Verzinnen en verwoorden
Verslag van een literatuuronderzoek naar de plaats van het formuleren in schrijfvaardigheidsonderzoek en -onderwijs
Masterscriptie Neerlandistiek
Programma: Taal en tekst: ontwikkeling en gebruik
Student: J.A. Euwema
Studentnummer: s1944673
E-mailadres: heuwema@gmail.com
Dankwoord
In het voorwoord bij het verslag van een congresbezoek, waar ik met drie jonge, enthousiaste medestudenten een posterpresentatie had gegeven over strategische beleefdheid en facework, dankte ik mijn docent Marcel Bax voor de expeditie naar deze voor mij onbekende uithoek van het vakgebied, een expeditie waarop ik met zeer veel plezier terugkeek. Datzelfde kan ik nu terugkijkend zeggen over de hele studie.
Je houdt er op een bepaalde leeftijd niet echt rekening meer mee dat het vak waarin je een opleiding hebt gevolgd en waarin je al jaren lesgeeft, nog veel nieuws te bieden heeft. Een universitaire studie Nederlands was voor mij dan ook vooral een kans om te laten zien dat een academische graad mij vanzelfsprekend toekwam. Het pakte heel anders uit: ik viel van de ene verbazing in de andere.
Marcel Bax, Jan Berenst, Kees de Glopper en Jacqueline van Kruiningen wil ik danken voor de ontdekkingsreis die mijn studie geworden is, en hu pogingen om mij, met wisselend resultaat, een wetenschappelijke denk-‐ en werkwijze bij te brengen. Met name Kees de Glopper heeft daarbij niet alleen het geduld opgebracht om mijn
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 4
1 Inleiding ... 3
1.1 Het debat ... 3
1.2 Onderzoeksvraag en deelvragen ... 7
1.3 Methode ... 8
2 Formuleren: begrip, proces, product en ontwikkeling ... 10
2.1 Begripsbepaling ... 10
2.2 Het formuleren in de modellen van het schrijfproces ... 11
2.3 Productgerichte benaderingen ... 18
2.4 De ontwikkeling van formuleervaardigheden ... 28
3 Formuleren & grammatica in het schrijfonderwijs ... 32
3.1 Een korte geschiedenis van het schrijfonderwijs ... 32
3.2 Grammaticaonderwijs en formuleervaardigheid ... 40
3.2.1 Traditionele grammatica ... 42
3.2.2 Transformationeel-generatieve grammatica ... 46
3.2.3 Systemisch-functionele grammatica en genredidactiek ... 50
3.2.4 De contextuele grammatica van Myhill ... 53
3.2.5 Constructiegrammatica: schrijven in clichés? ... 56
3.3 Ten slotte ... 57
4 Conclusie en discussie ... 58
4.1 Conclusie ... 58
4.2 Discussie en aanbevelingen ... 59
Samenvatting
De problemen van het schrijfonderwijs zouden enigszins chargerend kunnen worden
samengevat als: geen tijd, geen zin en geen resultaat. Inspanningen om deze problemen op te lossen, lijken er vooral op gericht te zijn de motivatie voor en het plezier in schrijven bij leerlingen te vergroten. Er zijn heel wat theorieën ontwikkeld en er is heel wat onderzoek gedaan sinds Wesdorp in 1982 de ontwikkeling van schoolse vaardigheden naar moderne, functionele doelen een sprong in het duister noemde. Wat is er intussen allemaal gesneuveld op het "theorieënslagveld" (Van de Gein, 1989)? Het lijkt erop dat het vroeger zo dominante onderwijs in basisvaardigheden als spelling, stijl en grammatica uit het centrum van de aandacht is verdwenen. Toch wordt het belang van deze kennis en vaardigheden voor de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid door de meeste deskundigen onderkend. Dit literatuuronderzoek heeft tot doel te achterhalen wat de status is van het formuleren in de onderzoekmodellen van schrijfvaardigheid en in het schrijfvaardigheidsonderwijs. Is er aanleiding en zijn er mogelijkheden om instructie en oefening in het formuleren weer een centrale plaats te geven in het schrijfvaardigheidsonderwijs? Met name het begrip
linguïstische geletterdheid lijkt hiervoor aanknopingspunten te bieden en in het verlengde
daarvan lijken verschillende grammaticale theorieën en daarop gebaseerde
1 Inleiding
1.1 Het debat
"Ik leg mij toe op 't schrijven van levend hollandsch. Maar ik heb schoolgegaan.", zo luidt Idee XLI van Multatuli (Multatuli, 1862). Daarmee is de reputatie van het schrijfonderwijs door de eeuwen heen aardig getypeerd. Tot in de jaren tachtig van de vorige eeuw werd het schrijfonderwijs door degenen die het hebben moeten ondergaan, vooral ervaren (of
terugkijkend beschouwd) als het in een strak keurslijf rijgen van alles wat zich als creativiteit dreigde te ontpoppen. Het schoolse opstel (met als Angelsaksische equivalent: "the five paragraph essay") en de stijllesjes en oefeningen zinsontleding ter voorbereiding, maakten in de ogen van Multatuli - en met en na hem vele anderen - al dood wat nog tot leven moest komen.
Het schrijfvaardigheidsonderwijs kampt met grofweg drie grote problemen: ten eerste is er (bijna) geen tijd voor, ten tweede hebben ze er (bijna) nooit zin in en ten derde heeft het (bijna) geen resultaat.
Het eerste probleem is vooral een probleem van docenten, voor wie de meest effectief
bevonden vormen van schrijfdidactiek haast niet uitvoerbaar zijn in de beschikbare tijd. Geel noemt dit probleem al in "Niemand is Meester Geboren", zijn geschiedenis van het
Nederlandse schrijfonderwijs in de negentiende en twintigste eeuw: “Ieder opstel stelt bij bespreking andere eisen en vraagt veel tijd en aandacht van de leraar [..]. Die tijd kunnen [..] leraren met veel [..] verschillende groepen leerlingen [..] bijna niet vinden" (Geel 1989, p.227).
Het waarschijnlijk deels met de eerste twee samenhangende derde probleem, het ontbreken van resultaat, is te vinden in analyses en meta-analyses, waarin weliswaar van een aantal vormen van schrijfdidactiek enig (en soms zelfs een behoorlijk) effect is vastgesteld, maar dan toch vooral in vergelijking met andere onderzochte werkvormen en zelfs met grote stelligheid gepresenteerde resultaten worden soms na korte tijd alweer (al dan niet gedeeltelijk) herroepen. De Glopper (1988) relativeerde in zijn dissertatie "Schrijven
Beschreven" al de invloed van verschillen in het onderwijsaanbod (de verschillende vormen van schrijfdidactiek) op de schrijfvaardigheid. Weliswaar nuanceert De Glopper zijn
relativering weer door de toevoeging dat op alle scholen wel een of andere vorm van
schrijfonderwijs wordt gegeven en dat dat onderwijs als zodanig wel verschil maakt, maar het belang van een keuze voor een bepaalde schrijfdidactiek wordt door deze analyse in elk geval gerelativeerd. Bijna twintig jaar later wordt die relativering door Nystrand zelfs als positieve ontwikkeling gewaardeerd, als hij het schrijfvaardigheidsonderzoek typeert als een
postmoderne tak van wetenschap, met “more nuanced perspectives than all that have preceded” (Nystrand, 2006, p. 22).
Een van de oorzaken van de relatief geringe resultaten van (ontwikkelingen op het gebied) van schrijfdidactiek, is wellicht de kloof die er bestaat tussen wetenschap en
onderwijspraktijk. De Glopper wijst er in zijn onderzoek uit 1988 al op: “Het feitelijke onderwijsaanbod lijkt op een flink aantal punten sterk af te wijken van het gewenste aanbod, in alle schooltypen en leerjaren” (De Glopper, 1988, p.150). Met dat gewenste aanbod worden bedoeld de onderwijsactiviteiten waarvoor in de overzichtsstudies van Wesdorp (1983) en Hillocks (1986) positieve effecten waren vastgesteld. Applebee en Langer constateren in hun onderzoek naar de praktijk van het schrijfonderwijs in Amerika, dat docenten wel melding maken van de inzet van succesvol gebleken vormen van
schrijfdidactiek, maar onderzoek naar de dagelijkse lespraktijk leert dat "if notions of good instruction have changed, for a variety of reasons the typical classroom does not provide much of it" (Applebee & Langer, 2011, p.24). Dat kan iets te maken hebben met de
Angelsaksische landen tot het beleidsadvies om grammatica uit het curriculum te halen. Opmerkelijk genoeg werd dit beleidsadvies vrij algemeen gevolgd. Toen het gevolg in elk geval niet was dat de schrijfvaardigheid van leerlingen in de jaren daarna enorm toenam, kwamen er plannen om het grammaticaonderwijs terug in te voeren, maar die werden met aanzienlijk minder gretigheid uitgevoerd (Myhill, 2012, p.140).
