KLASSIEKE MUZIEK DOOR DE OGEN
VAN BOVENBOUWLEERLINGEN
Minke van der Stelt | 15 juni 2016
Pagina | 2
Klassieke muziek door de ogen van bovenbouwleerlingen
Beeldvorming over klassieke muziek bij leerlingen (10-12 jaar), gezien vanuit de ontwikkeling
van het cultureel zelfbewustzijn
Masterscriptie Kunsten, Cultuur en Media Afstudeerrichtingen: Kunsteducatie | Klassieke muziek
Rijksuniversiteit Groningen Minke van der Stelt
S1919490
Begeleiders: dr. R.A. Hummel en dr. J.van Gessel 15 juni 2016
De afbeelding op de voorpagina is gemaakt op 9 maart 2016 tijdens het concert ‘Concert voor Rafiq’.
Pagina | 3
Voorwoord
Niet geheel onverwacht is dit onderzoek ontstaan. Ik kwam namelijk al jong in aanraking met klassieke muziek. Thuis werd er geregeld klassiek geluisterd en ‘verplicht’ ging ik mee naar verschillende concerten. Mede door mijn studie en het zingen bij groot- en a-capellakoor van Bragi en het Nederlands Studenten Kamerkoor in mijn vrije tijd, is mijn interesse in klassieke muziek alleen nog maar groter geworden. Naast het zingen heb ik bij Bragi ook veel geleerd over muziek van symfonieorkesten. Waar bijvoorbeeld een symfonie eerst nogal zwaar en lang in mijn oren kon klinken, begon het steeds meer te leven wanneer ik meer te weten kwam over de opbouw van het werk, de instrumenten en vooral door veel te luisteren. Het tweede onderdeel van deze scriptie, muziekonderwijs op basisscholen, begon gedurende mijn studietijd steeds meer te leven. Zo mocht ik bijvoorbeeld tijdens mijn stage bij Concordia in Enschede verschillende educatieve activiteiten bezoeken, waaronder ook het concert ‘Met Mozart op reis’ voor basisschoolleerlingen tot en met acht jaar. Hier heb ik ervaren hoe leerlingen op kunnen gaan in het verhaal en de muziek. Voor de evaluatie van dit concert werd er alleen kort naar een mening van de docent gevraagd. Ik vroeg me af wat de leerlingen er nu eigenlijk van vinden. Hoe hebben zij het concert ervaren? Wat doet dit met de beleving van kinderen over klassieke muziek en kan een vergelijkbaar educatief klassiek concert zo een bijdrage leveren aan het vormen van een beeld over klassieke muziek? Zo ontstond het onderwerp van mijn afstudeerscriptie.
Pagina | 4
Inhoudsopgave
Inleiding ... 6
Leeswijzer ... 10
Hoofdstuk 1 - Begrippen en onderzoeksopzet ... 11
1.1 Onderzoeksvraag ... 11
1.2 Onderzoeksopzet, methodologie en methode ... 11
1.3 Begrippen ... 12
1.3.1 Het begrip primair onderwijs ... 12
1.3.2 Het begrip muziekonderwijs en educatieve klassieke concerten... 13
1.3.3 Het begrip klassieke muziek ... 14
1.3.4 Het begrip cultureel bewust- en zelfbewustzijn... 16
1.3.5 Het begrip beeldvorming ... 17
Hoofdstuk 2 - Het ontstaan van beeldvorming gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn ... 18
2.1 Cognitie en cultuuronderwijs ... 18
2.2 De cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget ... 19
2.3 Cultureel zelfbewustzijn ... 20
2.4 Cultureel zelfbewustzijn bij kinderen tot en met twaalf jaar ... 22
2.4.1 De ontwikkeling van zelfwaarneming (4-5 jaar) ... 23
2.4.2 De ontwikkeling van zelfverbeelding (5-8 jaar) ... 24
2.4.3 De ontwikkeling van zelfconceptualisering (8-14 jaar) ... 25
2.5 Cultureel zelfbewustzijn en het vormen van een beeld over klassieke muziek ... 26
2.5.1 Stadiumtheorie van Swanwick en Tillman ... 26
2.5.2 Vergelijking cultureel zelfbewustzijn en de stadiumtheorie ... 29
2.5.3 Het vormen van een beeld over klassieke muziek ... 30
2.6 Conclusie ... 30
Hoofdstuk 3 - Muziekonderwijs en het beïnvloeden van die beeldvorming ... 32
3.1 Cultuuronderwijs en de aansluiting op het cultureel zelfbewustzijn ... 32
3.2 Muziekonderwijs en het cultureel zelfbewustzijn ... 34
3.3 Het bezoeken van een culturele activiteit binnen muzieklessen in het primair onderwijs ... 38
3.4 Culturele activiteit ... 40
3.5 Conclusie ... 41
Hoofdstuk 4 - Empirisch onderzoek ... 43
4.1 Het concert ... 43
Pagina | 5
4.2 De benaderde scholen ... 45
4.3 De respondenten – analyse ... 46
4.3.1 De leerlingen uit groep 6 ... 47
4.3.2 De leerlingen uit groep 7 ... 50
4.3.3 De leerlingen uit groep 8 ... 52
4.4 Conclusie ... 55
4.4.1 Zelfwaarneming ... 56
4.4.2 Zelfverbeelding ... 57
4.4.3 Zelfconceptualisering ... 57
4.4.4 Beeld over klassieke muziek ... 58
Hoofdstuk 5 - Conclusie en discussie ... 59
5.1 Conclusie ... 59
5.2 Discussie ... 60
Literatuurlijst ... 62
Bijlagen ... 65
Bijlage 1: Opzet van de interviews ... 65
Pagina | 6
Inleiding
Er bestaat geen twijfel over dat er in Nederland veel aandacht voor muziekonderwijs is. Zo zijn er de afgelopen jaren verschillende projecten en initiatieven ontstaan om meer muzieklessen op de basisscholen aan te bieden en daarnaast de deskundigheid van de leerkrachten te bevorderen. Verschillende lokale projecten worden gestimuleerd vanuit landelijke programma’s zoals ‘Muziek in ieder kind’ (2009-2012), de campagne ‘Muziek telt!’ (2009-2013) en ‘Kinderen maken muziek’ (2011-nu). Ook vanuit het huidige meerjarige programma ‘Cultuureducatie met kwaliteit’, waarin gestreefd wordt naar een landelijke implementatie en kwaliteitsverbetering van cultuureducatie in het primair onderwijs1, is er veel aandacht voor muziekonderwijs. Door onder andere deze projecten krijgen steeds meer kinderen meerdere jaren muziekles.
Aan deze initiatieven zit ook een andere kant. Vele projecten zijn kortlopend waardoor slechts een klein gedeelte van de kinderen betrokken wordt bij de muzieklessen. Daarnaast ontstaan er grote kwaliteitsverschillen bij muzieklessen tussen scholen wanneer het gaat om incidentele projecten die slechts een aantal scholen bereiken. Hoewel het landelijke programma ‘Cultuureducatie met kwaliteit’ veel aandacht heeft voor kwaliteitsverbetering van de leerkrachten in de kunstvakken, ontbreekt er bij veel van hen ervaring met zingen en muziek maken2.
Hier komt misschien verandering in. Om te zorgen voor een structureel en kwalitatief aanbod van muziekonderwijs voor elke leerling in het primair onderwijs, heeft een commissie onder leiding van Carolien Gehrels in opdracht van minister Bussemaker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W) in oktober 2014 een Handreiking muziekonderwijs 2020 opgesteld. In deze handreiking staat een aantal uitgangspunten om te komen tot een eindbeeld: in 2020 krijgen alle kinderen structureel muziekonderwijs. Hiervoor zijn een aantal uitgangspunten voorgesteld, waaronder professionaliteit en kwaliteit van de leerkracht en de lesmethoden die van voldoende kwaliteit moeten zijn3.
Niet alleen vanuit de landelijke overheid is er aandacht voor het muziekonderwijs, ook de professionele orkesten in Nederland investeren steeds meer in educatieve activiteiten. Zo geven zij aan een substantiële bijdrage te leveren aan de infrastructuur van het muziekonderwijs. Dit doen zij door educatieprogramma’s te ontwikkelen4. Elk professioneel symfonieorkest in Nederland biedt inmiddels een ruim aanbod educatieve activiteiten aan voor kinderen en jongeren. Hiermee willen ze kinderen de mogelijkheid geven met muziek en meer specifiek klassieke muziek in aanraking te komen, wat in hun dagelijks leven wellicht minder snel zou gebeuren. Daarnaast stellen zij dat door jarenlange bezuinigingen op muzieklessen in het primair onderwijs en de afwezigheid van vakdocenten er steeds
1 LKCA, “Cultuureducatie met Kwaliteit”, 29 oktober 2015. 2 Gehrels, e.a., Handreiking Muziekonderwijs 2020, 7. 3 Ibidem, 11.
