren (Rijlaarsdam et al., 2005).

6. Academisch schrijven

In de vorige paragrafen zijn enkele oorzaken genoemd die ten grondslag zouden liggen aan de gebrekkige taal- en schrijfvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs. Een van deze oorzaken is onbekendheid met de manier waarop er in het hoger onderwijs wordt geschreven. Maar wat houdt dit academisch schrijven dan precies in? De term ‘academisch schrijven’ kent geen officiële definitie, behalve dat het hier gaat om teksten die geschreven worden in een wetenschappelijke setting (Hyland, 2009). Maar wat een tekst precies academisch maakt, is niet helemaal duidelijk. Lea en Street (1998) hebben zowel met studenten als met docenten

aan twee Britse universiteiten gesprekken gevoerd over academisch schrijven. Uit de gesprekken met de universiteitsdocenten kwam naar voren dat zij konden herkennen wanneer een academische tekst goed geschreven was, maar dat zij niet konden uitleggen wat er bij een niet-academische tekst ontbrak. Een van de docenten zei daarover het volgende: ‘I know a good essay when I see it but I cannot describe how to write it’ (p.163). Volgens Hounsell (1988) vormt ‘academic discourse’, de manier waarop in de academische wereld gesproken wordt, een ‘particular kind of written world, with a tacit set of conventions, or “code” of its own’ (1988, p. 165). Voor studenten kan het dus lastig zijn om deze ‘geheime wereld’ binnen te dringen en bekend te raken met de handelingswijze ervan. Studenten zelf gaven aan dat het schrijven per vak en per docent verschilt, en dat er geen universele manier was om op academische wijze te schrijven. Volgens Lea en Street gaat het daarbij zo ver dat er op het gebied van academisch schrijven een ‘fundamental gap’ ontstaat tussen de verwachtingen van docenten enerzijds, en van studenten anderzijds.

Schrijven heeft in een educatieve setting een ander doel dan schrijven in een institutionele setting (Bawarashi & Reiff, 2010; Dias, Friedman, Medway & Paré, 1999; Schneider & Andre, 2005). In een educatieve setting worden teksten met een epistemologisch doel geschreven. Dit betekent dat het uiteindelijke doel van een tekst de beoordeling is door de docent of begeleider, waarbij een zo hoog mogelijk cijfer gewenst is. Binnen een institutionele setting worden teksten geschreven die het bedrijf of de instantie van de schrijver ten goede komen, bijvoorbeeld bij het overbrengen van informatie tussen collega’s of tussen de werknemer en de klant. Bij het schrijven van een tekst binnen een educatieve setting is de docent of beoordelaar vaak de enige die de tekst onder ogen krijgt. Binnen een institutionele setting kan een tekst uiteindelijk gelezen worden door meerdere collega’s, of is de tekst bedoeld voor lezers die mogelijk klant kunnen worden. De schrijver van een tekst moet dus zowel in een educatieve setting of een institutionele setting rekening houden met de uiteindelijke lezer, wat vervolgens invloed heeft op de denk- en handelwijze van de schrijver. Dit is in lijn met Janssen en Schiperoord (1992), die stellen dat de denkactiviteiten van schrijvers afhangen van de sociale context waarin de tekst wordt uitgevoerd. Een nog zwaardere rol valt de hbo-masterstudent hierbij ten deel, omdat praktijkgericht onderzoek doen zowel binnen de educatieve setting als de insititutionele setting plaatsvindt.

Het schrijven van teksten dient bij masterstudenten een ander doel dan bij studenten die in de beginfase van hun studie zitten. Van masterstudenten zal verwacht worden dat zij ‘meer de diepte in gaan’ (Lavelle & Bushrow, 2007). Het is hierbij niet genoeg om bevindingen te rapporteren. Verschillende perspectieven, ook van andere wetenschappers, zullen kritisch geëvalueerd moeten worden om tot een eigen mening te komen. Masterstudenten komen dan ook in aanraking met complexere academische genres, zoals de masterscriptie en wetenschappelijke artikelen over eerdere onderzoeken (Woodford, 1999).

Onderzoek naar de academische schrijfvaardigheid van studenten en hun ervaringen met schrijven in het hoger onderwijs is er in het Nederlandstalige onderzoeksveld nauwelijks (Herelixka & Verhulst, 2014). In de VS wordt daarentegen wel veel onderzoek verricht naar het zogeheten ‘student writing’. Een kanttekening die hierbij te maken valt, is dat Amerikaanse studenten niet in aanraking komen met het schrijven van een scriptie of thesis (De Jong, 2006). Hier ontbreekt de nadruk op het schrijven van langere teksten. Bovendien wordt ook in de VS het schrijven van masterstudenten onderbelicht (Lavelle & Bushrow, 2007).