Ook in het onderzoek zelf staan de neuzen niet altijd dezelfde kant op, om het maar eens in managementjargon te zeggen. Met name het belang van onderwijs in linguïstische aspecten van het schrijven (de rol van grammatica in het schrijfonderwijs) is een onderwerp van discussie tussen aan de ene kant de onderwijskundigen en aan de andere kant de taalkundigen (Hulshof, 2013; Myhill, 2012). Vanuit de onderwijskundige visie zijn de ontwikkelingen in het schrijfvaardigheidsonderzoek, dat zich na de jaren zeventig van de vorige eeuw steeds meer is gaan richten op het schrijfproces in plaats van het schrijfproduct, vertaald naar hierop gebaseerde vormen van schrijfvaardigheidsdidactiek, bijvoorbeeld het aanleren van
strategieën waarin bepaalde deeltaken, zoals het correct formuleren, worden uitgesteld naar een latere fase van het schrijfproces, zodat het werkgeheugen vrijgemaakt kan worden voor
belangrijke zaken, zoals de ideeënvorming, planning en nadenken over het doel van de tekst.
Kenmerkend voor procesvisies op het schrijven is dan ook de betrekkelijk geringe aandacht die wordt besteed aan het formuleren, als we formuleren zien als het proces waarin een schrijver zich nadrukkelijk bezighoudt met hoe iets moet worden opgeschreven. De afstand die wordt genomen tot het formuleren, is wel verklaarbaar, zoals in hoofdstuk 3 zal worden getoond in de korte beschrijving van de geschiedenis van het schrijfonderwijs. Eeuwenlang is schrijfonderwijs eigenlijk niets anders geweest dan formuleeronderwijs, gebaseerd op de oude en in het gebruik enigszins versteende retorica’s. Toen halverwege de jaren zestig van de vorige eeuw de revolutie in het schrijfonderwijs uitbrak, was het daarom niet zo
verwonderlijk dat dit onderdeel van het "ancien régime" sneuvelde in de grote vernieuwingsslag. Ook de grammatica, die we hier heel algemeen zouden kunnen
omschrijven als de metataal waarin we over veel aspecten van taaluitingen kunnen praten, raakte uit de gratie bij de onderzoekers.
werkwoorden, voorzetsels en bijvoeglijke naamwoorden, grammatica (zinsontleding en woordbenoeming), syntactische variatie en zinsbouw, combineren van zinnen én beeldspraak, stijlfiguren (concreet of beeldend staalgebruik), aangevuld met het structureren van alinea's (Damhuis e.a., 1983, p.187). Dit worden de "lagere" vaardigheden (of
"lagere-ordevaardigheden") genoemd, in tegenstelling tot "hogere" vaardigheden, waaronder moeten worden verstaan: denken over het onderwerp, verzamelen en selecteren van materiaal, analyseren van het publiek, kiezen van de tekstsoort, structureren/opbouwen van de tekst als geheel e.d., kortom: vaardigheden die "boven het woord- en zinsniveau uitgaan" (Damhuis e.a. 1983, p.188).
De eerste van het rijtje "lagere" vaardigheden, spelling, werd in 1961 door Van Dis (geciteerd in Damhuis e.a., 1983) buiten het eigenlijke schrijfproces geplaatst, als onderdeel van de presentatie (waartoe ook handschrift, "naam erboven" en kantlijn worden gerekend). De Glopper (1988, p.10) noemt deze categorie de schrijfconventies. In het Engels spreekt men van de "mechanics" van het schrijven. Ravid en Tolchinsky (2002) zien de beheersing van het schrift als notational system (alfabet, spelling, interpunctie), naast de written style, wel als een belangrijke voorwaarde om een flexibele taalbeheersing te ontwikkelen. Volgens Van Dis werkt een goede interpunctie "stijlzuiverend" (Damhuis e.a. 1983, p.18). In het boek
Formuleren van Onrust e.a. (1993) wordt er een apart hoofdstuk aan gewijd en ook Burger en
De Jong wijden er in het Handboek Stijl (1997) een hoofdstuk aan onder de titel: "Hang- en sluitwerk: de leestekens". Kroll noemt interpunctie als middel om in de laatste fase van de schrijfvaardigheidsontwikkeling (de integratiefase) eigenschappen van mondeling taalgebruik (volume, snelheid e.d.) in geschreven taal te markeren. Dat in dit onderzoek aan de
interpunctie verder geen speciale aandacht wordt gegeven, is dus eigenlijk onterecht(!?:)), maar ingegeven door de keuze voor een beperking tot de lagere vaardigheden zonder de schrijfconventies, met als "containerbegrip": formuleren.
In het volgende hoofdstuk zullen de begrippen formuleren en formuleervaardigheid nader worden geanalyseerd. Wat wordt er doorgaans mee bedoeld, welke plaats heeft het
In het derde hoofdstuk zal, na een korte geschiedenis van het schrijfvaardigheidsonderwijs, met het accent op de opkomst en ondergang van formuleervaardigheid in dat onderwijs, de rol van de grammatica uitgebreid aan de orde komen. Van Gelderen (2011) noemt in zijn
omschrijving van het begrip expliciet de grammaticale vaardigheden die nodig zijn om het formuleren onder de knie te krijgen. Het is interessant om te zien hoe grammaticale theorieën de laatste decennia meer ten dienste lijken te staan van (het onderwijs in) taalvaardigheden en met name de schrijfvaardigheid.
Aan de hand van onder andere het onderzoek van Myhill (2012) zal worden geprobeerd aan te tonen dat grammaticaonderwijs ter ondersteuning van het schrijfonderwijs een (nieuwe) kans verdient. Gekeken wordt naar de traditionele en transformationeel-generatieve grammatica, de systemisch-functionele grammatica van Halliday (Matthiessen & Halliday, 1997) en (heel kort naar) de constructiegrammatica (fraseologie), zoals die bijvoorbeeld is beschreven door Verhagen (2005).
Van de vormen van grammatica- en formuleeronderwijs waarmee is gewerkt, wordt, waar die gegevens beschikbaar zijn, ook vermeld of ze blijkens onderzoek een positief effect hebben op de schrijfvaardigheid.
Met deze scriptie hoop ik enkele interessante ontwikkelingen te laten zien. Misschien is het vooral een position-paper, in een langdurige en nog steeds voortgaande discussie over schrijfvaardigheid en het onderwijs daarin, met als standpunt dat de z.g.
lagere-orde-vaardigheden niet veronachtzaamd moeten worden. Ik zal overigens het voorstel doen om het formuleren te promoveren tot een kernvaardigheid: de vaardigheid waar alle andere bij elkaar komen: “top-down” (global planning and organization) en “bottom-up” (construction), zoals Ravid en Tolchinsky stellen (2002, p.424), door wie ook een model is gemaakt rond het begrip linguïstische geletterdheid, dat in het volgende hoofdstuk verder zal worden besproken en dat m.i. als belangrijk principe zou kunnen gelden bij alle schrijfonderwijs.
1.2 Onderzoeksvraag en deelvragen
Aan het voorgaande is de volgende onderzoeksvraag gekoppeld:
Op de volgende deelvragen moet het literatuuronderzoek antwoord geven: 1. Wat wordt in de onderzoeksliteratuur verstaan onder formuleren?
2. Welke plaats heeft formuleren in theorieën en modellen van schrijfvaardigheid? 3. Wat is er bekend over de aard en ontwikkeling van het formuleren?
4. Welke vormen van instructie en oefening in formuleren worden er in de onderzoeksliteratuur onderscheiden en wat is er bekend over hun effectiviteit?
1.3 Methode
Dit is een literatuuronderzoek. Met zoektermen als formuleren, formuleervaardigheid, (formuleren +) schrijfvaardigheid, (formuleren +) schrijfvaardigheidsonderwijs, stijl,
grammatica + schrijfonderwijs, grammar + writing instruction, retorics, formulaic, formulating + writing instruction en varianten en aanvullingen daarop én na adviezen van
mijn scriptiebegeleider, heb ik mij georiënteerd op de onderwerpen en de beschikbare literatuur.
In literatuurlijsten in handboeken en overzichtsstudies (Burger & De Jong 1997, Onrust e.a. 1994, Wesdorp 1983, Hillocks 1986, De Glopper 1988, Geel 1989, Graham & Perin 2007), in de wetenschappelijke zoekmachine van Google, Google Scholar, en in databases van ERIC, LLBA en Taalunieversum ben ik op zoek gegaan naar artikelen die in aanmerking zouden kunnen komen. In veelbelovende artikelen heb ik in de literatuurbeschouwing of de bibliografie verder gezocht volgens de z.g. sneeuwbalmethode. Ook is "vooruitgekeken" vanuit de verschillende teksten met behulp van citation tracking, waarin Google Scholar intussen ook een simpel alternatief is voor (een citation index op) Web of Science.
Na een eerste oriëntatie heb ik de gevonden teksten ingedeeld in globale categorieën waarbij ik korte beschrijvingen en eerste indrukken heb genoteerd ter bespreking.
1993). Elf jaar na de eerste verschijning werd een "recensie" van deze uiteenzetting
gepubliceerd (Jansen & Wijnands, 2004). In hetzelfde tijdschriftnummer reageerde Onrust op deze review (Onrust, 2004) en ook Haeseryn deed dat (Haeseryn, 2004). De tegengeluiden en de reacties daarop zijn meegenomen in de bespreking.