Pagina | 7 meer kinderen opgroeien zonder kennis te hebben gemaakt met klassieke muziek5. Dit is ook terug te zien in de concertzaal. Steeds minder jong publiek kan de weg naar een klassiek concert vinden waardoor het publiek steeds grijzer wordt. Deze geringe aandacht voor klassieke muziek bij kinderen en jongeren vormt de eerste aanleiding van mijn scriptie. De grote aandacht voor educatieve projecten van orkesten geeft aan dat zij het van groot belang achten om klassieke muziek weer meer op de kaart te zetten door kinderen al op jonge leeftijd kennis te laten maken met een symfonieorkest, de instrumenten en de muziek. Zo zijn zij van mening dat kinderen open staan voor alle muziek, zo ook voor klassieke muziek, en juist de kennismaking met orkestinstrumenten en het samenspelen hier een belangrijke rol in kan spelen6.
De geringe aandacht voor klassieke muziek in het onderwijs is niet de enige reden waarom er weinig jongeren naar een klassiek concert gaan. Het heeft namelijk ook voor een deel te maken met het imago van klassieke muziek. Klassieke muziek wordt al snel als stoffig en zwaar ervaren en kampt daarmee met een imagoprobleem. Voor veel mensen staat klassieke muziek voor saai, stijf en lang stilzitten. Hans Abbing werkt dit idee in zijn boek Van hoge naar nieuwe kunst verder uit. Klassieke muziek is een vorm van hoge kunst en is volgens Abbing kunst voor de elite. Deze elite bestaat uit beschaafde mensen met een hoog opleidingsniveau. Zij hanteren een formeel gedrag dat bestaat uit stilzitten, niet bewegen en geen geluid maken wat een afstandelijke sfeer in de concertzaal met zich meebrengt7. Dit wordt gezien als een meer ‘intellectuele omgang’ met muziek (de passieve muziekbeleving), waarin de luisteraar gedwongen wordt zich volledig op de muziek te concentreren. Dit staat geheel tegenover de meer actieve muziekbeleving waarin een directe beleving en uitdrukking van gevoelens overheerst. Deze actieve muziekbeleving past meer bij de jongerencultuur8. Niet zo gek dus dat, wanneer kinderen en jongeren geen kennis en ervaring hebben met een klassiek concert, zij zich al snel ongemakkelijk zullen voelen. Hierdoor vergrijst het publiek steeds meer. Dit imagoprobleem van klassieke muziek vormt de tweede aanleiding voor dit onderzoek. Zou het gaan naar een klassiek concert voor kinderen invloed kunnen hebben op het vormen van een beeld over klassieke muziek?
De aspecten educatieve klassieke concerten en het imago van klassieke muziek vormen samen het onderwerp van deze scriptie. Ik zou graag willen onderzoeken of het gaan naar een educatief klassiek concert kan bijdragen aan het vormen van een beeld over klassieke muziek. De beeldvorming wordt onderzocht aan de hand van het begrip cultureel zelfbewustzijn. Dit is het geheel van kennis, ideeën, gevoelens, interesses en gewoonten dat iemand heeft met betrekking tot cultuur. Dit geeft mij de
5 Gennip, e.a., Orkesten van nu, van waarde voor de toekomst, 25. 6 Ibidem, 24.
Pagina | 8 mogelijkheid een theoretisch kader te vormen omtrent hoe kinderen betekenis leren geven aan de wereld om hun heen en daarop te reflecteren. Deze benadering en ontwikkeling van het begrip beeldvorming zal ik verder uitwerken en vormt hiermee een belangrijk onderdeel van mijn scriptie. Wat is de opvatting van kinderen over klassieke muziek gezien vanuit een beeld dat zij vormen in hun geheugen? Deze benadering geeft mij zo de mogelijkheid om te onderzoeken hoe deze benadering een bijdrage kan leveren in het hebben en vormen van een meer algemeen beeld over klassieke muziek dat gerelateerd wordt aan het imago van klassieke muziek.
De onderzoeksvraag luidt als volgt:
Kan, gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn, de beeldvorming over klassieke muziek van leerlingen in het primair onderwijs beïnvloed worden door het bezoeken van educatieve klassieke concerten, en zo ja, hoe?
Beeldvorming wordt dus op twee verschillende manieren benaderd. Aan de ene kant is dit het vormen van een beeld gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. Als gevolg hiervan wordt er gekeken naar wat de opvatting over klassieke muziek is. Dit is het algemene beeld dat leerlingen hebben over klassieke muziek.
Het wetenschappelijk doel van dit onderzoek ligt in het feit dat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de beleving van kinderen op het gebied van klassieke muziek en of een educatief concert hier een bijdrage aan kan leveren. Deze vraag zal onderbouwd worden door onder andere de theorie over het cultureel bewustzijn.
In het gezamenlijk visiedocument van de tien professionele symfonieorkesten in Nederland Orkesten van nu, van waarde voor de toekomst ligt er veel nadruk op het belang van educatie. Dit onderzoek kan voor hen inzicht geven in wat de invloed is van een educatief concert op kinderen en hoe zij dit beleven. Dit is het maatschappelijk doel. Daarnaast heeft klassieke muziek een stoffig imago. Een mogelijkheid om van dit imago af te komen is door kinderen zelf een beeld te laten vormen over klassieke muziek. Dit kan alleen wanneer zij hiermee in aanraking komen. Muziekeducatie, en meer specifiek het gaan naar een educatief klassiek concert, kan hier een invulling voor zijn. Dit onderzoek kan zo laten zien of een educatief klassiek concert invloed kan hebben op de beeldvorming bij kinderen over klassieke muziek.
Waarom klassieke muziek?
Pagina | 9 muziek? Hoewel dit een lastige vraag is waar lang en veel over gesproken kan worden, probeer ik hier een aantal korte redenen te geven. Een eerste reden is dat kinderen op jonge leeftijd al open staan voor allerlei soorten muziek. Het belang van ‘exposure’ en ‘repetition’ speelt een grote rol. Hierbij wordt gekeken naar de vraag in hoeverre ontdekking en herhaling van klassieke muziek bij jonge kinderen de muzikale voorkeur op latere leeftijd beïnvloed. Wanneer kinderen al jong met klassieke muziek in aanraking komen, zullen ze hiervoor open staan en zal niet automatisch de voorkeur alleen bij populaire muziek liggen9. Een tweede reden is het belang van een eerste kennismaking met het muzikale erfgoed. De klassieke muziek vormt een onderdeel binnen het culturele erfgoed. Het gaat hier namelijk niet om tastbare dingen zoals schilderijen, kerken, boeken of beelden, maar om een levende praktijk die ondersteunt wordt door musici, instrumenten en het muziekschrift. Mede door de ontwikkelingen binnen de klassieke muziek, is de popmuziek tot stand gekomen zoals deze nu is10. Een kennismaking met onze westerse muziekpraktijk geeft een kijkje in de ontwikkeling van de muziek. Tot slot kan muziek meer zijn dan ‘slechts’ vermaak. Roger Scruton noemt in zijn betoog Meer dan ontspanning alleen. Over het belang van muziek de hedendaagse populaire muziek als ‘onmiddellijke bevrediging’. Maar muziek kan veel meer zijn. Zo kan het een uitdaging worden om te leren luisteren naar muzikale ideeën die door middel van harmonische en ritmische ontwikkelingen in klassieke werken tot uiting komen. Scruton noemt dit een ‘uitdaging voor de geest’11. Een vergelijkbaar educatief concert gericht op klassieke muziek kan hier een eerste inleiding op zijn. Deze argumenten zijn intrinsiek van aard. Ze hebben namelijk een direct effect op de menselijke geest12.
Maar ook meer extrinsieke waarden kunnen een antwoord zijn op de vraag waarom kinderen kennis zouden moeten maken met klassieke muziek. Deze waarden zijn meer gericht op de werking van kunst. Dit kunnen bijvoorbeeld economische of sociale waarden zijn13. Zo geeft het rapport Art for art’s sake? The impact of arts education een groot overzicht van onderzoeken waarin onderzocht wordt in hoeverre verschillende kunstvormen en de educatie daarin invloed hebben op technische, sociale en gedragsvaardigheden en op vaardigheden in denken en creativiteit; extrinsieke waarden dus. Met betrekking tot muziek zijn er onder andere onderzoeken naar muziekeducatie en de bevordering van IQ, lezen en spreken, wiskunde en ruimtelijk inzicht14. Zo verbetert muziek de vaardigheid van het auditieve vermogen. Dit is van positieve invloed op taalvaardigheden zoals lezen en schrijven. Muziek verbetert het IQ omdat muzieklessen de concentratie kan verbeteren. Minder overtuigend zijn de onderzoeken naar verbetering van het ruimtelijk inzicht en wiskunde. Ook al
9 Peery en Peery, Effects of exposure to classical music on the musical preferences of preschool children, 29. 10 Bondt, “Muzikaal erfgoed. Er is niets mis met entertainment”, 11.
11Scruton, e.a., Meer dan ontspanning alleen. Over het belang van muziek, 31. 12 Maanen, How to study art worlds, 150.