7. Schrijfprocessen

Om academisch schrijven duidelijker in kaart te brengen is het allereerst zaak om het schrijfproces van studenten te doorgronden. Decennialang buigen onderzoekers zich over de vraag welke processen er precies omgaan in iemand die schrijft. Een van de eerste modellen om het schrijfproces te beschrijven, komt van Flower en Hayes (1980). Zij stelden in de jaren tachtig dat schrijven gezien kan worden als een probleemoplossend proces. Voorheen werd gedacht dat schrijven slechts inhield dat gedachten omgezet werden naar taal. Flower en Hayes stelden dat schrijven bestaat uit drie taken; plannen, formuleren en reviseren. Deze drie taken zijn vervolgens op te delen in subtaken. Bij plannen horen: het ‘genereren’ en ‘organiseren’ van kennis, en het ‘bepalen van doelen’. De stap formuleren bestaat uit wat men over het algemeen onder schrijven verstaat: het omzetten van gedachten en ideeën in tekst. Gedurende het reviseren vindt ‘lezen’ en ‘reviseren’ plaats van datgene wat is opgeschreven. Deze drie taken of stappen maken deel uit van een iteratief proces, dat wil zeggen dat er op elk moment weer teruggegrepen kan worden op een eerdere stap.

In lijn met Flower en Hayes meent Bochardt (1984) dat schrijvers verschillende dingen tegelijkertijd moeten doen. Een schrijver moet nadenken over wat hij wil gaan opschrijven, op wat voor manier hij dit wil doen en in welke volgorde hij dingen wil vertellen. Omdat een tekst vrijwel altijd voor een bepaald publiek geschreven wordt, moet er tegelijkertijd ook aandacht uitgaan naar de eventuele lezer. Al met al kan schrijven gezien worden als een zeer complexe taak, die het werkgeheugen van mensen nu en dan te boven kan gaan (Kellogg, 1994). Over de manieren waarop schrijvers aan de gang gaan met een tekst is veel geschreven. Kellog (1990) noemt bijvoorbeeld dat goed presterende schrijvers zich houden aan een strak schrijfplan dat zij van tevoren hebben opgesteld. Ook de houding van mensen tegenover het schrijven en de schrijftaken die zij moeten maken, speelt een grote rol. Zo zijn schrijvers die sterk betrokken zijn bij de schrijftaak en het schrijfproces volgens White en Bruning (2005) in staat om teksten te schrijven die van betere kwaliteit zijn dan teksten van minder betrokken schrijvers. Zumbrunn (2010) stelt dat studenten die positieve opvattingen hebben over schrijven, vaker schrijven. Bovendien besteden zij meer tijd en aandacht aan het schrijven van een tekst dan studenten die negatieve opvattingen hebben over schrijven. Palmquist en Young (1992) concluderen dat mensen die van mening zijn dat goed kunnen schrijven een

aangeboren eigenschap is, teksten schrijven die van mindere kwaliteit zijn dan mensen die deze mening niet delen.

In een onderzoek van Torrance, Thomas en Robinson (1994) is naar voren gekomen dat masterstudenten op basis van hun schrijfproces te verdelen zijn in drie categorieën. De eerste categorie, de planners, vestigt de aandacht vooral op het maken van een uitgebreid schrijfplan. De tweede categorie, de revisers, besteden juist veel aandacht aan het bijschaven en aanpassen van de tekst. De derde categorie, mixed strategy writers, gebruikt zowel plannen als reviseren. Uit het onderzoek kwam eveneens naar voren dat de planners productiever waren dan de revisers en de mixed strategy writers, en dat planners het schrijven van teksten over het algemeen gemakkelijker vonden dan de andere twee categorieën.

Volgens Bereiter en Scardamalia (1987) kunnen manieren van schrijven worden getypeerd als

knowledge-telling en knowledge-transforming. Knowledge-telling, wat vooral door onervaren

schrijvers wordt gedaan, houdt in dat schrijvers bestaande ideeën uitwerken op papier en van daaruit op zoek gaan naar andere ideeën. De uiteindelijke tekst wordt zo een overzicht van datgene wat de schrijver al weet. Knowledge-transforming, daarentegen, betekent dat de schrijver vóór het daadwerkelijke schrijven nadenkt over wat hij wil opschrijven. Omdat de schrijver nog niet aan het schrijven is toegekomen, heeft hij in zijn werkgeheugen ruimte om na te denken over de inhoudelijke vormgeving van zijn ideeën en op het effect wat zijn ideeën op de lezer zullen hebben. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het vooral ervaren schrijvers zijn die al dan niet onbewust aan knowledge-transforming doen, vaak met behulp van een schrijfplan.