2 Formuleren: begrip, proces, product en ontwikkeling
2.1 Begripsbepaling
Formuleren heeft als woordenboekomschrijving: het onder woorden brengen van gedachten.
Evenals schrijven is het een min of meer alledaags woord geworden dat daardoor vaak nogal losjes en niet altijd in precies dezelfde betekenis(-omvang) wordt gebruikt. Hieronder staan enkele omschrijvingen van het begrip, zoals die zijn te vinden in onderzoeksartikelen. De cursiveringen zijn van mij.
Formuleren wordt door Kempen (1977) omschreven als: "de cognitieve activiteit die
gedachte-inhouden omzet in taaluitingen". In het artikel "Leren Formuleren" uit 1981 wordt daaraan toegevoegd: "In onze definitie van de vaardigheid in het formuleren gaat het vooral om zinsbouw. Deze moet gevarieerd, flexibel, wendbaar zijn." (Kempen & Van Wijk, 1981). In een later artikel over hetzelfde onderwerp spreken Van Wijk en Kempen voor alle
zekerheid toch maar over "syntactische formuleervaardigheid" (Van Wijk & Kempen, 1982). De Glopper hanteert ongeveer dezelfde omschrijving als de eerste van Kempen - als vertaling van de door Flower & Hayes (1981) in hun model van het schrijfproces gehanteerde term
translating - en onderscheidt het formuleren voor het schrijfproces nadrukkelijk van het coderen: het in schrift omzetten van de woorden en zinnen (De Glopper, 1988, p.10). Van
2.2 Het formuleren in de modellen van het schrijfproces
Een uitgebreide beschrijving van het formuleerproces is te vinden bij Van de Gein (1989). Aan Gerard Kempen ontleent zij een beschrijving van het formuleerproces bij het spreken. In de uitleg hieronder zijn "Kempiaanse" (de uitdrukking is van Van de Gein) termen zo veel mogelijk vervangen door "gewone". Er worden drie subprocessen onderscheiden:
conceptualisatie, formulering en articulatie. Dit zijn processen die parallel aan elkaar
verlopen. Na de conceptualisatie wordt een inhoudsfragment doorgegeven aan het subproces van de formulering, waarin er een zinsfragment van wordt gemaakt dat weer wordt
doorgegeven aan het subproces van de articulatie. Zo worden stukje na stukje de zinnen gevormd die worden uitgesproken. Het formuleerproces wordt verder verdeeld in een lexico-syntactisch stadium en een morfo-fonologisch stadium. Er wordt gezocht naar de lemma's die bij de conceptuele structuur passen. Lemma's zijn niet alleen woorden maar een soort
pakketjes met alle semantische en syntactische informatie over een woord. De lemma's samen bepalen de structuur, die kan worden voorgesteld als een omgekeerde boom met aan de uiteinden onder aan de takken de lemma's. In het formuleringsproces worden regels
uitgevoerd voor de omzetting in lexemen, voor de hiërarchische ordening in de boomstructuur en voor de toevoeging van functiewoorden (lidwoorden, hulpwerkwoorden e.d.). Het resultaat is een structuur vergelijkbaar met de boomstructuur uit de transformationeel-generatieve grammatica. Bij het spreken wordt dit resultaat doorgegeven aan het articulatieproces. Het formuleren is te zien als een incrementeel proces, waarin aan een stukje zin (chunk) steeds nieuwe stukjes worden toegevoegd. Het schrijven verschilt van het spreken in de minder hoge productiesnelheid en de grotere mate van precisie en explicietheid. Dat dit leidt tot
differentiatie in de ontwikkeling van spreek- en schrijfvaardigheid, komt aan de orde in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk. Welke plaats het formuleren krijgt toebedeeld in de modellen van schrijfvaardigheid, zoals die sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw zijn ontwikkeld, wordt hieronder beschreven.
In de procesmodellen van het schrijven lijkt het formuleren niet langer een centrale positie te hebben, maar eerder een schakel te zijn in een keten van elkaar onderling beïnvloedende cognitieve of sociale factoren, die tezamen het schrijfproces vormen.
Faigley (1986) onderscheidt drie visies in de schrijfprocestheorieën. Om te beginnen is er de
beroemde "Writing without Teachers" (1973) een pleidooi houdt tegen de heersende
opvatting dat schrijven begint met een uitgewerkt idee over wat opgeschreven moet worden, gevolgd door een plan, een outline in trefwoorden. Volgens Elbow kunnen we, omgekeerd, veel beter opschrijven wat in ons opkomt en dan pas proberen dat te ordenen. Hij spreekt zelf van een ontwikkelings- of een groeimodel, waarvan de kern is dat je zo snel mogelijk zo veel mogelijk moet schrijven, ook om te weten te komen wat je eigenlijk denkt, of zoals de Engelse schrijver E.M. Forster het ooit uitdrukte: "How do I know what I think until I see what I say?"
Pas in die fase, dus als je leest wat je hebt bedacht, kijk je of je de goede woorden hebt gekozen, of het korter kan, of dat het misschien zelfs helemaal anders moet. Je zou
voorzichtig kunnen zeggen dat het formuleren, waarvan het belangrijkste kenmerk immers is
hoe je iets opschrijft, in dit model na het schrijven - de tekstproductie - komt.
Een andere en de meest dominante visie in de theorieën over het schrijfproces, is de
cognitieve visie, waarvan Flower en Hayes de belangrijkste vertegenwoordigers zijn. Evenals Elbow verwerpen Flower en Hayes de "current-traditional rhetoric" (en het pre-writing-
writing- rewriting-model, zoals dat van Britton e.a. uit 1975). Deze worden getypeerd als stage models, oftewel: modellen waarin het schrijven wordt gezien als een lineair proces met
een aantal duidelijk in tijd te onderscheiden ontwikkelingsfases van een geschreven eindproduct. Dit product, de tekst, vormt het enige referentiekader voor deze modellen en daarmee wordt, aldus Flower en Hayes (1981), het proces, het denkwerk van de schrijver - van voorbereiding tot revisie - te veel buiten beschouwing gelaten. In essentie heeft dat proces volgens hen de volgende kenmerken: het gaat om duidelijk van elkaar te onderscheiden denkprocessen; deze processen hebben een hiërarchische structuur waarbij ieder proces kan zijn ingebed in een ander proces; de compositie van een tekst is een doelgericht denkproces, gestuurd door een zich ontwikkelend netwerk van doelstellingen, die schrijvers ontwikkelen vóór ze gaan schrijven én tijdens het schrijven.
In het procesmodel dat Flower & Hayes (1981, 1986) hebben ontwikkeld, wordt het schrijven voorgesteld als een cognitief probleemoplossingsproces. De belangrijkste onderdelen van het model zijn: de taakomgeving (alles buiten de schrijver zelf: van schrijftaak tot wat er al op papier staat), het langetermijngeheugen en het schrijfproces zelf, dat weer uiteenvalt in:
planning, translating en reviewing, deelprocessen die in het model worden gecontroleerd door
dat moet worden gezien als een voorstelling van alle cognitieve processen die schrijvers aanwenden als zij de onderdelen van het schrijven - plannen, onthouden, schrijven, herlezen - integreren (en dus niet als een "flow-chart" waarin de pijlen aangeven hoe het proces van de ene fase naar de andere verloopt). Het proces heeft met andere woorden - en daarin
onderscheidt het zich vooral van de stage-models - een recursief karakter.
In het kortetermijngeheugen wordt, zoals te zien is, gezocht naar mogelijkheden voor het uitdrukken van het geheugenmateriaal dat past in het schrijfplan; de gekozen uitdrukking wordt verwerkt in een acceptabele zin, die moet voldoen aan conventies van stijl, organisatie, spelling, grammatica e.d. (Bochardt 1984, p.10). De pogingen om aan die eisen te voldoen, zorgen in de ogen van Flower en Hayes voor overbelasting van het werkgeheugen en de keus die dan moet worden gemaakt - óf een slechte compositie óf taalfouten – leidt tot frustratie van de (lerende) schrijver. Deze frustratie kan worden voorkomen door het inzetten van schrijfstrategieën.
Bereiter en Scardamalia (1987) ontwikkelden een procesmodel waarin, nog meer dan in het model van Flower en Hayes, het doelgerichte "denken achter de tekst" (cf. Galbraith, 2009) centraal staat. Een ervaren schrijver onderscheidt zich van een beginnende schrijver door een minder directe omzetting van kennis in tekst. De beginnende schrijver gaat te werk zoals hij in een gesprek zou handelen: de informatie wordt uit het geheugen gehaald en direct
verwoord: knowledge-telling. Meer geoefende schrijvers zullen de informatie bewerken met de retorische middelen die zij beheersen, om de tekst aan te passen aan doel en lezer:
knowledge-transforming, in een soort uitwisselingsproces tussen (in het model van Bereiter en
Scardamalia) de content problem space en de retorische functies in de tekst (rhetorical
In een latere versie van het model van Flower en Hayes geeft Hayes het formuleren een krachtiger plaats (Hayes, 1996):
De term translation is vervangen door text production en meer dan in het oorspronkelijke model zijn de verschillende deelprocessen met elkaar verweven, waarbij een centrale plaats wordt toebedeeld aan het werkgeheugen, dat niet een vergaarbak van informatie is, maar wordt voorgesteld als het meer-componentenmodel van Baddeley (zoals aangehaald in Galbraith, 2009, p.14), met een fonologische lus, waarmee verbale informatie in het actieve geheugen wordt neergezet en onderhouden en een visuospatieel kladblok, waarin beelden worden opgeroepen en bewaard, (door Hayes) aangevuld met een semantisch geheugen, dat plat gezegd zou kunnen worden omschreven als: parate feitenkennis. In een latere en meer gedetailleerde beschrijving van het formuleerproces heeft Hayes de translator weer een plaats gegeven, naast een reviser en een transcriber:
Dit model laat zien dat formuleren niet met hele zinnen tegelijk gaat, maar in bursts, stukjes zin die na een korte pauze gevolgd worden door nieuwe stukjes (de z.g. P-bursts tenminste) of door herlezing en eventuele revisie (de z.g. R-bursts). Deze voorstelling van het
formuleerproces lijkt op die van (o.a.) Van de Gein (1989).