13 Ibidem.
Pagina | 10 hebben mensen het idee dat deze vaardigheden door muziekonderwijs kan worden ondersteund, hier is tot nu toe geen eenduidig bewijs voor. Al deze onderzoeken geven voornamelijk correlaties aan en geen causale relaties waardoor er niet te snel gesproken moet worden over positieve invloeden op deze vaardigheden15. Toch kunnen deze extrinsieke waarden redenen zijn om kinderen kennis te laten maken met klassieke muziek.
Leeswijzer
In het eerste hoofdstuk zal ik een korte uitleg geven over het verloop van dit onderzoek. Zo worden de deelvragen weergegeven alsmede de onderzoeksopzet, methodologie en methode. Vervolgens zal er een aantal belangrijke begrippen van deze scriptie worden uitgewerkt. Het tweede en derde hoofdstuk vormen het theoretisch kader van deze scriptie waarin de eerste twee deelvragen worden uitgewerkt. In het vierde hoofdstuk staat het empirisch onderzoek centraal waarin er antwoord wordt gegeven op de derde deelvraag. Ook zal het bezochte concert en zullen de respondenten worden uitgewerkt. De conclusie, waarin een verbinding wordt gemaakt tussen de theorie en het empirische gedeelte wordt, alsmede de discussie, in het vijfde hoofdstuk besproken.
Pagina | 11
Hoofdstuk 1 - Begrippen en onderzoeksopzet
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk wordt de onderzoeksvraag met de bijbehorende deelvragen uitgewerkt. In de tweede paragraaf is er aandacht voor de onderzoeksopzet en de methode. Tot slot komen de belangrijkste begrippen van dit onderzoek in de laatste paragraaf aan bod.
1.1 Onderzoeksvraag
Het doel van dit onderzoek is om te kijken of de beeldvorming16 over klassieke muziek van leerlingen in het primair onderwijs, gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn beïnvloed kan worden door het bezoeken van educatieve klassieke concerten, en wanneer dit zo is, hoe. De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt:
Kan, gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn, de beeldvorming over klassieke muziek van leerlingen in het primair onderwijs beïnvloed worden door het bezoeken van educatieve klassieke concerten, en zo ja, hoe?
Om deze vraag te beantwoorden is er een aantal deelvragen geformuleerd:
1. Hoe ontstaat beeldvorming over klassieke muziek bij kinderen in het primair onderwijs gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn?
2. Hoe zou muziekonderwijs, en meer specifiek het gaan naar een educatief klassiek concert, die beeldvorming kunnen beïnvloeden?
3. Wat kunnen we zeggen over de beeldvorming over klassieke muziek bij kinderen in het primair onderwijs wanneer ze naar een educatief klassiek concert zijn geweest gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn?
1.2 Onderzoeksopzet, methodologie en methode
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van twee methoden, namelijk allereerst een literatuuronderzoek en daarna een kwalitatief empirisch onderzoek. In het literatuuronderzoek zal antwoord worden gegeven op de eerste twee deelvragen: hoe ontstaat beeldvorming over muziek bij kinderen gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn en hoe kan muziekonderwijs die beeldvorming kan beïnvloeden. Deze twee deelvragen vormen het theoretisch kader van het onderzoek. Het empirische gedeelte bestaat uit een kwalitatief onderzoek waarin er een antwoord
16 In dit onderzoek gaat het om het vormen van een beeld over klassieke muziek. Dit kan uiteraard positief of
Pagina | 12 wordt gezocht op de vraag of er sprake is van een verandering in een beeld over klassieke muziek wanneer kinderen een educatief klassiek concert hebben bezocht, de derde deelvraag dus. Om dit concreet te maken zullen er interviews gehouden worden met de kinderen. In de conclusie van dit onderzoek zal de theorie met het empirisch gedeelte worden verbonden om zo tot een antwoord op de hoofdvraag te komen.
Er is gekozen voor een kwalitatief empirisch onderzoek. Dit geeft mij de mogelijkheid te vragen naar de mening van de kinderen en daar dieper op in te gaan. Hierdoor is het mogelijk om op zoek te gaan naar het aspecten van het cultureel zelfbewustzijn van de kinderen. Voor de opzet van de vragen is gekozen voor half-gestructureerd interview. Zo stond een aantal vragen al vast aan de hand van verschillende topics zoals vragen met betrekking tot zelfwaarneming, zelfverbeelding en zelfconceptualisering. Deze vragen gaven een handvat voor het houden van de interviews en kunnen zo een concreet antwoord geven op de hoofdvraag. De volgorde en verdere vragen stonden vrij en gaven de mogelijkheid om door te vragen. Voor de analyse van de interviews is gekozen om de interviews te coderen. Deze codering maakt het mogelijk een helder overzicht te krijgen van de antwoorden. Hoe deze codes zijn gemaakt zal verder worden uitgelegd in hoofdstuk vier. De opzet van de interviews is te vinden in de bijlage.
1.3 Begrippen
In de subparagrafen hieronder worden de begrippen primair onderwijs, muziekonderwijs en educatieve klassieke concerten, klassieke muziek, beeldvorming en cultureel zelfbewustzijn nader toegelicht. Hier is voor gekozen om helder te krijgen wat er binnen dit onderzoek onder deze begrippen wordt verstaan, aangezien er bij een aantal begrippen verschillende interpretaties en definities mogelijk zijn. Deze toelichting van begrippen heeft nadrukkelijk niet als doel een uitgebreide beschrijving te geven maar is slechts een korte toelichting en vormt zo een uitgangspunt voor dit onderzoek.
1.3.1 Het begrip primair onderwijs
Met het onderwijs wordt het lesgeven bij een instelling bedoeld. Meer specifiek gaat dit onderzoek over het primair onderwijs, het lesgeven op de basisscholen in Nederland. Hierbij wordt geen onderscheid gemaakt in verschillende schooltypen zoals een openbare of bijzondere school17. Wel wordt het speciaal onderwijs buiten beschouwing gelaten. Het betreft hier namelijk kinderen die extra
17 Een openbare school is een school waarbij het onderwijs niet gebaseerd is op een godsdienst of een
levensovertuiging. Een bijzondere school heeft dit wel. Hier kan bijvoorbeeld een rooms-katholieke of een islamitisch geloof centraal staan. Daarnaast zijn er ook algemeen bijzondere scholen. Er wordt dan gewerkt aan de hand van een bepaalde pedagogische overtuiging. Voorbeelden hiervan zijn montessorischolen, daltonscholen en vrije scholen. Tot slot zijn er de brede scholen. Zij combineren het onderwijs met onder andere sport, cultuur en naschoolse opvang.
Pagina | 13 begeleiding nodig hebben doordat zij een handicap, ziekte of ernstig gedragsprobleem hebben. Het onderwijssysteem binnen de scholen is dan anders ingericht waardoor er ook op een andere manier aandacht is voor kunstzinnige vakken zoals muziek. Er wordt daarbij meer gekeken naar wat het kind wel en niet kan. Omdat dit een andere manier van onderwijs is en daarmee ook een ander onderzoek vraagt, zal hier geen aandacht aan worden gegeven.
1.3.2 Het begrip muziekonderwijs en educatieve klassieke concerten
Muziekonderwijs valt voor het primair onderwijs binnen een breder begrip, namelijk cultuuronderwijs. Het cultuuronderwijs wordt door het Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) als volgt gedefinieerd:
Het algemeen vormend onderwijs in kunst, erfgoed en media. (...) Leerlingen verwerven kennis en krijgen waardering voor cultuur. Ze leren creatief om te gaan met beeld, geluid, tekst en beweging18.
Meer specifiek valt muziekonderwijs binnen het kunstonderwijs dat weer onderdeel is van het cultuuronderwijs. In het kunstonderwijs gaat het om de vakken beeldende kunst, muziek, theater, dans, film, literatuur, poëzie en architectuur. Niet alleen de meer traditionele kunstvormen maar ook de nieuwere kunstvormen zoals mediakunst vallen hieronder19.
Om deze kunstvakken in het primair onderwijs vorm te geven, is er voor de verschillende domeinen binnen het onderwijs een aantal doelen en eindtermen vastgesteld. Deze zijn geformuleerd in het kerndoelenboekje. Muziek valt onder het domein kunstzinnige oriëntatie. Voor dit domein zijn drie doelen opgesteld. Deze luiden als volgt:
54: De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.
55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.20
Naast de begrippen muziek-, kunst- en cultuuronderwijs, wordt er in het cultuureducatieve veld ook vaak gesproken over muziekeducatie, kunst- en cultuureducatie. De begrippen, -educatie en
18 LKCA, “Wat is cultuuronderwijs?”, 29 oktober 2015. 19 Ibidem.
Pagina | 14 -onderwijs worden veel door elkaar gehaald. Het begrip educatie kan breed opgevat worden. Het gaat hierbij niet alleen om educatie binnen de schoolmuren maar ook om buitenschoolse activiteiten. Het begrip onderwijs gaat specifiek in op het binnenschoolse onderwijs. Voor dit onderzoek wordt er alleen gesproken over -onderwijs omdat er uitsluitend onderzoek wordt gedaan naar muzieklessen in het primair onderwijs21.