Kellogg (2008) is van mening dat er nog een derde categorie bestaat: knowledge-crafting. Deze categorie komt enkel voor bij zeer ervaren schrijvers. Bij knowledge-crafting gaat het om een wisselwerking tussen de daadwerkelijke tekst, en de perfecte representatie van de tekst in iemands hoofd, en de tekst zoals hij door de lezer wordt ervaren. Het feit dat de derde categorie bij de analyse van Bereiter en Scardamalia (1987) ontbrak weet Kellogg aan het feit dat Bereiter en Scardamalia alleen bachelorstudenten hebben onderzocht. De fase van knowledge-crafting zou alleen op een latere leeftijd en aan de hand van veel ervaring bereikt kunnen worden. Ook noemt Kellogg (2008) dat de drie fasen in elkaar over kunnen lopen en dat de fases per genre kunnen verschillen.

Galbraith (1992) is het niet eens met de claim dat schrijvers tijdens het schrijven geen nieuwe ideeën opdoen. Volgens zijn dual-process model denken schrijvers enerzijds over hun ideeën na voordat ze schrijven, en worden anderzijds nieuwe ideeën gegenereerd tijdens het opschrijven. Gezamenlijk draagt dit bij aan het opdoen van nieuwe kennis. Deze claim wordt ondersteund door Baaijen (2012), die heeft geconcludeerd dat schrijvers die gedurende het schrijven werken aan het opdoen van nieuwe ideeën meer van de schrijftaak leren dan schrijvers die zich hier alleen vooraf mee bezig hebben gehouden. Galbraith en Baaijen (2018) hebben vervolgens empirisch aangetoond dat het schrijfproces meer overeenkomsten vertoont met het dual-process model. Bovendien kwamen zij tot de conclusie dat de twee

manieren waarop kennis door schrijven tot stand komt, het uitwerken van vooraf bedachte ideeën en het spontane genereren van nieuwe ideeën tijdens het schrijven, veelal met elkaar in conflict kunnen komen. Dit kan de uiteindelijke tekstkwaliteit belemmeren. Galbraith (1992) heeft in dit verband een onderscheid gemaakt tussen verschillende schrijftaken die de schrijver kan uitvoeren voor hij aan het schrijven van een tekst begint. De eerste taak, outline planning, houdt in dat de schrijver vooraf een gestructureerd plan maakt. De tweede taak, synthetic planning, houdt in dat de schrijver één samenvattende zin opschrijft voor hij aan het schrijven begint. Het idee achter deze twee taken is dat iemand aan de hand van outline planning ruimte overhoudt om over de vorm en het retorische effect van het schrijven na te denken tijdens het schrijven, en dat iemand die aan synthetic planning doet tijdens het schrijven de mogelijkheid heeft om nieuwe ideeën op te doen. Verschillende typen schrijvers kunnen zo hun voordeel doen met deze voorbereidende schrijftaken, maar volgens Galbraith doet alleen degene die aan synthetic planning doet nieuwe kennis op. De tweedeling vanuit het dual-process model, nadenken vóór het schrijven en tijdens het schrijven, is hierin terug te zien.

Galbraith maakt een onderscheid tussen high self-monitors en low self-monitors als het op schrijven aankomt. Dit onderscheid is gebaseerd op een persoonlijkheidscontruct door Gangestad en Snyder (1986), waarbij high self-monitors zich meer bewust zijn van de sociale context dan low monitors. Dit laat zich terugzien in het schrijven van teksten. High self-monitors houden meer rekening met hun lezer en zetten zich meer in om hun tekstdoel af te stemmen op de lezer dan low self-monitors. Logischerwijs hebben high self-monitors meer baat bij outline planning, omdat zij zich gedurende het schrijven kunnen richten op het retorische effect dat hun tekst teweeg zal brengen.

8. Methodes om schrijfprocessen in kaart te brengen

Om in kaart te brengen welke schrijfopvattingen schrijvers er al dan niet bewust op nahouden, zijn er in de loop der tijd meerdere vragenlijsten ontwikkeld. Zo zijn White en Bruning (2005) de ontwikkelaars van de Writing Beliefs Inventory, waarmee impliciete schrijfopvattingen van schrijvers gemeten kunnen worden. De methode van White en Bruning deelt schrijvers in op basis van het verschil tussen transmissional beliefs en transactional beliefs.