Rijlaarsdam en Van den Bergh (2000) hebben het schrijfproces beschreven in wat zij de theorie van functionele afhankelijkheid noemen, waarbij schrijvers in een soort vaste keten (string) van processen schrijven om het werkgeheugen te ontlasten. De aanname is dat
(deel)processen niet op elk willekeurig moment in het schrijven kunnen voorkomen, maar dat dit wel degelijk samenhangt met de fase van het schrijven en afhankelijk is van andere
(deel)processen. In dat kader is bijvoorbeeld onderzocht op welke momenten schrijvers van verschillende niveaus ideeën ontwikkelen en in hoeverre dat samenhangt met de
tekstkwaliteit. Met dat laatste leggen Rijlaarsdam en Van den Bergh weer een verband tussen schijfproces en schrijfproduct.
In alle cognitieve benaderingen draait het om de belasting van het werkgeheugen, waarbij de lagere-ordevaardigheden (spelling, stijl, interpunctie) de hogere-ordevaardigheden in de weg zitten. Met een strategische aanpak van het schrijven (bijvoorbeeld het maken van een
outline) zou dit probleem dan kunnen worden bestreden. Galbraith merkt hierover op dat dit
In cognitieve procestheorieën worden de vaardigheden die nodig zijn voor het formuleren, ondergebracht in de componenten die voorafgaan aan de productie, en/of die daarop volgen. Zo stellen Flower & Hayes dat in de fase van de planning, tijdens het sub-proces dat
organizing wordt genoemd, ook aandacht wordt besteed aan "more strictly textual decisions
about the presentation and ordering of the text" al wordt dit weer direct ondergeschikt gemaakt aan "the powerful proces of goal-setting" (Flower & Hayes, 1981, p.372).
Aan de andere kant van het spectrum liggen de procestheorieën vanuit de sociale visie. Het schrijven is in deze visies – die minder goed in duidelijke modellen en raamwerken te vangen zijn (Faigley, 1986, p. 534) – een activiteit die in hoge mate bepaald wordt door de sociale context ervan (conventies, verwachtingen, afkomst e.d.). Schrijven is om te beginnen een sociale activiteit, niet alleen in het opzicht dat de schrijver communiceert met de lezer, maar ook omdat de bronnen waaruit schrijvers putten, gezocht moeten worden in de omgeving van de (lerende) schrijver. Het is dan ook logisch om in het schrijfproces met anderen samen te werken, teksten aan anderen te geven ter beoordeling (peer response), te observeren hoe een andere, lerende schrijver te werk gaat (observerend leren), te praten over het schrijven en projectachtige invullingen zoals de “writing conferences” in Amerika. Deze ontwikkelingen passen ook in een onderwijstrend waarin de uitsluitend cognitief-gerichte stroming het beetje bij beetje moet afleggen tegen de stroming waarin het schrijven wordt gezien als social
practice.
Dit "sociale schrijven" heeft, zoals in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt opgemerkt, mogelijk het nadeel dat een essentieel onderdeel van het (leren) schrijven niet aan bod komt, namelijk het in een (interne) monoloog uitwerken van een gedachte en het afwegen van de verschillende formuleringen waarin die gedachte opgeschreven zou kunnen worden. In zowel de expressieve en de cognitieve als de sociale visies op het schrijfproces wordt het schrijven zelf (en daarmee het formuleren) geproblematiseerd: in de eerste twee door de cognitieve overbelasting die erdoor wordt veroorzaakt, in de derde door het te verbinden aan bijvoorbeeld maatschappelijke ongelijkheid, die leerlingen uit minder geletterde milieus op achterstand zet, als er te veel waarde wordt gehecht aan schrijftaal(conventies).
die erop gericht zijn de cognitieve belasting zo veel mogelijk te verlichten, bijvoorbeeld door gedurende een groot deel van het schrijfproces minder aandacht te besteden aan lagere-ordevaardigheden waartoe het formuleren wordt gerekend; in vormen van schrijfdidactiek die passen bij de sociale visie, kijken de leerlingen bijvoorbeeld naar hoe anderen het doen en bij samenwerkend schrijven maken de vele handen van het schrijven licht werk.
Na de hogere-ordeprocessen en voor de meer specifieke "rhetorical decisions and plans for reaching the audience" (Flower & Hayes, 1981, p.273) in de "cognitieve lessen" en ook voorafgaand aan het observeren, samenwerken en beoordelen in de "sociale lessen", zou een component moeten liggen die al deze processen "voedt". Als een schrijver een retorische keuze maakt, moet hij de beschikking hebben over zoiets als een repertoire om uit te kiezen en kennis hebben van factoren die de keuze (kunnen) bepalen. Precies dit lijkt onderbelicht te blijven in de onderwijsvormen die gebaseerd worden op de verschillende
schrijfprocesmodellen.
Dit is wel te vinden bij Ravid en Tolchinsky (2002), die aan het schrijfproces een vaardigheid verbinden, die zij linguistic literacy noemen en waarvan de belangrijkste eigenschap is: beheersing van linguïstische variatie, een impliciete én expliciete beheersing van linguïstische middelen om de taal in een geschreven tekst aan te passen aan conventies, register en genre. Een voorwaarde voor de ontwikkeling van deze linguïstische geletterdheid is het besef dat er een onderscheid is tussen spreektaal en schrijftaal, die ook door Van de Gein (1980) al een voorwaarde wordt genoemd voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. In paragraaf 4.3, over de ontwikkeling van formuleervaardigheid, wordt hierop uitvoeriger ingegaan.
2.3 Productgerichte benaderingen
Eeuwenlang, millennia zelfs, is het schrijven (van vooral redevoeringen) bezien vanuit het product, waarvoor een aantal heel precieze voorschriften golden, zoals die om te beginnen zijn uitgewerkt in de klassieke Griekse en Romeinse retorica’s. De bespreking hieronder is gebaseerd op een tweetal algemene inleidingen (Leeman & Braet, 1987; Vermeulen, 1996). De retorica was in oorsprong een aanvulling op de logica, de wetenschappelijke
objectieve waarheid niet aan de orde. Daar gaat het erom mensen te overtuigen van een bepaald standpunt. Voor de wijze waarop dat het beste kan gebeuren, geven de retorica’s een soort “handleiding”. En de kern daarvan is de stijl, de elocutio.
Nadat in de fase van de inventio is bedacht waarover moet worden geschreven (of eigenlijk: gesproken) en in de fase van de dispositio de gegevens zijn geordend, wordt in de elocutio de tekst vormgegeven. In de retorica wordt het onderscheid tussen gedachte en verwoording van de gedachte niet op dezelfde manier gemaakt als in de moderne schrijfprocestheorieën, zoals die van Flower en Hayes (1981). Deze moderne procestheorieën beschrijven denkprocessen die leiden tot een taalproduct, de retorica’s beschrijven vanaf de eerste stap een taalproduct in wording. In de fase van de elocutio is het de taak van de schrijver om de tekst bij te schaven (latinitas), begrijpelijk te maken (claritas), aan te passen aan doel en publiek (decorum) en/of te verfraaien (ornatus), maar in de kern is die tekst er al.
Desalniettemin hadden de oude retoren moeite met het onderscheid tussen inhoud (ratio rerum) en vorm (ratio verborum), die volgens hen nauw met elkaar verbonden zijn. Cicero bijvoorbeeld noemt stamelende wijsheid even ontoereikend als welsprekende leeghoofdigheid en de stijlleer van Quintillianus is doortrokken van moralisme, wat we tegenwoordig weer enigszins terugzien in de toepassing van de argumentatieleer: een argument voor een onfatsoenlijk standpunt noemen we eerder een drogreden dan een argument voor een fatsoenlijk standpunt. Dat fatsoen kenmerkt in de klassieke retorica de goede
schrijver/redenaar (vir bonus).