Het bezoeken van een concert kan een onderdeel zijn van het muziekonderwijs op de basisscholen. Deze concerten worden onder andere gegeven door de professionele symfonieorkesten in Nederland en hebben als doel kinderen kennis te laten maken met muziek en meer specifiek met de instrumenten van een symfonieorkest en de veelal klassieke muziek die zij spelen.
1.3.3 Het begrip klassieke muziek
Het is lastig om één antwoord te geven op de vraag wat er wordt verstaan onder klassieke muziek. Zo laat The Oxford Dictionary of Music zien dat klassieke muziek niet een enkele betekenis heeft maar meerdere definities kan hebben. Zij stellen vier korte definities van ‘klassiek’ voor. De eerste definitie geeft een tijdsbepaling aan waarin de periode van muziek die gecomponeerd is tussen 1750 en 1830 wordt bedoeld. Deze periode wordt gezien als de klassieke periode waarin de Weense klassieken, Haydn, Mozart en Beethoven onder geschaard worden22. De tweede definitie geeft aan dat klassieke muziek gebalanceerde en heldere muziek is en daarnaast een bepaalde ordelijkheid heeft. Daarmee heeft het een formele schoonheid in plaats van een emotionele uiting. Dit wil echter niet zeggen dat er geen emotie in een klassiek stuk aanwezig kan zijn. Deze definitie geeft zo de mogelijkheid een breder gebied van muziek hierbinnen te scharen. Het gebalanceerde en ordelijke van klassieke muziek is te omschrijven als het streven naar harmonische verhoudingen in de muziek. Dit kan ook een opbouw in vorm van een muziekstuk zijn zoals een sonate-vorm, een twee- of driedelig liedvorm of een rondo. De derde definitie geeft een waarde van klassieke muziek weer. Klassieke muziek die een meer permanente waarde heeft in plaats van muziek van tijdelijke waarde. Muziek die als doel heeft te blijven bestaan en te willen worden herhaald. Muziek die genoteerd is en uitgevoerd wil worden. Dit kan een heel breed gebied van muziekstijlen zijn. Niet alleen muziek van Bach of Mozart, maar ook Brahms, Mahler, Bruckner, oudere componisten als Josquin de Prez en Jean Richafort en ook muziek van jonge, nog levende componisten als John Rutter en Karl Jenkins kan zo onder klassieke muziek vallen. In de vierde en laatste definitie wordt klassieke muziek omschreven als een algemeen begrip dat tegenover de meer lichte of populaire muziek staat23. Ook deze definitie is lastig om duidelijk af te bakenen. Want wanneer is muziek lichte muziek en wanneer klassiek?
21 Voor uitwerking van deze begrippen zie: LKCA.nl, “definities kernbegrippen sector”, 29 oktober 2015. 22 Samama, De zin van muziek, 130.
Pagina | 15 De Duitse musicoloog Carl Dahlhaus probeert deze twee begrippen, lichte en klassieke muziek, uit te leggen en heeft het over E-Musik en U-Musik. E-Musik staat voor Ernste Musik, ernstige muziek dus, of ook wel kunstmuziek. U-Musik staat voor Unterhaltungsmusik, amusementsmuziek. Amusementsmuziek wordt ook wel lichte muziek genoemd. Maar waar ligt de grens? Er zijn ook voorbeelden te noemen van muziekstukken die deze grens aftasten en elementen van de U-musik met meer ernstige muziek verbinden zoals bijvoorbeeld jazzelementen in meer klassiek werk24.
Ook andere bronnen geven geen eenduidig antwoord. Zo geeft het naslagboek Lexicon Klassieke muziek aan dat klassieke muziek niet-populaire muziek is waaronder zowel de periode van componisten uit de 17e tot en met de 19e eeuw genoemd kan worden, maar ook een bredere periode van de serieuze muziek uit periode vanaf J.P. Sweelinck tot en met de muziek van Schönberg (circa 1621-1925)25. Tot slot kan klassieke muziek ook als stijl of een genre gezien worden. Genre is echter niet slechts een ‘soort’ muziek, want een muzikale genre is verbonden met een bepaald publiek, een groep liefhebbers26.
Het begrip klassieke muziek is, zoals te zien in deze verschillende definities, breed, relatief en soms weinigzeggend. Maar om voor mijn scriptie toch enige helderheid te krijgen over het begrip klassieke muziek, wil ik graag een aantal kernbegrippen uit deze definities naar voren halen die in mijn ogen belangrijk zijn in het vormgeven van het begrip klassieke muziek. Allereerst is dat klassieke muziek die een meer permanente waarde heeft. Waar popmuziek een vaak tijdelijke functie heeft en na verloop van tijd weer ‘uit’ is, heeft klassieke muziek een vaste functie om te blijven bestaan en herhaald te willen worden. Hier hangt het idee dat klassieke muziek tijdloos is mee samen. Klassieke muziek hoeft niet uit een bepaalde periode te komen. Ook moderne en eigentijdse klassieke muziek kan tijdloos zijn. Daarnaast zou ik ook graag klassieke muziek als begrip willen gebruiken dat tegenover de meer lichte populaire muziek staat. Want wanneer we het hebben over klassieke muziek, zal er al snel gerefereerd worden naar de meer bekende klassieke werken. Stukken als de vijfde symfonie van Beethoven, de negende van Dvorak, Canon in D van Pachabel en de Boléro van Ravel, zullen velen al snel bekend in de oren klinken. Niet alleen muziek waarin de grenzen van klassieke muziek worden opgezocht, maar juist ook deze bekendere werken zullen een grote rol spelen in een beeld over klassieke muziek.
Tot slot zal ik ook kijken naar het ‘genre’ klassieke muziek wat samenhangt met het publiek. Niet alleen de muziek maar ook het publiek heeft hier een grote rol in. Het publiek van klassieke concerten kenmerkt zich voornamelijk door een wat formeel gedrag waarbij de passieve muziekbeleving centraal staat. Het gaat er daarbij om dat de muziek volledig tot zijn recht komt door
24 Dahlhaus, “Ist die unterscheidung zwischen E- und U-musik eine fiktion?”, 11. 25 Rasch, Lexicon klassieke muziek, 151.
Pagina | 16 stil, aandachtig en volledig geconcentreerd de luisteren. De interpretatie van de compositie is hierbij heel belangrijk. Daardoor heeft de uitvoerder een overdragende functie en is er weinig aandacht voor de manier waarop het concert gegeven wordt.
1.3.4 Het begrip cultureel bewust- en zelfbewustzijn
Cultureel zelfbewustzijn hoort binnen het vakgebied cognitie. Cognitie is het vermogen om op basis van het geheugen de omgeving te herkennen. Hierbij treedt een voortdurend proces op van een aanpassing van de werkelijkheid die we waarnemen aan de herinnering die we hebben in ons geheugen. Dit verschil tussen geheugen en werkelijkheid is de bron van cultuur van de mens27. Cultuur kan in deze context gezien worden als een manier waarop mensen betekenis geven aan de werkelijkheid. Cultuur is daarmee een spiegel van wat we doen en hoe we denken. Barend van Heusden omschrijft in zijn theoretisch kader van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel cultuur als volgt:
Cultuur bepaalt in hoge mate wat wij maken en doen, wat ons beweegt, wat ons bezighoudt, kortom: al die processen, activiteiten en inspanningen die gericht zijn op het vormgeven en duiden van de werkelijkheid28.
Mensen beschikken over vier verschillende vaardigheden die ons in staat stellen om om te gaan met verschil en verandering. Deze ontwikkelen zich cumulatief. Dit is allereerst de waarneming waarbij het gaat om de waarneming van het verschil, een nieuwe waarneming dus. Deze waarneming slaan we op in ons geheugen. De tweede is de verbeelding. Dit is het vermogen om ons iets voor te stellen en iets vorm te geven wat er nog niet (concreet) is. De derde vaardigheid is de conceptualisering. Het gaat hierbij niet meer om concrete herinneringen maar deze herinneringen worden abstract. Een herinnering wordt abstract wanneer meerdere herinneringen bij elkaar horen. De herinneringen worden dan aan elkaar gekoppeld. Tot slot is de vierde basisvaardigheid de analyse. Dit is de vaardigheid van de abstracte waarneming. Het gaat hierbij niet meer om het zoeken naar een algemeen begrip maar om het zoeken naar structuren die hieraan verbonden zijn29.
Het cultureel bewustzijn vindt plaats wanneer wij betekenis geven aan cultuur en daarop reflecteren. Dit culturele bewustzijn kan persoonlijk zijn aangezien het proces van betekenis geven aan de werkelijkheid in het geheugen een individuele activiteit is. Maar dit proces kan ook collectief zijn
Pagina | 17 wanneer we onze kennis en ervaringen met anderen delen30. We spreken over cultureel zelfbewustzijn wanneer dit proces van betekenis geven en reflecteren over jezelf of anderen gaat. Ook hier is het mogelijk om onderscheid te maken tussen het individuele en collectieve culturele zelfbewustzijn. Een verdere uitwerking van dit begrip zal in hoofdstuk twee worden gegeven.