Schrijvers die een transmissional belief aanhangen, zijn van mening dat kennis uit bronnen komt. Deze schrijvers zullen veel waarde hechten aan het correct overbrengen van informatie die eerder door een ander is vergaard. De schrijver van een tekst voegt op deze manier weinig aan de informatie, behalve dat hij de bronnen zorgvuldig noteert. Daarom kan dan ook gezegd worden dat iemand met een transmissional belief veel waarde hecht aan de autoriteit en authenticiteit van de bron. Aan de andere kant zijn schrijvers met een transactional belief een andere visie op het schrijven van teksten toegedaan. Hierbij gaat men ervan uit dat het de taak van de schrijver is om informatie uit bronnen kritisch te beoordelen. De mening van de schrijver is hierbij belangrijk, en de schrijver heeft zo een actievere rol bij

het schrijven van een tekst. Het eindproduct van iemand met een transactional belief is dus een wisselwerking

tussen de oorspronkelijke bron en de mening van de schrijver.

Transmissional en transactional beliefs zijn te koppelen aan de planning-taken van Galbraith (1992). Mensen met een transmissional belief hebben meer baat bij het maken van een

outline planning, waarin zij hun ideeën ordenen, terwijl mensen met een transactional belief

meer hebben aan een synthetic planning. Voor degenen met een transactional belief heeft het maken van een uitgebreid plan vooraf weinig nut, omdat de meeste input al schrijvend op gang komt. Eveneens is uit het onderzoek gebleken dat mensen met een transactional belief teksten produceren die van betere kwaliteit zijn dan die van mensen met een transmissional belief (White & Bruning, 2005). Sanders-Reio et al. (2014) hebben een link gelegd tussen transmissional beliefs en telling enerzijds, en transactional beliefs en knowledge-transforming anderzijds. Bij transmissional beliefs en knowledge-telling gaat het allebei om kennis die ‘vaststaat’ en waar door de schrijver weinig aan gesleuteld wordt. Transactional beliefs en knowledge-transforming voorziet eerder opgedane kennis van een laag die de schrijver in zijn tekst aanbrengt.

Mateos et al. (201) hebben het onderzoek van White en Bruning (2005) uitgebreid door opnieuw te kijken naar de transactional beliefs en transmissional beliefs van studenten. Zij komen tot de conclusie dat er een negatieve correlatie bestaat tussen transactional beliefs en het idee dat intelligentie is aangeboren. Met andere woorden zijn mensen met een transactional belief van mening dat kennis aan te leren is en dat kennis uit meer bestaat dan alleen het opschrijven van feiten.

Lavelle (1993) heeft onderzoek gedaan naar de approaches die studenten hebben ten aanzien van schrijven. Approaches wordt hier gezien als een breder concept, dat schrijfopvattingen, self-efficacy op schrijfgebied, schrijfdoelen en schrijfstrategieën combineert. Uit de analyse van antwoorden op vragenlijsten, ingevuld door Engelse studenten, kwam Lavelle tot de conclusie dat er zogenaamde deep approaches en surface approaches bestaan. Mensen die

deep approaches hanteren zijn zich meer bewust van de retorische context en passen meer

revisie toe op hun teksten. Mensen met surface approaches zijn minder betrokken bij de totstandkoming van de tekst en passen minder vaak schrijfstrategieën toe.

Sanders-Reio et al. (2014) hebben een methode ontwikkeld om opvattingen over schrijven te meten die zij de Beliefs About Writing Survey noemen. Deze vragenlijst meet of respondenten zich richten op hun doelgroep, of zij schrijven als recursief proces zien, en of zij een transactional of transmissional belief hanteren. Een van de uitkomsten uit hun onderzoek was dat de opvattingen van respondenten over schrijven een positieve invloed hebben op hun mate van self-efficacy, schrijfprestaties en de mate waarin zij te maken hebben met schrijfangst. Hierbij moet wel de kanttekening gemaakt worden dat deze claim is gebaseerd op één beoordeeld paper. Niettemin biedt dit inzicht in de relatie tussen schrijfopvattingen

enerzijds, en de resultaten van schrijven anderzijds. Volgens Sanders-Reio et al. moet er in het ontwerp van schrijfonderwijs- en training dan ook rekening gehouden worden met de opvattingen die studenten hebben over schrijven, zodat er gefocust kan worden op knelpunten.