Er worden drie stijltypen of -niveaus (genera dicendi) onderscheiden: de verheven stijl (genus grande of sublime), de lage of simpele stijl (genus subtile of humile) en de middenstijl (genus medium). Deze stijlen worden door Cicero aan de functies van (onderdelen van)
teksten/redevoeringen gekoppeld: de verheven stijl hoort bij het ontroeren (movere) van het publiek, de lage stijl bij het onderwijzen en aantonen (docere en probare), de middenstijl bij het voor zich innemen (conciliare) van het publiek. Omdat deze driedeling niet toereikend werd gevonden, zijn er in schoolretorica’s nog veel stijltypen (z.g. ideai) aan toegevoegd: een eerbiedwaardige, een ernstige, een geamplificeerde (waarbij een korte mededeling in
(taalzuiverheid), perspicuitas (duidelijkheid), ornatus (versiering) en decorum (passendheid). Bij de versiering moet gedacht worden aan beeldspraak (tropi), stijlfiguren (figurae) en aan de zinsbouw (compositio). De behandeling van de zinsbouw is overigens in de retorica’s of onderdeel van de stijlfiguren, of een beschrijving van de strakke versbouw in poëtische teksten.
De latinitas ligt op het grensgebied van grammatica en retorica en behelst vaak niets meer dan correct taalgebruik, wat in de tijd van de retorica’s vooral neerkwam op: van vreemde smetten vrij.
De perspicuitas of duidelijkheid betreft zowel de woorden als de zinsbouw. In de woordkeus moet de schrijver zich zo veel mogelijk bepalen tot algemeen bekende woorden en de zinsbouw moet niet ondoorzichtig zijn (maar ook niet te kort of te gekunsteld), met andere woorden: de gewone man moet het kunnen volgen.
Zijn latinitas en perspicuitas nog heel algemene stijlkwaliteiten, bij de ornatus of stilistische verfraaiing begint het echte werk. Om te beginnen verfraait de schrijver zijn tekst door een bijzondere en doordachte woordkeus, met: archaïsmen, neologismen en het vervangen van het eigenlijke woord (proprium) door een figuurlijk gebruikt woord (verbum translatum). Hierbij valt op dat er een paradoxale relatie bestaat tussen de ornatus en de perspicuitas: de lezer moet worden getroffen met de duidelijkheid van het bekende woord (perspicuitas) én met de vreemdheid van het onverwachte woord (ornatus). De woordkeus heeft, behalve met
versiering, ook te maken met de functie van een tekst. In een pleidooi zal een advocaat zijn cliënt liever “cliënt” noemen dan bijvoorbeeld “bloeddorstige moordenaar”, zelfs als dat laatste de duidelijkheid ten goede komt.
de eigennaam door een kwalificatie wordt vervangen, is ook zoiets, hoewel dergelijke vormen ook wel antonomasia worden genoemd. Als er voor iets nog geen woord bestaat, kan men, zoals eerder genoemd, een neologisme verzinnen, maar ook een term gebruiken die hoort bij een min of meer analoog begrip, een z.g. katechrese. De “poot” onder een tafel is daarvan een voorbeeld. Daarbij moet wel bedacht worden dat de troop de schepping van een schrijver moet zijn. De tafelpoot is inmiddels zo algemeen in gebruik, dat dit woord allang niet meer als een stilistisch ornament kan worden gezien. Verwant met de katechrese zijn de metaforen, te zien als het overbrengen (translatio) van een bestaand naar een ander begrip, om daarmee het beschreven begrip te verheffen of te verlagen en in elk geval aanschouwelijk of bijzonder te maken, waarbij de keuze voor de metafoor wordt bepaald door het talent om het “gelijke in het verschillende te zien”. De natuur is, om maar eens een metafoor te gebruiken, een
belangrijke “leverancier” van metaforen. Een bijzondere “uitwas” van de metafoor is de allegorie: een verhaal dat in zijn geheel als metafoor bedoeld is. Een bijzondere en subtiele vorm van beeldspraak is de ironie, waarbij de schrijver iets anders (en soms zelfs het tegenovergestelde) zegt dan hij overduidelijk bedoelt. De zelfspot is daarvan de meest verfijnde vorm, het sarcasme een minder subtiele. Het epitheton, een bijvoeglijk naamwoord dat de kwaliteit van een woord extra moet onderstrepen (“groen gras”) rekent men ook tot de tropen.
Behalve de tropen worden in de retorica’s stijlfiguren behandeld, die tegenwoordig in functionele grammatica's ook wel grammaticale metaforen (Taverniers, 2002) worden
genoemd. Het gaat daarbij om de structuur van de taaluiting. Men onderscheidt woordfiguren en gedachtefiguren. Tot de gedachtefiguren, waarin de communicatie met de lezer/toehoorder wordt gemanipuleerd, behoren de retorische vraag, de twijfel (“Waar moet ik beginnen?”), in diezelfde orde de uitroep of exclamatio (“Wat een toestand!”), de aposiopese of verzwijging (“Ik zal je..”) , de praetaritio waarbij in een aankondiging iets wordt overgeslagen dat
daarmee dan toch maar mooi genoemd is (“Ik zal het maar niet hebben over ..”), de ironie (die ook bij de tropen is genoemd, maar daar alleen de vorm kan hebben van het tegendeel van een woord) en de nadruk of emphasis, de apostrophe of aversio waarbij niet de lezer of
toehoorder maar een (denkbeeldige) ander direct wordt aangesproken, de ethopia waarbij een ander sprekend wordt opgevoerd, de aanschouwelijke beschrijving enz. Deze verzameling kan worden (en werd ook) uitgebreid tot wel een stuk of negentig (zoals bij Cicero). De
De andere categorie, die van de woordfiguren, is aan een talige uitdrukkingsvorm gebonden. Het gaat dan bijvoorbeeld om herhaling van woorden (“Dood moet je, dood!”), weglating van woorden (“Hij blij!”), en klankfiguren zoals het gebruik van woorden die deels hetzelfde klinken (“het bestuur radeloos, het volk redeloos, het land reddeloos”). Een bijzondere categorie wordt gevormd door de sententia, wat wij tegenwoordig in het slechtste geval een wandtegelspreuk zouden noemen: een korte, krachtige, vaak als afsluiting (epiphonema) bedoelde zegswijze, waarmee de schrijver/spreker zuinig moet omspringen. Ook de categorie van woordfiguren en aanverwante stijlfiguren kan tot wel 35 worden uitgebreid, maar strenge schoolmeesters als Quintillianus maakten scherp onderscheid tussen de “echte” stijlfiguren en marginale of onechte, die bovendien vaak het karakter hebben van argumenten en dus bij de
inventio horen en niet bij de elocutio.
Om de ornamentering enigszins in de hand te houden is het decorum een belangrijk onderdeel van de elocutio, maar niet in alle retorica’s komt dit onderdeel voor. De passendheid wordt bepaald door de drie stijlniveaus – grande, medium en humile – , gekoppeld aan (een onderdeel van) de tekst én aan het publiek (en de relatie van de schrijver/spreker tot dat publiek).
Zelfs in dit korte overzicht van de stijlleer in de klassieke retorica’s is al te zien hoe gedetailleerd de taalmiddelen werden beschreven waarmee in teksten en redevoeringen communicatieve doelen konden worden bereikt. Deze detaillering zien we niet terug in bijvoorbeeld moderne leerboeken Nederlands, waarin de aandacht is verschoven naar meer globale teksteigenschappen, doelstellingen en werkwijzen. Omdat de behoefte aan zulke aanwijzingen niet is verdwenen, zeker niet bij mensen die voor hun beroep veel moeten schrijven, zijn er de laatste decennia veel adviesboeken verschenen die in deze behoefte voorzien. Van den Bergh en Meuffels (2000, pp. 145-149) geven hierover onder het kopje “Normatief-idealiserend onderzoek” een kritische beschouwing, waarvan de kern overigens niet is dat de schrijfadviesboeken zich baseren op oude retorica’s, maar dat ze zich wat halfslachtig en in zeer algemene termen baseren op modernere (maar deels ook alweer achterhaalde) wetenschappelijke inzichten.
“onfeilbare recepten – voor stijl bestaat er geen gouden meter en geen atoomklok” (Burger & De Jong, 1997, p. 15). Het boek biedt eerder een soort assortiment van stijlmiddelen waaruit de schrijver vrij is te kiezen. Kern van het boek is de variatie, al wordt (wel weer helemaal in de stijl van de oude retorica’s) gewaarschuwd tegen een te uitbundig gebruik daarvan, dat verwarring kan geven (wordt wel steeds over hetzelfde gesproken, als er iedere keer een ander woord wordt gebruikt?) en opzichtig kan overkomen. De variatie is terug te zien in het aantal onderwerpen dat in het boek aan de orde komt. Het begrip stijl wordt nogal ruim
geïnterpreteerd: ook de compositie en zelfs de werkwijze bij het schrijven komen uitgebreid aan de orde. De ordening en de lay-out illustreren de nadruk op variatie. Tegelijkertijd is dat ook de zwakte van het boek: het is een zeer leesbare en bijna onuitputtelijke bron voor iedereen die meer wil weten over stijlverschijnselen en andere aspecten van het schrijven, maar in de beperking tonen Burger en De Jong zich geen meesters. Daar staat weer tegenover dat veel van de adviezen kunnen worden aangevuld met oefeningen en dan (inclusief de duidelijke voorbeelden) een heel zinvolle plaats zouden kunnen krijgen in lesmateriaal. Veel zuiniger en methodischer van opzet is het boek “Formuleren” van Onrust, Verhagen en Doeve (1993). Hierin wordt samenhang gepresenteerd als belangrijkste tekstkwaliteit. Daarin komt dit overeen met Kempen & Van Wijk (1980), die het begrip connectiviteit introduceren als alternatief voor complexiteit in de ontwikkeling van formuleervaardigheid (die in de volgende paragraaf verder wordt behandeld). Hoe is in de zin de informatie georganiseerd, welke verbanden zijn er gelegd tussen de zinnen in een alinea en hoe consequent wordt de hoofdgedachte in een tekst uitgewerkt? Om een indruk te geven, zal ik hieronder de inhoud van dit boek bespreken, op een wijze die zich het beste laat omschrijven als: "beknopt maar uitvoerig" (het standaardantwoord van een oude Friese leraar op de terugkerende vraag van zijn leerlingen hoe uitgebreid zij een vraag moesten beantwoorden).