1.3.5 Het begrip beeldvorming
Beeldvorming is ‘het ontstaan van een opvatting over personen, zaken, feiten e.d.’31. In dit geval gaat het om het ontstaan van een beeld over klassieke muziek. Zoals al gesteld in de inleiding, wordt het begrip beeldvorming in dit onderzoek gezien als het beeld dat mensen in zijn of haar geheugen vormen. Door de waarneming, zoals het gaan naar een concert, wordt het beeld dat wij al hebben in ons geheugen van de muziek geactualiseerd aan de herinnering. Om grip te krijgen op het begrip beeldvorming, is ervoor gekozen het ontstaan van een opvatting over, in dit geval klassieke muziek, te onderzoeken aan de hand van de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. Dit geeft mij namelijk de mogelijkheid concreet te kunnen onderzoeken hoe een leerling leert betekenis te geven aan een aspect van cultuur, zoals klassieke muziek.
Pagina | 18
Hoofdstuk 2 - Het ontstaan van beeldvorming gezien vanuit de
ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn
Voordat er iets gezegd kan worden over de invloed van een culturele activiteit op het vormen van een beeld over klassieke muziek gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn, is het belangrijk eerst het begrip cultureel zelfbewustzijn uit te werken. Hier zal in dit hoofdstuk aandacht aan besteed worden. Dit hoofdstuk heeft als doel inzicht te krijgen in het begrip beeldvorming gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. Zo vormt dit hoofdstuk het eerste gedeelte van het theoretisch kader waarbij de volgende deelvraag centraal staat:
Hoe ontstaat beeldvorming over klassieke muziek bij kinderen in het primair onderwijs gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn?
Het begrip cultureel zelfbewustzijn vormt een centraal begrip in de theorie van Barend van Heusden binnen het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Dit begrip valt, zoals gesteld, binnen het vakgebied cognitie, en meer specifiek binnen de cognitieve ontwikkelingspsychologie. Om enig inzicht te krijgen in de theorie rondom het cultureel zelfbewustzijn zal er allereerst gekeken worden naar theorieën die hiermee samenhangen en waar Van Heusden zich op gebaseerd heeft. Vervolgens wordt er specifiek gekeken naar de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van kinderen tot en met twaalf jaar. In de laatste paragraaf is er aandacht voor de vraag hoe deze theorie gezien kan worden in het vormen van een beeld over klassieke muziek.
2.1 Cognitie en cultuuronderwijs
Cognitiewetenschappen vormt een omvangrijk gebied van onderzoek naar onder andere herinnering, waarneming, bewustzijn, verbeelding, emotie en creativiteit. Onder invloed van de neurowetenschappen en evolutiebiologie, wordt het brein steeds meer gezien als een systeem bestaande uit een organisch en lichamelijk deel en niet slechts als een machine. Dit heeft een grote invloed op de geesteswetenschappen, waarbinnen de kunsten ook behoren. Niet de artefacten vormen het uitgangspunt van cultuur meer, maar de cognitieve gedrag van de mens, de manier waarop mensen een betekenis geven aan de wereld om hen heen, wordt het onderwerp32.
Merlin Donald speelt een belangrijke rol binnen deze wetenschapen. In zijn boek Origins of the Modern Mind reconstrueert hij verschillende lagen binnen de ontwikkeling van de menselijke cognitie33. Deze theorie van Merlin Donald geeft onder andere een belangrijk uitgangspunt voor de
Pagina | 19 theorie van Cultuur in de spiegel: ‘de specifieke kwaliteit van kunst als cognitie is gelegen in de verbeelding van het bewustzijn. Met andere woorden: kunst is een vorm van reflectie of metacognitie, waardoor mensen proberen greep te krijgen op hun ervaring. Ze doen dit door die ervaring vorm te geven in artefacten’34.
Cultuuronderwijs kan zo bij uitstek een mogelijkheid zijn dit cognitieve proces te ontwikkelen. Van Heusden heeft dit verder uitgewerkt in het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Het doel van dit onderzoeksproject was door middel van een ‘theoretisch kader en een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn geïntegreerd cultuuronderwijs’ te ontwikkelen om zo het cultuuronderwijs meer vorm en inhoud te geven. Door middel van de doorlopende leerlijn (die cumulatief is en voortbouwt op de ontwikkeling van de leerling) heeft dit project als doel aan te sluiten op de ontwikkeling van de leerling door middel van het cultureel zelfbewustzijn35.
2.2 De cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget
Al eerder zijn er theorieën ontstaan over cognitie en de cognitieve ontwikkelingspsychologie. Zo stond de psychologie Jean Piaget aan het begin van dit vakgebied. Hij heeft zich gericht op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Voor dit onderzoek is het interessant om hier kort op in te gaan, want ook hier ligt een basis voor de theorie van Van Heusden.
De basis van de ontwikkeling van cognitie ligt volgens Piaget in het actief reageren op de wereld om men heen. Hiervoor is kennis noodzakelijk. Deze kennis moet niet passief maar actief verkregen worden. Dit verkrijgen van kennis kan op twee manieren, namelijk door assimilatie en accommodatie. Hiertussen vindt een voortdurende interactie plaats. Assimilatie is volgens Piaget het cognitieve proces waarin een persoon nieuwe waarnemingen in bestaande opvattingen of binnen bepaald gedrag integreert. Een kind ziet bijvoorbeeld een koe, maar het kind heeft nog nooit eerder een koe gezien. Wanneer het gevraagd wordt wat het is, zal het kind kunnen zeggen dat het een hond is. Het kind heeft in zijn hoofd een beeld van een hond en daar past de koe qua eigenschappen het beste in. De koe is dus geassimileerd in het schema hond36. Hier tegenover staat de accommodatie. Dit gebeurt wanneer een nieuwe waarneming niet in één van de schema’s die het kind tot dan toe heeft past. Het kind kan dan proberen een nieuw schema te maken waar de waarneming in past, of kan zijn huidige schema aanpassen zodat deze bij de waarneming kan. Dit is de accommodatie. Hierdoor ontstaat een verandering of een ontwikkeling van het geheugen37. Dit proces van assimilatie en accommodatie is noodzakelijk om het geheugen te laten ontwikkelen en te groeien.
34 Heusden, “Cognitiewetenschappen en kunstonderwijs”, 118.
35 Heusden, Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, 9. 36 Wadsworth, Piaget’s Theory of Cognitive Development, 14.
Pagina | 20 Tijdens de ontwikkeling van het kind ontstaan er volgens Piaget steeds complexere structuren en schema’s doordat het kind verschillende stadia van ontwikkelingen doormaakt. Dit is de Stage Theory. Piaget onderscheidt vier stadia of periodes in de ontwikkeling van het kind. De leeftijd is slechts een indicatie, want deze ontwikkeling verloopt bij iedereen weer anders. De eerste periode is de sensomotorische periode (0-2 jaar). Gedrag is hierbij de belangrijkste functie waar het kind niet over nadenkt. De zintuigen worden ontwikkeld. Na ongeveer een jaar heeft het kind het besef dat objecten die ze niet zien, wel kunnen blijven bestaan. De volgende fase is de fase van de preoperatie (2-7 jaar). In deze fase leren kinderen spreken. Daarnaast leert het kind dat het een persoon is, het egocentrisme wordt ontwikkeld. De fase die hierop volgt is de concreet operationele fase (7-11 jaar). In deze fase ontwikkelt de logica zich en worden er voorwerpen of gedragingen geconcretiseerd. Ze leren te ordenen en te vergelijken. De laatste periode is die van de formeel-operationele fase (11-15 jaar). De jongere leert cognitieve structuren te ontwerpen, abstract te denken en conclusies te trekken. Ook deze ontwikkeling van stadia volgt zich niet op elkaar maar is cumulatief38. Hoewel deze theorie al tientallen jaren oud is (Piaget leefde van 1896 tot 1980), is zijn theorie nog steeds relevant in de manier waarop we nu denken over de cognitieve ontwikkeling van het kind.
2.3 Cultureel zelfbewustzijn
Zoals gesteld in het eerste hoofdstuk is cultureel zelfbewustzijn het vermogen om betekenis te geven en te reflecteren op de cultuur van zichzelf en van anderen. Dit proces wordt ook wel metacognitie genoemd en kan gezien worden als een vorm van zelfreflectie. Deze zelfreflectie vormt het begin van ons zelfbewustzijn. Hiervoor gebruiken we de culturele basisvaardigheden om zo te reflecteren op onze eigen cultuur. In deze context worden de vaardigheden zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse genoemd. Van Heusden heeft dit in zijn theorie van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel in een tabel vormgegeven (zie tabel 1). De pijl geeft de volgorde aan van de ontwikkeling van de vaardigheden. Zelfperceptie en zelfverbeelding zijn concrete herinneringen. Dit kan gezien worden als het waarnemen of verbeelden van bijvoorbeeld een concreet voorwerp of activiteit. Zelfconceptualisering en zelfanalyse zijn meer abstracte herinneringen die zich kunnen vormen in een meer abstracte voorstelling zoals bijvoorbeeld een bepaalde structuur of in een begrip.