Nauw verbonden met schrijfopvattingen is het concept self-efficacy (Bandura, 1989). Self-efficacy is de mate waarin iemand gelooft dat hij in staat is om iets te doen. Mensen die een hoge mate van self-efficacy vertonen, zullen eerder geneigd zijn om uitdagingen aan te gaan om hun vermogens op de proef te stellen, in tegenstelling tot mensen die een lagere mate van self-efficacy vertonen (Pajares, 1997). Dit vertaalt zich ook naar schrijven: mensen met een hoge mate van self-efficacy schrijven beter en zijn minder bang om te schrijven dan mensen met een lage self-efficacy (Pajares & Valiante, 1999).

Lavelle en Bushrow (2007) hebben eveneens een instrument ontwikkeld om schrijfopvattingen in kaart te brengen: de Inventory of Graduate Writing Processes. Specifiek hebben zij zich gericht op de writing approaches van graduate students, het Engelse equivalent van masterstudenten. Het doel van het onderzoek was om studenten inzicht te geven in hun schrijfopvattingen, en hen bewust te maken van de verschillende schrijfstrategieën die zij kunnen gebruiken. Deze beweegredenen maken de vragenlijst interessant en zeer bruikbaar voor deze masterscriptie. Nog een ander argument om juist deze vragenlijst als uitgangspunt te nemen voor dit onderzoek is de focus op schrijftaken in de educatieve setting. Andere vragenlijsten, zoals de Writing Beliefs Inventory van White en Bruning (2005), behandelen schrijven als breed omvattend begrip. De Inventory of Graduate Writing Processes richt zich enkel op de teksten die ten behoeve van een masteropleiding geschreven moeten worden.

Writing approaches omvatten zowel de schrijfopvattingen die iemand heeft als de schrijfstrategieën die iemand toepast. Hierbij worden dus niet alleen de opvattingen van studenten achterhaald, maar ook de schrijfstrategieën die gerelateerd zijn aan deze opvattingen.

De deep approach en surface approach waar Lavelle (1993) al eerder aandacht aan besteedde, worden in dit onderzoek gekoppeld aan zeven andere approaches. Deze zijn te zien in Tabel 1. In de methodesectie worden de zeven approaches nader besproken. Wel moet gezegd worden dat de intuitive approach, die vooral visualiserend van aard is, enkel voorkomt bij masterstudenten (Lavelle & Guarino, 2003). Dit heeft er waarschijnlijk mee te maken dat langdurige blootstelling aan academische teksten er uiteindelijk voor zorgt dat schrijvers de

flow van wetenschappelijk schrijven onder de knie krijgen. Daarentegen komt de elaborative

approach voor bij zowel bachelorstudenten als masterstudenten. Lavelle en Bushrow (2007) stellen voor dat degenen die veel overeenkomsten vertonen met de elaborative approach goed geïnstrueerd moeten worden in de kenmerken van het academisch schrijven. De

elaborative approach zou te veel ingaan op de zelfexpressie van de schrijver, terwijl een

Tabel 1.

De zeven approaches uit Lavelle en Bushrow (2007).

DEEP APPROACHES Elaborative

Intuitive Scientist Sculptor

SURFACE APPROACHES Low self-efficacy

No revision Task-oriented

Methode

Het onderzoek verliep in twee fasen: in de eerste fase werd aan hbo-masterstudenten een vragenlijst over schrijven voorgelegd, en in de tweede fase werd in interviews met hbo-masterstudenten gereflecteerd op de ervaringen, opvattingen en verwachtingen die zij met betrekking tot wetenschappelijk schrijven hebben.

1. Vragenlijstonderzoek 1.1. Informanten

Om te meten wat de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van hbo-masterstudenten zijn op het gebied van schrijven over onderzoek, is aan de studenten aan drie opleidingen van de NHL Stenden Hogeschool gevraagd een enquête in te vullen. Het ging hierbij om de opleidingen Educational Leadership, Learning & Innovation en Pedagogiek. In de volgende paragraaf wordt elke opleiding kort omschreven. De studenten die deze opleidingen volgden, deden dit in deeltijd en op voorwaarde dat zij al enige jaren werkervaring hebben opgedaan. In totaal deden er 32 hbo-masterstudenten mee aan het onderzoek.