Om te beginnen wordt de organisatie van de informatie in de zin behandeld, met als uitgangspunt de thema-rhemastructuur, een begrip ontleend aan de Praagse school van Halliday (ontwerper van de systemisch-functionele grammatica) en met als betekenis de verdeling van de informatie in een zin in "het gespreksonderwerp" en "datgene wat erover gezegd wordt". In het volgende hoofdstuk zal worden getoond dat op datzelfde principe de traditionele redekundige ontleding is gebaseerd (Hulshof 2014, p. 25), al is de
Een volgend, hierop aansluitend principe is het z.g. links-rechtsprincipe (in het Engels:
given/new), dat erop neerkomt dat bekende informatie bij voorkeur aan het begin van de zin
komt te staan en nieuwe informatie aan het eind.
Men gaat ervan uit dat lezers op deze manier de tekst lezen. Om die lezers optimaal te bedienen (en niet voor ongewenste verrassingen te plaatsen) zal de schrijver moeten
manoeuvreren met zinsdelen (of zinnen moeten opsplitsen enz.), daarbij weer gehinderd door andere, grammaticale beperkingen, die in de ene taal iets meer de zinsbouw bepalen dan in andere. Het Duits bijvoorbeeld heeft een veel vrijere verdeling van de zinsdelen over de zin dan het Engels. Dit is ook het commentaar dat Jansen en Wijnands hierop geven in hun artikel "Doorkruisingen van het Links-Rechts-Principe" (Jansen & Wijnands, 2004), waarop Onrust weer heeft gereageerd met de nuancering dat principes als dit niet moeten worden gezien als voorschriften, maar als inzichten op basis waarvan gemotiveerde keuzes kunnen worden gemaakt over de verdeling van de informatie in de zin. "In de schrijfdidactiek moet de behandeling van taalkundige principes [..] stelselmatig verbonden worden met wat een
schrijver kan bedoelen te zeggen" (Onrust, 2004, p.2). Deze opmerking kan worden gezien als "prelude" op de verschillende grammaticale benaderingen in het volgende hoofdstuk.
Na de informatieverdeling in de zin behandelt het boek de opbouw van de informatie in de tekst, oftewel: patronen van informatieoverdracht. Zo wordt het kettingpatroon genoemd, waarbij elke volgende zin steeds aansluit op de eraan voorafgaande door de informatie in de laatste positie van de vorige zin als focuspunt te nemen van de volgende. Zo worden van zin tot zin de verbanden op een voor de lezer gemakkelijk te verwerken wijze gelegd. Een ander patroon is het constante patroon, waarbij het thema van de eerste zin wordt overgenomen in alle volgende.
Niet alleen door de zinspositie, maar ook door verwijswoorden wordt samenhang aangebracht.
Aan de hand van een voorbeeld wordt vervolgens uitgelegd hoe de kennis van deze patronen de schrijver kan helpen bij de tekstrevisie. Het voorbeeld is hier gedeeltelijk overgenomen:
organisaties is zo'n complexe problematiek waar een contingency-benadering toegepast kan worden."
De laatste zin verstoort de samenhang, omdat er iets heel nieuws op de themapositie wordt gezet. Beter zou de volgende voortzetting zijn:
• [..] "Zo'n complexe problematiek, waar (dus) een contingency-benadering toegepast kan worden, is communicatie in organisaties."
Hiermee worden twee effecten bereikt: om te beginnen ontstaat er een kettingpatroon, waarin de nieuwe zin voortbouwt op de informatie aan het eind van de vorige zin én de nieuwe informatie (communicatie in organisaties) krijgt de positie toebedeeld die bij belangwekkende nieuwe informatie hoort, namelijk de laatste zinspositie.
Van de wat ongelukkig vallende bijzin kan nog een nieuwe schakel in de ketting worden gevormd:
• [..]"Zo'n complexe problematiek is communicatie in organisaties. Daar zou dus een contingency-benadering toegepast kunnen worden."
Na deze hoofdstukken worden achtereenvolgens behandeld: de werkwoordstijden, de
naamwoordstijl en de lijdende vorm. Waar deze traditioneel aan de orde komen in de les
spelling & grammatica (werkwoordstijden) of in stijloefeningen als te verbeteren stijlzwakheden (lijdende vorm en naamwoordstijl), worden ze hier als formuleerkeuzes gepresenteerd.
De tegenwoordige tijd (ott) bijvoorbeeld kan, behalve als markeerder van de vertelde tijd, ook worden gebruikt om een verhaal levendiger te maken, terwijl de verleden tijd (ovt) een zekere distantie van een schrijver tot een bepaald standpunt kan uitdrukken.
algemeen minder klachten dan die met het werkwoord worden, omdat met het werkwoord zijn vaker situaties worden beschreven dan handelingen. En juist die laatste leveren het
commentaar op (zie de zin hierboven over passivitis) dat de uitvoerder verborgen blijft. Overigens geven de auteurs ook nog mogelijkheden om de lijdende vorm te vervangen. Zo kan het passieve gezegde door een actief, maar wel algemeen gehouden gezegde worden vervangen:
• Hetgeen in deze nota tot uitdrukking wordt gebracht wordt bijvoorbeeld:
• Dat komt in deze nota tot uitdrukking.
Het gevaar van dit type zinnen is een bruggetje naar het volgende onderwerp in het boek: de naamwoordstijl.
De naamwoordstijl geldt in het algemeen ook als stijlzwakheid. In plaats van een betekenisvol werkwoord te gebruiken, maken we er een zelfstandig naamwoord plus betekenisloos
werkwoord van. Door het genominaliseerde werkwoord als subject van een zin te maken, maakt de schrijver de beschrijving van een handeling of gebeurtenis abstracter en minder persoonlijk. Daarmee hoeft het gebruik nog niet in alle gevallen negatief te worden beoordeeld. In de techniek en de natuurwetenschappen maakt men bijvoorbeeld voor procesbeschrijvingen meestal gebruik van nominalisaties (Van Dijk 2011, p. 5).
Lexicale cohesie is het aanbrengen van samenhang in een tekst met lexicale middelen, door verwijzing, vervanging, gehele of gedeeltelijke synonymie, antonymie of woordelijke herhaling. Verwijzing vindt plaats met voornaamwoorden, maar soms ook subtieler: met een bepaald lidwoord bij een algemene term die eerder al is uitgelegd, of het adjectief andere in
met andere woorden, kennelijk bedoeld om een alternatief in te luiden voor tot nu toe
Ten slotte (het hoofdstuk Interpunctie sla ik hier over) behandelt het boek de vorming van topic-zinnen als kern van een alinea, waarover Van Leeuwen en Truijens al eerder een cursusboek voor journalisten hebben geschreven (Van Leeuwen & Truijens, 1987). De topic-zin is een aantrekkelijke "kapstok" voor de bouw van alinea's, maar de directe toepassing ervan is, zeker voor beginnende schrijvers, nog niet zo gemakkelijk. Dit zou vereenvoudigd kunnen worden door de topic-zin (althans aan beginnende schrijvers) voor te stellen als een vraag waarop in de rest van de alinea het antwoord wordt gegeven (Cohan 1976).