Pagina | 21 Tabel 1: De vier basisvaardigheden van het cultureel
zelfbewustzijn39.
Zelfverbeelding en zelfconceptualisering noemt Van Heusden motorisch, omdat het hierbij gaat om het maken van de werkelijkheid, ofwel assimilatie. Zoals we zagen in de theorie van Piaget, wordt binnen de zelfverbeelding en zelfconceptualisering nieuwe waarnemingen opgenomen in bestaande opvattingen. De andere twee vaardigheden, zelfanalyse en zelfperceptie, zijn sensorische vaardigheden, omdat deze gericht zijn op het leren kennen van de werkelijkheid. Dit is accommodatie, omdat het hierbij gaat om ons aan de werkelijkheid aan te passen40.
De eerste culturele vaardigheid is de waarneming dat ook betrekking kan hebben op de persoon zelf. Hierin staat het vormen van een zelfbeeld centraal. Hoe ziet iemand zichzelf? Maar ook, hoe ziet men anderen? Door deze vaardigheid wordt men in staat gesteld zichzelf en de omgeving waar te nemen. De zintuigen spelen hierbij de belangrijkste rol. De tweede vaardigheid is de zelfverbeelding. Deze vaardigheid geeft men de mogelijkheid de waarnemingen in te zetten om er iets van te maken. Kunst is de mogelijkheid om onze verbeelding uit te drukken in de vorm van een afbeelding, een film, in verhalen en in muziek. Deze uitbeeldingen zeggen iets over hoe wij onszelf zien of willen zien. Maar andersom is het ook mogelijk dat er door middel van kunst ons een bepaalde zienswijze wordt opgelegd. Dit kan bijvoorbeeld het gaan naar een bioscoop of theater zijn. De derde vaardigheid, de zelfconceptualisering, stelt men in staat om van deze beelden categorieën of concepten te maken. Voorbeelden hiervan zijn concepten als een voetballer, wetenschapper, muzikant, als zachtaardig, streber, moslim of christelijk. Deze concepten zijn van invloed op hoe wij zijn en te werk gaan. De laatste vaardigheid is de zelfanalyse. Bij deze vaardigheid wordt er wat meer afstand verwacht om zo verbanden tussen verschijnselen te kunnen maken en hierop te reflecteren. Filosofie en wetenschap horen binnen deze vaardigheid thuis omdat dit mensen de mogelijkheid geeft op een afstand een analyse van cultuur te maken41.
Cultureel zelfbewustzijn is niet mogelijk zonder media, de ‘dragers van cultuur’42. Dit stelt ons in staat om dat wat in ons geheugen afspeelt, te ondersteunen. De media kan hierdoor gezien worden als het materiaal waar cultuur zich in uitdrukt. Van Heusden stelt vier dragers voor. Dit is allereerst het
39 Heusden, Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, 17. 40 Ibidem, 13.
Pagina | 22 lichaam. Hiermee kunnen we waarnemen door onze zintuigen te gebruiken. Het tweede medium is het gebruiksvoorwerp. Voorwerpen stellen ons in staat om wat we waarnemen zintuiglijk te maken. Gebruiksvoorwerpen kunnen daarmee dan ook gezien worden als een uitbreiding van de mogelijkheden van ons lichaam. Voorbeelden hiervan zijn gebouwen, gereedschappen en instrumenten. Ons lichaam kan ook gezien worden als een voorwerp, wanneer we het gebruiken om bijvoorbeeld te neuriën. De derde soort medium is de taal. Taal stelt ons in staat om de begrippen die wij vormen te omschrijven. Niet alleen de spreek- en leestaal maar ook de taal in andere tekens vallen hieronder. De vierde soort is de grafische media. Dit is de media die ons de mogelijkheid geven om informatie buiten ons geheugen op te slaan. Hierbij valt te denken aan papier, foto’s en films43.
In de volgende paragraaf worden de culturele vaardigheden, gericht op leerlingen tot en met twaalf jaar, verder uitgewerkt.
2.4 Cultureel zelfbewustzijn bij kinderen tot en met twaalf jaar
In deze paragraaf wordt er specifieker op de vraag ingegaan hoe het cultureel zelfbewustzijn van kinderen tot en met twaalf jaar zich ontwikkelt volgens de theorie van Van Heusden. Hiervoor wordt er alleen gekeken naar kinderen op de basisschool, aangezien dit onderzoek zich op hen richt.
Zoals gesteld in de vorige paragraaf ontwikkelt het cultureel zelfbewustzijn zich in vier verschillende vaardigheden. Ieder kind beschikt over deze vier vaardigheden, maar deze zijn niet allemaal tegelijk aanwezig. Elke vaardigheid wordt binnen een bepaalde leeftijdscategorie sterker ontwikkeld. Per leeftijdsfase zijn er één of twee vaardigheden overheersend. Dit kan echter wel per kind verschillen door de verschillen, omdat dit afhankelijk is van de ontwikkeling van de hersenen en omgevingsfactoren. Welke vaardigheden zijn voor het jonge kind tot en met twaalf jaar het meest dominant? Dit is te zien in tabel 2:
Leeftijd: Vaardigheid meest dominant:
4 - 5 44 Zelfwaarneming
5 -8 Zelfverbeelding
8-12 Zelfconceptualisering
Tabel 2: Vaardigheden naar leeftijd45.
43 Heusden, Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, 22.
44 De zelfwaarneming begint eigenlijk al eerder, namelijk vanaf de babyperiode. Dit schema laat echter de
ontwikkeling van de vaardigheden zien van de leeftijden in het primair onderwijs.
Pagina | 23 In het vierde levensjaar begint de eerste vaardigheid; de zelfwaarneming. Een kleuter zal de wereld om zich heen al goed kunnen waarnemen en hierop kunnen reflecteren door deze waarnemingen te koppelen aan eerdere ervaringen. Al heel snel gaat deze fase over in de zelfverbeelding. Dit ontwikkelt zich vanuit de zelfwaarneming waarmee hij in staat is hiermee nieuwe vormen en beelden te maken. De verbeelding en het voorstellingsvermogen van kinderen is erg groot. Dit komt ook door hun sterke fantasievermogen. In de leeftijd van 5 tot 8 jaar staat de zelfverbeelding centraal. Waar er tot deze leeftijd nog een overgangsfase was, wordt in deze fase de zelfverbeelding sterker ontwikkeld. Aan het eind van deze fase wordt de overgang naar de derde vaardigheid, de zelfconceptualisering steeds groter en loopt deze tot ongeveer het veertiende levensjaar. Vanaf deze leeftijd is het mogelijk dat de zelfanalyse dominanter wordt46. Deze vierde vaardigheid ontwikkelt zich pas na de basisschoolleeftijd en zal daarom hier niet verder worden besproken. In de volgende deelparagrafen worden de vaardigheden en hoe dit zich precies ontwikkelt verder uitgewerkt. Hiervoor is voor een groot deel gebruik gemaakt van het proefschrift van Theisje van Dorsten, Mirrors in the making, culture, education, and the development of metacognition in early and middle childhood (4-10). Zij heeft als uitgangspunt de theorie van Van Heusden genomen en dit verder uitgediept voor kinderen tot en met tien jaar.
2.4.1 De ontwikkeling van zelfwaarneming (4-5 jaar)
De zelfwaarneming van een kind bestaat uit concrete karakteristieken die zij van zichzelf waarnemen. Dit kan bestaan uit voorkeuren, zoals het houden van bepaald eten, bezittingen, bijvoorbeeld het hebben van een pop, en observeerbare karaktereigenschappen, zoals een kind dat zegt dat het blond haar heeft. Deze waarnemingen kunnen jonge kinderen (4-5 jaar) voor het eerst opslaan in hun geheugen. Naast dat een kind zichzelf op deze manier waarneemt, kunnen zij ook zo anderen waarnemen. Ze vergelijken zichzelf echter nog niet met de ander, maar maken alleen een vergelijking met zichzelf in jongere jaren. Niet alleen eigen ervaringen maar ook de culturele context waar kinderen in opgroeien spelen een grote rol in het vormen van het geheugen. De ouders spelen hier een rol in aangezien zij een groot onderdeel zijn van de omgeving van het kind47. Al snel ontstaat vanuit deze zelfwaarneming ook een eerste zelfverbeelding. Kinderen hebben al jong een sterk voorstellingsvermogen dat zij gebruiken in het spelen. Zo kunnen kinderen zich voorstellingen maken van verschillende voorwerpen en deze voor bijvoorbeeld een auto aan te zien. De zelfwaarneming verdwijnt echter niet maar zal minder dominant zijn.