1.2 Deelnemende hbo-masteropleidingen

De respondenten in het onderzoek volgen de hbo-masteropleidingen Educational Leadership,

Learning & Innovation of Pedagogiek aan de NHL Stenden Hogeschool. Deze opleidingen zijn

alle drie deeltijdstudies. Dit houdt in dat de studenten parttime studeren, waar neerkomt op een studielast van 20 uur per week. Eens in de twee weken zijn de studenten aanwezig op een lesdag. De opleidingen bestaan uit 4 semesters.

Hieronder volgt per opleiding een kort overzicht van de inhoud en de opdrachten waar de respondenten tot dusver (het eerste semester) aan hebben gewerkt. Dit overzicht is deels gebaseerd op gesprekken die voorafgaand aan het onderzoek met contactpersonen van de drie opleidingen zijn gevoerd, deels op de informatie op de website van de NHL Stenden Hogeschool en deels op de studiegidsen.

1.2.1 Educational Leadership

De opleiding Educational Leadership is bedoeld voor studenten die werkzaam zijn in het onderwijs en daarin een leidinggevende functie vervullen. Studenten kiezen voor deze opleiding om hun leiderschapscompetenties verder te ontwikkelen op masterniveau. Bovendien hecht de opleiding veel waarde aan het creëren van een lerend netwerk van schoolleiders in Noord-Nederland, zodat de student na het behalen van het diploma in contact kan blijven staan met andere schoolleiders om gezamenlijk onderwerpen vanuit diverse onderwijscontexten te belichten en te doorgronden. Deze opleiding bevindt zich in Leeuwarden.

De opleiding focust op drie kerncompetenties: verbinden, hogere orde denken en ontwikkelen.

Per semester wordt aandacht besteed aan drie doorlopende lijnen: de themalijn (waarin leiderschapskennis wordt bijgebracht), de onderzoekslijn (waarin aan het eigen onderzoek gewerkt wordt) en de integrale lijn (waarbij de nadruk ligt op persoonlijke en professionele ontwikkeling tot master).

Ook al vormt de onderzoekslijn een rode draad in het curriculum, onderzoek zelf wordt niet als doel van de deze hbo-master gezien. Onderzoek wordt hier gezien als middel om antwoorden te krijgen op problemen die zich in de praktijk aandienen. Het onderzoek moet dus bovenal praktijkrelevant zijn.

De respondenten om wie het in dit onderzoek gaat, hebben bij invulling van de vragenlijst en deelname aan de interviews semester 1 afgerond. Hierin hebben zij een essay moeten schrijven, een literatuurreview en een competentie-assessment.

Er wordt gedurende de opleiding toegewerkt naar een schrijfopdracht die aan het eind van de opleiding moet worden voltooid. Deze schrijfopdracht bestaat uit een artikel over het onderzoek dat de studenten hebben uitgevoerd. Daarnaast vindt een integraal assessment plaats waarin de studenten ingaan op hun persoonlijke en professionele ontwikkeling en reflecteren op hun competentieontwikkeling.

De opleiding kent een intakegesprek voor het aannemen van nieuwe studenten. Tijdens dit

intakegesprek wordt geprobeerd om studenten bewust te maken van de kwaliteiten waarover ze nog niet denken te beschikken. Van tevoren wordt aan de studenten gevraagd om enkele zelfgekozen wetenschappelijke artikelen mee te nemen naar het gesprek. Dit is bedoeld om te kijken of de studenten ervaring hebben met wetenschappelijke artikelen en om te kijken waar hun interesse naar uitgaat. Over de artikelen moeten de studenten bij de intake tevens een verslag schrijven. In het uiteindelijke intakegesprek wordt bepaald of de student en de opleiding een match zijn. Over de uitstroom van de studenten is nog niets bekend, omdat de opleiding in 2019 van start is gegaan.

1.2.2 Learning & Innovation

De studenten die instromen bij deze opleiding werken voor het grootste deel als docent in het onderwijs. Hierbij kan het gaan om basisscholen, middelbare scholen maar ook het vervolgonderwijs. De opleiding leidt op tot onderwijsinnovator; het uitgangspunt is studenten op te leiden tot ‘horizontale leiders’: zij nemen het voortouw bij veranderprojecten binnen de eigen praktijk. Veel van de instromende studenten doen al aan kleinschalige onderwijsinnovaties binnen hun eigen onderwijsorganisatie en kiezen voor de opleiding om zich verder te ontwikkelen op dit vlak. Deze opleiding bevindt zich in Leeuwarden.

Onderzoek staat bij deze opleiding altijd in dienst van onderwijsinnovatie. Wel is het belangrijk dat deze innovatie wetenschappelijk onderbouwd wordt. Daarom wordt er aandacht besteed aan de wetenschappelijke schrijfvaardigheid van de studenten.