Deze korte en de iets uitvoeriger boekbespreking laten zien dat er veel materiaal voorhanden is waarvan, tenminste als we kijken naar de inhoud van gangbare schoolboeken, weinig gebruik lijkt te worden gemaakt in het schrijfvaardigheidsonderwijs, wellicht omdat daar en dus ook in de ontwikkeling van lesmateriaal, de aandacht is verschoven van leren formuleren naar de inzet van schrijfstrategieën. Dat zien we terug in het Referentiekader Taal bij het domein schrijven. Van Eerden en Van Es (2014, p. 10) suggereren zelfs dat de commissie-Meijerink in haar rapport de volgende definitie van het begrip schrijven hanteert: “het lezen en analyseren van bronnen, het genereren van ideeën, het structureren van ideeën, het stellen van retorische doelen, het formuleren van tekst, het lezen van tekst die al geschreven is, het evalueren en verbeteren van die tekst, en… het coördineren van die activiteiten in de tijd.” Dit citaat is wel correct, maar is gelukkig niet bedoeld als definitie. Het is een beschrijving van de activiteiten waarop in het schrijfproces een beroep wordt gedaan (of je een beroep kunt doen op activiteiten is een interessante stijlkwestie). Ook de suggestie van Van Eerden en Van Es dat “correct schrijven” niet langer tot het domein schrijven wordt gerekend, klopt maar zeer ten dele: weliswaar worden taalbeschouwing en -verzorging in een apart domein
ondergebracht, maar de taalverzorging maakt nog wel gewoon deel uit van de
niveaubeschrijvingen (en dus ook de beoordeling) van schrijfvaardigheid. Dit laat onverlet dat in het rapport en in het daarop gebaseerde Referentiekader Taal a. een heel brede,
communicatieve definitie van schrijfvaardigheid wordt gehanteerd en b. het onderwijs in de inhoud van schrijven en de vorm uit elkaar worden gehaald. Deze formalisering van wat op de meeste scholen en in de meeste methodes al de praktijk is, zorgt er m.i. mede voor dat het onderwijs in grammatica en stijl blijft steken in de traditionele, geïsoleerde uitvoering ervan. Wie denkt dat daarmee die onderdelen in een “sterfhuisconstructie” zijn ondergebracht, heeft het mis. Aan de oefeningen taal- en redekundig ontleden, de invuloefeningen en de z.g. zinnen
ter verbetering hebben grammatica en stilistiek in het onderwijs hun slechte naam én hun
fout of een bepaald stijlverschijnsel te illustreren, vol archaïsche woorden en uitdrukkingen, of zijn ze juist kinderlijk van opbouw en toon. Toch blijven ze voorgeschreven worden in de lessen Nederlands, zowel in boekvorm (bijvoorbeeld de reeks "Vlekkeloos Nederlands" van Dick Pak) als op de computer, dat laatste vermoedelijk ook omdat de correctie ervan zo eenvoudig te automatiseren is.
Van Knippenberg wijst op de tekortkomingen van dit lesmateriaal, met name in NT2-klassen (Van Knippenberg, 2010, pp. 170-171) al leveren de door haar beschreven "sleutelepisodes" niet alleen vermakelijke, maar didactisch gezien ook redelijk "constructivistische" tafereeltjes op van een klas, waarin de studenten discussiërend met een niet zo capabele docente proberen de correcte antwoorden te vinden op de grammaticale problemen die aan de orde zijn.
2.4 De ontwikkeling van formuleervaardigheden
Anders dan de mondelinge taalvaardigheid ontwikkelt de schrijfvaardigheid bij kinderen zich pas op school. Voordat ze naar school gaan, maken kinderen kennis met geletterdheid, als ze anderen zien lezen, of als ze worden voorgelezen, maar op school wordt het schrijven zelf meestal pas echt geleerd. Dat leerproces is beschreven door o.a. Kroll (1981), die de volgende fases onderscheidt: voorbereiding, consolidatie, differentiatie en integratie.
In de voorbereidende fase probeert het kind de eerste beginselen van het technisch lezen en het handschrift onder de knie probeert te krijgen. Van de Gein (1989, p.49) somt op wat er geleerd moet worden in deze fase: letters maken (handschrift), coderen (woorden vormen) en decoderen (teruglezen). Van echte tekstproductie kan nog niet echt sprake zijn. Schrijven is in deze fase niet veel meer dan spellen. Dat betekent niet per se dat met het ontwikkelen van "schrijftaal" moet worden gewacht tot de technische vaardigheden volledig worden beheerst. Kroll noemt de mogelijkheid om als leraar op het bord te schrijven wat kinderen dicteren, die daarbij dus al zorgvuldiger moeten formuleren.
In de consolidatiefase zal steeds naar een "compromis" worden gezocht tussen de al goed ontwikkelde mondelinge taalvaardigheid en de nog gebrekkige schrijfvaardigheid. In het begin is schrijven nog "… written down speech", maar door met name het spreken in
monologen te ontwikkelen (te zien als een langer volgehouden taaluiting zonder onderbreking of stimulans door een ander, zoals in een dialoog) en omgekeerd ook het expressieve,
leerlingen over wat er geschreven moet worden, een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van schrijfvaardigheid, is een breed gedragen opvatting, maar, stelt Kroll - W.S. Harpin (1976) aanhalend – te veel blijven hangen in het praten over schrijven kan de individuele ontwikkeling van schrijfvaardigheid in de weg gaan zitten.
Terwijl in de consolidatiefase de nadruk ligt op de overeenkomsten tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik, groeit in de differentiatiefase het besef dat mondeling en schriftelijk taalgebruik verschillen. Aan de ene kant moet geschreven tekst ontdaan worden van de onvolkomenheden die inherent zijn aan mondeling taalgebruik (bijvoorbeeld incomplete zinnen, herhalingen en het aaneenrijgen van zinnen met simpele voegwoorden) en aan de andere kant moeten er elementen worden toegevoegd die van de tekst een autonome drager van de boodschap maken. Met name dit laatste is in lijn met de ontwikkeling die Bereiter en Scardamalia beschrijven in het ontwikkelingsmodel van telling naar
knowledge-transforming (Bereiter & Scardamalia, 1987). Van grote invloed op de ontwikkeling in deze
fase (en waarschijnlijk in elke fase!) is het lezen, zodat typisch schriftelijke taalvormen worden toegevoegd aan de "linguistic resources on which a writer draws" (Britton, 1975, geciteerd door Kroll, 1981, p.51). Een probleem in deze fase is dat kinderen die
experimenteren met schrijftaal, niet meer (kunnen) terugvallen op hun spreekvaardigheid om fouten te corrigeren (Van de Gein, 1989). Die spreekvaardigheid is een enigszins
onbetrouwbare bron geworden.
Als zowel de spreekvaardigheid als de schrijfvaardigheid zich verder ontwikkelt, zal er meer overlap zijn, of eigenlijk ontstaan er subtiele en complexe relaties tussen beide, die er
bijvoorbeeld toe leiden dat een schrijver eigenschappen van mondeling taalgebruik (volume, snelheid) zal proberen over te dragen naar een tekst. Dit is de integratiefase.
De groei van schriftelijke formuleervaardigheid wordt vaak gemeten aan de hand van de toename van complexe (samengestelde) zinnen in teksten van kinderen, door coördinatie en inbedding (zie bijvoorbeeld de gedetailleerde beschrijving van Bowerman, 1979). Oefeningen daarin, het z.g. sentence-combining, vormen een effectief gebleken methode om beter te leren schrijven. Complexiteit van zinnen wordt echter vaak helemaal niet als kwaliteit van
taalgebruik gezien, wat een van de redenen was voor Van Wijk en Kempen om de term
connectiviteit te introduceren als alternatieve maat voor syntactische ontwikkeling: de
bereikt. De groei van (syntactische) formuleervaardigheid die hiermee kon worden getoond, kwam in grote lijnen overeen met de aan de hand van complexiteit (subordinatie en
T-unitlengte) getoonde groei.
De ontwikkeling van schrijfvaardigheden in latere fases is aanzienlijk minder uitvoerig bestudeerd dan de eerste verwerving en ontwikkeling zoals die hiervoor zijn beschreven (Schoonen e.a., 2011, p. 38). Ravid en Tolchinsky (2002) introduceren een model van de ontwikkeling van "linguistic literacy". De ontwikkeling van die linguïstische geletterdheid heeft als belangrijkste kenmerk de toenemende beheersing van linguïstische variatie, door middel van bewustwording van de kenmerken van taal(-gebruik) die wordt mogelijk gemaakt door een toenemende vertrouwdheid met schrijven en geschreven taal. Linguïstische variatie wordt als volgt omschreven: "Speakers of a language will vary their pronunciation,
morpho(phono)logy, choice of lexical items and syntactic structures depending on geographic and social motivation, and also for situationally determined reasons." Daarmee zijn direct de twee kanten van de variatie benoemd: aan de ene kant de gebruiker en aan de andere kant de linguïstische context, die kan worden gedefinieerd in termen van register, genre en modaliteit (hier bedoeld in de zin van uitingsvorm: schrift, spraak, gebaren e.d.). Het vermogen om uit een gevarieerd taalaanbod de gewenste vormen te kiezen, vindt zijn basis in de linguïstische geletterdheid, die zich niet alleen ontwikkelt in de omgang met andere taalgebruikers of op school, maar vooral ook in de meer reflectieve kennismaking en omgang met taalvariatie in geschreven teksten.
Al jong leren kinderen taal niet alleen te zien als mogelijkheid om met elkaar te
3 Formuleren & grammatica in het schrijfonderwijs
In dit hoofdstuk zal, na een korte geschiedenis van de opkomst en ondergang van het
formuleren in het schrijfonderwijs (in Nederland en de VS), op basis van het werk van Berlin (1984, 1987) en Geel (1989), een aantal grammaticale theorieën worden besproken die in het schrijfonderwijs een rol hebben gespeeld, nog spelen of zouden kunnen gaan spelen. Deze worden hier om te beginnen besproken om het belang van grammaticalessen voor de ontwikkeling van linguïstische geletterdheid (als basis voor formuleervaardigheid) te onderstrepen, verder als kleine tegenwerping tegen de heersende opvatting dat
grammaticaonderwijs geen of zelfs een negatief effect heeft op de schrijfvaardigheid en ten derde om te laten zien dat grammatica meer inhoudt dan de taal- en de redekundige ontleding, die in het Nederlandse onderwijs nog steeds het grammaticaonderwijs bepalen.