Pagina | 24 2.4.2 De ontwikkeling van zelfverbeelding (5-8 jaar)
Vanaf het vijfde levensjaar ontwikkelt de zelfverbeelding van het kind zich steeds sterker. Kinderen worden bewuster van zichzelf en zichzelf in vergelijking met anderen. De zelfverbeelding wordt steeds complexer wanneer het geheugen steeds meer in staat is linken te leggen van verschillende waarnemingen en dit te benoemen. Zo zijn kinderen in staat om karaktertrekken en emoties van zichzelf te geven. Maar ze vinden het nog wel lastig om bijvoorbeeld tegenovergestelde emoties tegelijk te kunnen ervaren. Daardoor kan een kind zichzelf alleen als boos of blij zien48. Tijdens de zelfverbeelding zijn kinderen in staat om herinneringen te beïnvloeden. Hierdoor ontstaan er verschillende nieuwe mentale activiteiten. Zo kunnen kinderen nadenken over de toekomst, plannen maken, maar ook iemand voor de gek houden in een spel. Door deze zelfverbeelding hebben kinderen een groot fantasievermogen. Het doen alsof bijvoorbeeld een voorwerp zoals een legoblokje een auto is, kan in een verhaal gevat worden. Hierdoor zijn kinderen in staat om een eigen culturele wereld te creëren49.
Een theorie die Van Dorsten in haar proefschrift aanhaalt ter verduidelijking van het begrip zelfverbeelding is de theorie van Lev Vygotsky. Deze Russische psycholoog stelt in zijn theorie over verbeelding en creativiteit van kinderen dat de basis van creativiteit in de mogelijkheid ligt om herinneringen van eerdere ervaringen een nieuwe vorm te geven. Hierdoor ligt de basis van verbeelding altijd in de realiteit. De ervaringen geven dus het materiaal voor een fantasie50. Van hieruit geeft Van Dorsten de volgende definitie: zelfverbeelding is:
(…) a concrete mode of thought (building on existing sensory information) which employs motoric skills (to make or do something with existing memories, internally or externally) to assimilate our cultural environment (ourselves and others)51.
Zij stelt hiermee dat zelfverbeelding iets tastbaars geeft waarmee, door middel van motorische vaardigheden om iets te maken of te doen, er zo iets van de werkelijkheid wordt gemaakt. De tastbare dingen die hieruit voortkomen, zoals beelden, geluiden, acties en vormen, komen niet geheel overeen met de werkelijkheid zoals wij deze ervaren tijdens de waarneming, maar staat er ook niet geheel los van. Zelfverbeelding is hiermee een manier om op onszelf en anderen te reflecteren in een bepaalde maakbaarheid52.
48Dorsten, Mirrors in the Making, 109-110. 49 Ibidem. 111.
50 Vygotsky, “Imagination and Creativity in childhood”, 9. 51 Dorsten, Mirrors in the making, 113.
Pagina | 25 Een andere belangrijke ontwikkeling in deze fase van het opgroeiende kind, is de ontwikkeling van de Theory of Mind (ToM). Dit is het vermogen om een beeld te vormen en te kunnen omschrijven wat de ander denkt en voelt. We kunnen zo het gedrag van anderen verklaren op basis van onze gedachten. Zo herkennen we ook dat de kennis van iemand anders kan verschillen van onze eigen kennis53. Dit hangt samen met het idee van het besef van false belief. Dit is het besef dat de gedachte van de ander niet gelijk is aan de realiteit dat wij kennen. Een populair voorbeeld hiervan is het verhaal van de pop Maxi. Maxi eet een stuk van zijn chocoladereep, stopt dit daarna in een snoeptrommel en gaat spelen. Zijn moeder ziet de reep en stopt deze in de koelkast. Waar zal Maxi zijn reep gaan zoeken wanneer hij terugkomt? Een kind van drie jaar zal deze vraag beantwoorden naar zijn of haar eigen werkelijkheid en stellen dat de chocoladereep in de koelkast ligt. Wanneer een kind het besef heeft dat Maxi zijn reep in de snoeptrommel zal vinden hebben zij het besef dat deze werkelijkheid niet voor Maxi zo is en nemen zij de false belief van Maxi over54. Ook het vermogen om hierdoor false belief bij anderen te creëren valt hieronder. Dit vormt de basis van de theory of mind. De ontwikkeling van deze theory of mind en false belief bij kinderen geeft hen de mogelijkheid de verbeelding uit te breiden en complexer te maken. Daarnaast geeft het hen hierdoor de mogelijkheid meerdere beelden in hun geheugen naast elkaar te zetten. Deze zelfverbeelding vormt een belangrijk onderdeel in de ontwikkeling van het cognitieve proces van kinderen omdat het hen hierdoor in staat stelt door de waarneming te gaan verbeelden en hiermee iets te maken. Daarnaast stelt het kinderen in staat om te gaan communiceren in wat zij ervaren en om zichzelf uit te drukken55.
2.4.3 De ontwikkeling van zelfconceptualisering (8-14 jaar)
Vanaf ongeveer zeven of acht jaar begint de ontwikkeling van de zelfconceptualisering. De zelfverbeelding is zeker nog niet verdwenen maar verschuift langzamerhand meer naar de achtergrond. Tijdens dit conceptuele denken zijn kinderen in staat om verschillende vaardigheden met elkaar in verband te brengen, hebben ze een beter begrip van categorieën en denken ze meer na over bijvoorbeeld sociale normen en welk gedrag hierbij past56. Hierdoor wordt hun zelfbeeld ook abstracter en begrijpen ze steeds meer dat zij binnen verschillende contexten verschillende rollen kunnen vervullen. Zo zien kinderen beter dat ze zowel dochter, vriendin en zusje kunnen zijn. Ze gebruiken abstractere begrippen waar waarden, eigenschappen en meningen in zijn verworven. Kinderen van deze leeftijd zijn steeds meer in staat om zichzelf met anderen te vergelijken. Vanaf een jaar of tien ontwikkelt deze zelfconceptualisering zich meer en wordt deze vaardigheid steeds
53 Frith en Frith. “Theory of mind”, 644. 54 Ibidem.
55 Dorsten, Mirrors in the making, 116.
Pagina | 26 dominanter. De sociale omgeving van het kind wordt belangrijker. Daardoor heeft zij veel belangstelling voor wat er om het heen gebeurd. Dit kan het kind steeds beter verwoorden in abstracte begrippen zoals ‘zij is eerlijk’, of ‘hij is nieuwsgierig’57.
Het talige denken is heel dominant in de leeftijdsfase vanaf tien jaar. Taal stelt hen namelijk in staat om concepten en begrippen helder en concreter te maken. Taal wordt daarnaast ook gebruikt voor andere media. Hierbij valt te denken aan gebarentaal, rijm en pictogrammen. In tekeningen is duidelijk te zien dat kinderen taliger denken doordat zij bijvoorbeeld gebruik maken van namen bij afbeeldingen, maar ook woorden of symbolen58.
Zoals hierboven te zien is, is de belangrijkste en grootste ontwikkeling van de kindertijd de ontwikkeling van de zelfverbeelding. Zelfverbeelding kan namelijk gezien worden als een cognitieve brug tussen de zelfwaarneming, wat meer persoonlijk is, en de collectieve zelfconceptualisering. Zelfverbeelding bestaat niet alleen uit persoonlijke en immateriële vormen maar het hangt af van de interactie met anderen en van materiële voorwaarden. Voor dit onderzoek is zelfconceptualisering belangrijk. Dit is namelijk het stadium waarin het vormen van een beeld over, in dit geval klassieke muziek, gevormd kan worden. In de volgende paragaaf zal de link met het cultureel zelfbewustzijn en het vormen van een beeld over klassieke muziek met elkaar verbonden worden.
2.5 Cultureel zelfbewustzijn en het vormen van een beeld over klassieke muziek
Tot nu toe is de theorie over het cultureel zelfbewustzijn algemeen benaderd. Maar hoe valt deze theorie te benaderen wanneer het gaat om het vormen van een beeld over klassieke muziek? Voordat we naar deze vraag gaan, wordt er eerst een kort uitstapje gemaakt naar de ontwikkelingsfasen van kinderen op het gebied van muziek. Hiervoor kijken we naar de stadiumtheorie van de Britse muziekpedagogen Keith Swanwick en June Tillman. Deze theorie kan gezien worden als de enige echte stadiumtheorie binnen muziek en is daarom het noemen waard. Daarnaast is het interessant om te ontdekken hoe deze stadiumtheorie zie verhoudt tot de theorie van het cultureel zelfbewustzijn.
2.5.1 Stadiumtheorie van Swanwick en Tillman
Het stadiummodel is ontstaan vanuit eerdere observaties, onderzoeken en de psychologische kant in de theorie van Piaget. Van hieruit deden Swanwick en Tillman verder onderzoek naar composities van kinderen tot twaalf jaar. Dit hebben ze geanalyseerd en hieruit zijn de verschillende stadia ontstaan: klankmateriaal, expressie en vorm59. Dit samen vormt een begin van muzikaal begrip. Muzikaal begrip kan gezien worden als een omvattend begrip waarin alle omgangsvormen van muziek passen. Dit zijn
57 Ibidem, 28-29.
Pagina | 27 luisteren, muziek maken, componeren en reflecteren. Omgekeerd geven de muzikale activiteiten die men onderneemt een opvatting van muziek. Elk stadium vormt een bepaalde waarneming van muziek. Daarnaast heeft elk stadium twee substadia. Elk stadium is onderverdeeld in twee manieren hoe kinderen en jongeren uit dat stadium met muziek omgaan (de modi)60. Het schema is hieronder te vinden (tabel 3).