Gedurende de opleiding voeren de studenten een innovatietraject uit op hun eigen school, mede gebaseerd op onderzoek binnen hun werkomgeving. Onderdeel van dit innovatieplan is een onderzoeksrapport, waarin op wetenschappelijke wijze over het uitgevoerde onderzoek wordt gecommuniceerd. Hier zien we het wetenschappelijke schrijven in terug.

Deze opleiding kent een intakegesprek waarin bepaald wordt of de student wordt toegelaten tot de opleiding. Vooraf wordt aan de student gevraagd een artikel te schrijven. Dit is enerzijds bedoeld voor de opleiding om het schrijfniveau van de student vast te kunnen stellen, en anderzijds voor de studenten zelf om kennis te maken met het niveau dat van hen verwacht wordt. Bij de opleiding is bekend dat er grote verschillen zijn in schrijfniveau bij de instromende studenten.

1.2.3 Pedagogiek

Deze opleiding is bedoeld voor mensen die werkzaam zijn in het sociale of educatieve werkveld of binnen een welzijnsorganisatie, al zijn de meeste studenten werkzaam in het onderwijs. Het doel van de opleiding is om studenten te leren hoe zij zelf pedagogische innovaties kunnen ontwerpen en te implementeren in de praktijk. De opleiding bevindt zich deels in Groningen en deels in Zwolle.

Binnen de opleiding bestaan er drie domeinen; pedagogiek, leren en veranderen. ‘Pedagogiek’ gaat over de vakkennis, ‘leren’ gaat over het bijbrengen van een onderzoekende houding en ‘veranderen’ gaat over het implementeren van een nieuwe strategie binnen de eigen werkinstelling.

In het eerste jaar van de opleiding wordt weinig aandacht besteed aan wetenschappelijk schrijven. Dit is een recente ontwikkeling, want voorheen bestond het eerste jaar uit het schrijven van verslagen. De opleiding merkte de instellingen waar de studenten werkzaam zijn weinig tijd hadden om deze verslagen te lezen. Daarom werd besloten voor een modernere aanpak. Wel kent het eerste semester een literatuuronderzoek. Studenten worden hierover mondeling getoetst en moeten een mindmap maken. Het tweede semester eindigt met een posterpresentatie. Zowel de mindmap als de posterpresentatie wordt door de opleiding niet als een wetenschappelijk genre ervaren. De opleiding ziet het ook niet als doel om van de studenten academici te maken, maar tegelijkertijd wordt wel van de studenten verwacht dat zij over wetenschap moeten kunnen schrijven.

Het eindproduct in het vierde semester is een verslag over een innovatieproject over de eigen werkplek. Voorheen bestond het eindproduct uit een artikel en een reflectie op de eigen competentieontwikkeling, vergelijkbaar met de opleiding Educational Leadership.

Deze opleiding kent voor de inschrijvingsprocedure een intakegesprek. Tijdens dit gesprek moet de student naar voren brengen waarom hij of zij deel wil nemen aan deze opleiding. Hierbij krijgt de student de opdracht om een visueel product aan te leveren, bijvoorbeeld een PowerPointpresentatie over de motivatie om deel te nemen aan de opleiding.

1.3. Procedure

Aanvankelijk was besloten de vragenlijst te verstrekken tijdens de lesdagen die eens in de twee weken plaatsvonden. Studenten dienden tijdens deze dagen aanwezig te zijn in de schoolgebouwen in Groningen, Zwolle en Leeuwarden. Er was gekozen voor een fysiek moment om de vragenlijst in te vullen omdat dit de meeste respons zou opleveren. Door de coronacrisis zijn de lesdagen echter vanaf maart 2020 komen te vervallen. In plaats daarvan is de vragenlijst online verstrekt via het enquêteprogramma Qualtrics. Het invullen van de vragenlijst kostte om en nabij 15 minuten.

1.4. Instrument

De vragenlijst bestond uit een aantal onderdelen die zich elk op een aspect van het schrijven van de respondenten richtten: schrijven tijdens het huidige werk, schrijven tijdens een eerdere opleiding, opvattingen over wetenschappelijk schrijven en stellingen over het eigen wetenschappelijke schrijfproces. Ook zijn er vragen over demografische kenmerken gesteld om te achterhalen waar de respondenten werkzaam waren ten tijde van hun hbo-masteropleiding, wat hun werkzaamheden inhielden en in welk jaar zij begonnen waren met werken. Een kopie van de vragenlijst is te vinden in Appendix I.