3.1 Een korte geschiedenis van het schrijfonderwijs
Tot enkele decennia geleden lag de nadruk in het schrijfonderwijs op het formuleren. In zijn uitvoerige overzicht “Niemand is meester geboren” over de geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de negentiende en twintigste eeuw, noemt Rudolf Geel dit zelfs een duidelijk tekort van alle stelonderwijs, “ongeacht de richting” (Geel, 1989, p.216) en dan heeft hij heel wat richtingen bekeken. Omdat formuleren het onderwerp is van deze scriptie, maakt de omstandigheid dat dit zo'n belangrijke plaats heeft (gehad) in de
ontwikkeling van het schrijfvaardigheidsonderwijs, het interessant eens iets nauwkeuriger naar die geschiedenis te kijken.
Geel heeft zijn onderzoek beperkt tot de negentiende en twintigste eeuw, maar hij merkt op dat het onderwijs in de eeuwen daarvoor gebaseerd was op de klassieke
welsprekendheidsleer, de retorica’s, zoals die van Tullius (Kempen, 1981). Zoals in het vorige hoofdstuk al is beschreven, wordt in de retorica’s het voorbereiden en houden van een betoog in een aantal fases verdeeld: inventio, dispositio, elocutio, memoria en pronuntiatio (of actio), achtereenvolgens te vertalen als: de ideeënvorming, het structureren, de formulering, het leren en uiteindelijk de toespraak zelf. Met name de elocutio was het deel waarop het
pronuntiatio, behoren niet tot de taken van de schrijver, maar tot die van de redenaar. De aldus gefaseerde werkzaamheden zouden moeten leiden tot een betoog dat moest beginnen met een inleiding (exordium), gevolgd door een uiteenzetting (narratio), daarna een
ondersteuning van de eigen opvatting (argumentatio) en de weerlegging van tegenargumenten (refutatio), met tussendoor mogelijk een uitweiding (digressio) en ten slotte de afronding met een samenvatting en conclusie (peroratio) (Geel, 1989, p.22). Als je in moderne leerboeken Nederlands kijkt naar de instructie voor het schrijven van een betoog, lijkt er in de loop der eeuwen niet zo heel veel veranderd te zijn (vergelijkbaar met de overzichtelijkheid die de historicus Kossman ooit de studie geschiedenis toedichtte: “Er zijn de laatste jaren nu eenmaal niet zo heel veel middeleeuwen bijgekomen.”). Berlin (1984) maakt hier in zijn geschiedenis van het schrijfonderwijs aan Amerikaanse universiteiten in de negentiende eeuw de volgende, positieve opmerking over: “[..] it is heartening to realize that our attempts to improve our classroom performance are including the most promising of the past.”
In het overzicht van Geel wordt een golfbeweging zichtbaar die tot in de jaren zestig van de vorige eeuw voortkabbelde. Met dat laatste woord wordt ook al duidelijk dat zich tot dan toe in elk geval geen revoluties hebben voorgedaan in het schrijfvaardigheidsonderwijs, al lijkt het taalgebruik van sommige theoretici wel in die richting te wijzen.
De trends in Nederland wijken niet heel sterk af van de ontwikkelingen in het Angelsaksische taalgebied. Berlin (1984) beschrijft in een fraai, zij het enigszins politiek gekleurd overzicht, de wijze waarop in de negentiende eeuw in Amerika op basis van de klassieke retorica’s met name de jeugd aan universiteiten werd onderwezen in het schrijven van opstellen, tijdens de zogenaamde Freshman English courses. De current-traditional rhetoric, een stelsel van regels en principes dat in de meeste gevallen leidde tot het later spreekwoordelijk geworden “five-paragraph essay”. Echte retoricaliefhebbers hadden weinig waardering voor deze “mechanisering” van de welsprekendheidsleer, die toch eigenlijk zou moeten leiden tot bijvoorbeeld een daadwerkelijk uitgesproken pleidooi, met een publiek dat ter plekke overtuigd moest worden. Deze publieke, politieke vorm van discours is helemaal vervangen door een private vorm: het schrijven. “Freshman English becomes a course in technical writing", is de kritiek die op deze ontwikkeling veel wordt gehoord.
observaties), het vertellen (van gebeurtenissen), de uitleg (van ideeën, abstracties, generalisaties), de argumentatie (van “waarheden”) en de overtuiging (van praktische oplossingen). Met name de overtuiging, waarbij wordt geappelleerd aan gevoelens (daarin onderscheidt het zich van argumentatie) vereist de aanwezigheid van een publiek en verdwijnt uit de schrijfinstructie. Argumentatie en expositie (uitleg) leiden beide tot begrijpen, maar bij argumentatie krijgt dat eerder de vorm van geloof dan van inzicht.
Dit “management” van de inventio werd aangevuld met de principes van eenheid, samenhang en nadruk, met de alinea als het centrum van de tekst. Alexander Bain (Berlin, 1984, p.69) beschreef in zes voorschriften de ideale alinea: 1. elke zin moet in verband staan met de eraan voorafgaande 2. een parallelle gedachtegang moet zichtbaar worden in een parallelle structuur 3. de eerste zin van een alinea moet het onderwerp van de alinea aanduiden, 4. iedere zin moet op een passende plaats in de alinea neergezet worden 5. de alinea moet eenheid tonen en 6. de belangrijke en minder belangrijke onderdelen moeten op een passende wijze gerangschikt zijn. Berlin merkt hierover op dat Bain en later A.D. Hepburn zich daarmee beperkten tot de alinea waarin iets wordt uitgelegd (expositie). Hepburn ging in de waardering van de alinea als centrale eenheid van het opstel, nog een stap verder, door aan de compositie ervan dezelfde eisen te verbinden als aan die van het opstel als geheel. A.S. Hill stelde dat de principes van de zinsbouw ook gelden voor de alinea en Barrett Wendell reduceerde de eisen die aan zinnen, alinea’s en de hele tekst kunnen worden gesteld, tot de eerder genoemde drie: eenheid, samenhang en “massa” (later: nadruk), met als tegenhanger het principe van “goed gebruik”, waarna de instructie in het ordenen van een tekst tot de volgende principes kan worden teruggebracht: 1. ieder opstel moet draaien om één centraal idee 2. Het belangrijkste deel van de tekst moet zo staan, dat het direct in het oog springt en 3. Het verband tussen elk deel van de tekst en wat ervoor of erna komt, moet volstrekt duidelijk zijn. Berlin vraagt zich af wat een leerling bij het schrijven precies heeft aan deze ongetwijfeld goede principes. Net als in Nederland ligt de nadruk (steeds meer) op stijl: “the expression of thought and feeling in written words” (Berlin, 1984, p.71). Aan de stijl werden in nogal hoogdravende bewoordingen eisen gesteld als: puurheid, helderheid, kracht, eenheid, harmonie,
levendigheid, die echter zonder duidelijke toelichting of aanwijzingen, moeilijk te hanteren begrippen bleven. Het figuurlijk, metaforisch taalgebruik, werd gepresenteerd als
deel van de leerboeken over het schrijven, maar de grammatica die werd onderwezen, was gebaseerd op achttiende-eeuwse spraakkunsten, terwijl vaak op dezelfde faculteit en aan dezelfde studenten door docenten taalkunde veel nieuwere inzichten werden gepresenteerd. In de negentiende eeuw waren er in Amerika, na de schrijflessen gebaseerd op imitaties van de klassieke retorica’s in de achttiende eeuw, ook vernieuwingen die sterk lijken op de veranderingen in de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw, zoals de romantische retorica van Emerson, die het waarheid zoekende karakter van het schrijfproces al bijna twee eeuwen geleden heeft beschreven en gepropageerd en in zijn voetsporen Fred Newton Scott, wiens filosofische opvatting over taal en denken wordt geciteerd op pagina 78 van Berlins “Writing Instruction in Nineteenth-Century American Colleges”: “Language does not exist apart from thought and thought does not exist apart from language. They are one and the same.” Een gedachte als deze roept het soort vragen op die hiervoor zijn gesteld bij moderne cognitieve modellen van het schrijfproces, waarin de vorming van ideeën is losgekoppeld van de “vertaling”.
De current-traditional rethoric blijft, ondanks de concurrerende retorica’s, de basis voor de leerboeken met schrijfinstructie en deze zouden gangbaar blijven tot de jaren zestig van de vorige eeuw.
Er is al, met name op basis van de geschiedschrijving door Rudolf Geel (1989), geconstateerd dat in Nederland de ontwikkeling langs dezelfde lijnen is verlopen, al is de trend hier
misschien nog iets "schoolser". De oude lessen van klassieke retorica’s en de daaraan verbonden filosofische uitgangspunten (logica) vormen aan het begin van de negentiende eeuw in Nederland, evenals in Amerika, de achtergrond van de methodes. De simpele, ook in Amerika in die tijd terrein winnende opvatting dat kinderen op school praktische zaken moeten worden bijgebracht, maken dat het hoofdbestanddeel van de methodes stijloefeningen zijn, bij voorkeur aangevuld met zedenlessen.