Het stadiummodel bestaat uit vier stadia. Het eerste stadium kan gezien worden als een ontwikkeling in beheersing van en leren omgaan met materialen. In dit geval is het materiaal de klank. Hieronder vallen de modi zintuiglijk en controlerend. De zintuiglijke modus kan gezien worden als de modus waarbij er aandacht is voor het uitproberen van allerlei instrumenten en andere bronnen van geluid om zo mogelijkheden van timbre en dynamiek te ontdekken. Er is nog geen aandacht voor een samenhang van geluiden maar het zal alleen gaan om het herkennen en ontdekken van verschillende klanken. De tweede modus is de controlerende modus en gaat verder dan alleen een herkenning van klanken. Er komt aandacht voor de beheersing van het omgaan met instrumenten of andere geluidsbronnen. Er ontstaan kleine composities door verschillen in toonhoogte en ritmes, hoewel het kind dit niet zal herkennen als een compositie.
In het tweede stadium staat de imitatie centraal. Er komt aandacht voor het herhalen en nadoen van voornamelijk het zingen van (kinder)liedjes. Hierbinnen is de expressie belangrijk die gericht is op de persoonlijke expressie. Een kind leert zich te uiten in bijvoorbeeld zingen waarbij er nog geen muzikale structuren te herkennen zijn. Swanwick noemt dit een ‘early flowering of musical expressiveness’61. Deze muzikale expressie krijgt vorm wanneer er meer herkenning komt voor muzikale conventies. Dit is de modus van de muziektaal. Hierbij ontstaat een herkenning voor ritmische en melodische patronen. Deze modus ontwikkelt zich later binnen dit stadium.
Pagina | 28
Stadium 1 (0-4 jaar) Materiaal Beheersing
Modi: Zintuiglijk
Controlerend
Stadium 2 (4-9 jaar) Expressie Imitatie
Modi: Persoonlijk
Muziektaal
Stadium 3 (10-15 jaar) Vorm Fantasiespel
Modi: Speculatief
Idiomatisch
Stadium 4 (vanaf 15 jaar) Waarde Metacognitie
Modi: Symbolisch
Systematisch
Tabel 3: Het stadiummodel van de muzikale ontwikkeling van Swanwick en Tillman62.
In het derde stadium is er aandacht voor de muzikale vorm. De speculatieve modus kan gezien worden als de manier waarop kinderen omgaan met de muziek. Er is namelijk veel ruimte voor het experimenteren met de muziek. Wanneer kinderen in dit stadium zelf een compositie maken zullen zij proberen veel met de muziek te experimenteren door te gaan variëren en structuren te veranderen. Hierdoor is een belangrijk begrip in dit stadium fantasie. De tweede modus in dit stadium is de idiomatische modus. Deze modus ontstaat later in dit stadium, zo ongeveer rond het dertiende jaar. Er ontstaat dan meer ruimte voor herkenbare structuren en vindt plaats in een meer taalgebonden activiteit63.
Tot slot is er in het laatste stadium ruimte voor de waarde van muziek. Hiermee bedoelen Swanwick en Tillman voornamelijk de reflectie die vooraf gaat aan het geven van een waardeoordeel. Deze modus bereikt niet iedereen. Metacognitie wordt in dit model gezien als een term waarin de persoon zich bewust wordt van de manier van muziekbeleving. De symbolische modus is de modus waarin de jongere een sterke persoonlijke voorkeur krijgt voor bepaalde stukken muziek. De subjectieve waarde van muziek ontwikkelt zich wanneer de jongere zich gaat identificeren met bepaalde muziek, musici en/of werken. De laatste modus, die van de systematiek, bereiken nog minder mensen. In deze modus ontstaat er meer afstand van de muziek en ontstaat er een meer theoretische benadering. Hierin staan de vragen naar de rol en de waarde van muziek in de samenleving centraal.
Pagina | 29 De begrippen beheersing, imitatie en fantasiespel geven algemene principes aan die in de omgang met kunst binnen de verschillende stadia overheersen64.
2.5.2 Vergelijking cultureel zelfbewustzijn en de stadiumtheorie
Wanneer we een vergelijking maken met de theorie over cultureel zelfbewustzijn en de muzikale ontwikkeling volgens Swanwick en Tillman is er een aantal duidelijke overeenkomsten en verschillen te vinden die het noemen waard zijn voor dit onderzoek.
Een eerste overeenkomst is dat beide schema’s dezelfde opzet hebben. De muzikale ontwikkeling en het culturele zelfbewustzijn ontwikkelen zich beide op een cumulatieve manier waarbij in een nieuwe fase de vorige fase wordt meegenomen. Daarnaast zijn beide schema’s slechts indicaties en is de ontwikkeling per persoon verschillend. Ook de beide laatste fasen worden gezien als optioneel en hoeven niet bij iedereen aanwezig te zijn. De tweede overeenkomst is dat in zowel het eerste stadium (de materiële fase) als bij de zelfwaarneming het voornamelijk gaat om het gebruiken en verkennen van de zintuigen om zo te herkennen wat er om iemand heen gebeurt. Bij zelfwaarneming zijn zintuigen het belangrijkste middel en in het eerste stadium gaat het om het herkennen van materialen door middel van het gebruik van zintuigen. Tot slot is er in beide theorieën veel aandacht voor de verbeelding. In het culturele zelfbewustzijn is dit een belangrijke fase in de kindertijd. In de muzikale ontwikkeling komt de verbeelding ook sterk naar voren wanneer kinderen gaan fantaseren.
Daarnaast is er ook een aantal duidelijke verschillen te herkennen. Zo verloopt de muzikale ontwikkeling eerst in een meer verkennende en imiterende langere fase waarna er daarna pas meer aandacht is voor fantasie en experimenteren. Deze verbeelding in het maken van iets nieuws begint in de muzikale ontwikkeling ongeveer vanaf het tiende levensjaar. In de theorie van het culturele zelfbewustzijn is deze zelfverbeelding al veel eerder aanwezig, namelijk vanaf 5 of 6 jaar. Een tweede verschil is het gebruik in metacognitie. In de theorie van Swanwick en Tillman wordt dit begrip gebruikt als een manier van bewustwording hoe muziek wordt beleefd en gewaardeerd, een meer reflectieve manier dus. In de theorie van Van Heusden wordt metacognitie gezien het geheel in de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn.
In de volgende paragraaf zullen deze theorieën worden bekeken wanneer het gaat om het vormen van een beeld over klassieke muziek.
Pagina | 30 2.5.3 Het vormen van een beeld over klassieke muziek
Zoals al aangegeven in de inleiding en in het eerste hoofdstuk gaat het in dit onderzoek om het vormen van een beeld over klassieke muziek gezien vanuit de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. Hoe vallen de hierboven benoemde theorieën te benaderen wanneer het gaat om het vormen van een beeld over klassieke muziek?
Wanneer we kijken naar de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van kinderen tot en met twaalf jaar zien we dat allereerst de waarneming een belangrijke rol speelt. De waarneming stelt kinderen in staat te luisteren naar muziek, dit op te merken en te koppelen aan eerdere ervaringen. De waarneming geeft verder geen informatie in het vormen van een beeld over klassieke muziek. Dit gebeurt meer wanneer de zelfverbeelding ontstaat. Het stelt kinderen in staat een nieuwe vorm te geven aan wat zij al hebben ervaren. Zo ontstaat er een eerste mogelijkheid een beeld te vormen in hun geheugen. Nog sterker is dit wanneer zij een concept vormen en de zelfconceptualisering toeneemt. Dit geeft kinderen de mogelijkheid afstand te nemen van de waarneming en meer na te denken over sociale normen en gedrag. De zelfconceptualisering is een belangrijke fase in het vormen van een beeld over klassieke muziek omdat het hierbij gaat om een meer abstracte herinnering. Meerdere concrete herinneringen vormen samen een abstract beeld. Deze fase ontstaat vanaf ongeveer tien jaar.
Hoewel eerste stappen, zoals de zelfwaarneming en -verbeelding, in de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn niet meteen een beeld vormen, zijn deze stappen een aanzet in het vormen van een beeld over klassieke muziek en daarmee noodzakelijk. Niet voor niets is de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn cumulatief en bouwt zich op waardoor het zonder eerdere fasen niet mogelijk is tot een concept te komen. Het in de waarneming luisteren naar klassieke muziek, in de zelfverbeelding benoemen van waarnemingen, emoties aangeven en fantaseren over klassieke muziek en tot slot in de zelfconceptualisering leren verbanden te leggen, categorieën te maken en na te denken over sociale normen en gedragingen zijn belangrijke stappen in het vormen van een beeld over klassieke muziek.
2.6 Conclusie