Voorafgaand aan het het verstrekken van de vragenlijst aan de respondenten hebben drie promovendi van scriptiebegeleider Kees de Glopper een conceptversie van vragenlijst ingevuld, bij wijze van pre-test. Aan de hand van hun opmerkingen bij de vragen zijn wijzigingen aangebracht in de formuleringen. Eveneens is gekeken of het online invullen van de vragenlijst zonder problemen verliep. Op dit gebied zijn geen wijzigingen doorgevoerd. In het gedeelte ‘schrijven tijdens het huidige werk’ werd gevraagd naar teksten die hbo-masterstudenten tijdens hun werk schrijven. De achterliggende gedachte hierbij is dat de schrijfopvattingen die de respondenten erop nahouden, gekoppeld kunnen worden aan de teksten die zij voor hun werk moeten schrijven. De respondenten werd gevraagd om de frequentie (dagelijks, wekelijks, maandelijks, nooit) aan te geven waarin zij korte teksten schrijven en teksten die meer voorbereiding en nadenkwerk vragen. Deze laatste categorie wordt voorts aangeduid als ‘complexe teksten’. Hiermee kan ingeschat worden hoe vaak de

respondenten tijdens hun werk te maken krijgen met het schrijven van complexe teksten, wat mogelijkerwijs ook bijdraagt aan de schrijfopvattingen van de respondenten. Om een completer beeld te krijgen van de complexere teksten, werd aan de respondenten gevraagd om een voorbeeld te geven van een complexe tekst, kort te vertellen waar de tekst over ging en kort uit de leggen voor wie de tekst bedoeld was. Hierna werd gevraagd of de respondenten het schrijven van dergelijke teksten beschouwen als belangrijk, plezierig, voldoening gevend en moeilijk. Hierdoor kan de attitude van de respondenten tegenover het schrijven van complexe teksten tijdens het werk in kaart worden gebracht.

Het tweede deel van de vragenlijst behandelde de eerdere opleiding(en) die de respondenten heeft gevolgd. Gevraagd werd of de respondenten tijdens een eerdere opleiding teksten hebben moeten schrijven die verband hielden met wetenschappelijk onderzoek, aangezien dit zou veronderstellen of de respondenten bij instroom in de hbo-masteropleiding al enige kennis van wetenschappelijk schrijven met zich meedroegen. Ook werd aan de respondenten gevraagd of zij in het verleden schrijfvaardigheidsvakken hebben gevolgd.

Schrijfvaardigheidsvakken hebben als doel de schrijfkwaliteit van studenten te bevorderen. Op hbo-masterniveau wordt van de studenten verwacht dat zij bij instroom over voldoende schrijfkwaliteit bezitten om de opdrachten succesvol te voltooien. Een gebrek aan schrijfkennis kan hierbij een belemmerende rol spelen. Vervolgens werd aan de respondenten gevraagd of zij moeite hadden met het schrijven van teksten. Hierbij speelt self-efficacy een belangrijke rol: de respondenten gaven bij deze vraag aan hoe goed zij dachten te kunnen schrijven. Ook werd gevraagd of de schrijfproducten van respondenten door zowel docenten als medestudenten positief werden beoordeeld.

In het derde deel van de vragenlijst werd allereerst gepoogd de respondenten zelf onder woorden te laten brengen wat zij onder wetenschappelijk schrijven verstaan. De respondent kon hierbij 3 (of meer) eisen noemen waaraan wetenschappelijk schrijven volgens hem of haar zou moeten voldoen. Er is bewust niet gekozen om de respondent te laten kiezen uit een aantal vooraf opgestelde eisen, omdat deze sturend zouden werken. Het vierde deel van de vragenlijst bevatte een ingekorte versie van de Inventory of Graduate Writing Processes door Lavelle en Bushrow (2007). In de volgende paragraaf wordt nader ingegaan op dit meetinstrument.

1.5. Toevoeging van de Inventory of Graduate Writing Processes

In het oorspronkelijke onderzoek van Lavelle en Bushrow uit 2007, dat is gebaseerd op Torrance et al. (1994), is een vragenlijst samengesteld waarmee de writing approaches van masterstudenten te meten zijn. Deze writing approaches worden in het huidige onderzoek gebruikt om de (bewuste en onbewuste) schrijfopvattingen van de hbo-masterstudenten te meten. In de originele Inventory of Graduate Writing Processes, die 67 items telde, konden respondenten op een vierpunts-Likertschaal aangeven in hoeverre zij het eens waren met de