Systemisch-functionele grammatica en genredidactiek

3.2.3 Systemisch-functionele grammatica en genredidactiek

Een voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid effectieve vorm van grammaticaonderwijs lijkt de systematic functional grammar van Halliday en Matthiessen (2004), waarin een verband wordt gelegd tussen vorm en functie van taaluitingen en waarin middelen worden aangereikt die de schrijver direct kan toepassen (zoals: hoe kun je met specifieke plaats- en tijdsaanduidingen een instructie duidelijker maken?). Halliday en Matthiessen (1997) plaatsen de traditionele en de functionele grammatica tegenover elkaar in dezelfde klassieke traditie waarin eerder de geschiedenis van de schrijfinstructie zelf werd besproken, waarbij de traditionele grammatica (met de analyse van de zin als centrale aandachtspunt) de positie krijgt toebedeeld van de logica en de functionele grammatica wordt vergeleken met de retorica (waarin het discours, de tekst, centraal staat). In plaats van taalverschijnselen te generaliseren, worden in de systemisch-functionele grammatica de eigenschappen van die verschijnselen verder uitgesplitst, op basis van betekenis en functie. Dit maakt dit type grammatica mogelijk meer geschikt als bron (resource) voor taalactiviteiten als schrijven. Als zulke grammaticale kennis bijvoorbeeld is gekoppeld aan het genre en de werking wordt met concrete voorbeelden getoond, kan dit leerlingen helpen betere teksten te schrijven (Van Gelderen 2012-1, p.10), zo is ook aangetoond met onderzoek van Hoogeveen en Van

Gelderen (2010). De genredidactiek is een expliciet op taalvaardigheid gerichte didactiek waarbij de leerling middelen krijgt aangereikt om teksten in een bepaald genre (bijvoorbeeld teksten in een bepaald vakgebied) te leren schrijven (Van Dijk 2011, p.3). In een lezing onderscheidt Van Gelderen twee soorten genrekennis, waarbij vooral de tweede in het kader van dit onderzoek interessant is: "kennis over (specifiek) taalgebruik in genres (bijv. directe rede, structuuraanduidingen, 'signaalwoorden', tijdsaanduidingen)." De genredidactiek wordt in dezelfde lezing bondig en praktisch omschreven als: "analyse van taalgebruik in

modelteksten" (Van Gelderen 2012-2).

Een belangrijke opmerking maakt Van Gelderen in verband met de complexiteit van het schrijfproces: "Belangrijk daarbij (bij een aanbod van gevarieerde schrijfopdrachten, HE) is dat de aandacht van de leerlingen gericht is op specifieke leerdoelen.[..] Als dat niet het geval

is, verdrinken ze in de complexiteit van de vele subprocessen van het schrijven.." (Van Gelderen 2012, p.11). Dit is waar een grammatica als de SFG uitkomst kan bieden, met een groot aanbod van grammaticale/stilistische middelen om een breed scala aan

(communicatieve) doelen te bereiken. De SFG is niet zozeer een eenvoudige, doorzichtige grammatica waarmee snel inzicht kan worden verkregen in de structuur van bijvoorbeeld een zin (zoals de traditionele en de transformationeel-generatieve grammatica) maar juist een gedetailleerde beschrijving van een ingewikkeld netwerk van taalmiddelen die aan een taaluiting de functies geven die erin verweven zijn. De identificatie van de functies en van de middelen waarmee die functies in een taaluiting zijn aangebracht, kan de specifieke

leerdoelen opleveren waarover Van Gelderen spreekt.

Het is overigens deze praktische toepassing van de SFG die tot de nodige kritiek heeft geleid op de genredidactiek. Aan de ene kant zou genredidactiek leiden tot niet meer dan het

reproduceren van teksten en/of de regels die men daarvoor m.b.v. de SFG heeft vastgesteld (Myhill, 2005) en aan de andere kant zou men zich bedienen van ongeoorloofde simplificaties van de SFG-theorie (ook wel SFL: Systemisch Functionele Linguïstiek) (Van Dijk 2011, p.8). Deze beide "tekortkomingen" - de vaardigheid in het reproduceren én het simplificeren van de Systemisch-Functionele Grammatica - kunnen echter voor gebruik in de onderwijspraktijk mogelijk ook positief gewaardeerd worden.

Hoogeveen en Van Gelderen (2014) deden onderzoek naar het effect van peer-response met of zonder instructie in specifieke genrekennis op de schrijfvaardigheid (gemeten in tijd die in het schrijfproces aan bepaalde items wordt besteed, maar vooral in het uiteindelijke resultaat: globale tekstkwaliteit). Voor het inzetten van peer response in het schrijfonderwijs geven de auteurs vooral didactische en pragmatische argumenten: leerlingen zullen meer plezier krijgen in het schrijven als niet alleen de leerkracht de teksten beoordeelt én er kunnen meer

schrijfopdrachten worden gegeven als de leerkracht niet alles hoeft na te kijken. Ook heeft internationaal onderzoek uitgewezen dat peer response als vorm van samenwerkend schrijven een positief effect heeft op de schrijfvaardigheid, maar bij veel van dat onderzoek kunnen vraagtekens worden geplaatst, aldus Hoogeveen en Van Gelderen.

In de belangrijkste conditie, peer response met instructie in specifieke genrekennis, kregen leerlingen schrijfopdrachten voorafgegaan door een instructie, hoe je met talige middelen functionele indicatoren van tijd en plaats in een tekst kunt verwerken, in twee tekstsoorten, te

weten: verhalen en instructies. In de opdrachten wordt bijvoorbeeld uitgelegd hoe in een verhaal tijdsprongen (flashbacks) en andere verschillen tussen verteltijd en vertelde tijd worden gerealiseerd en bij instructies wordt het belang besproken van tijd (volgorde) in de beschrijving van handelingen. De uitkomsten zijn opmerkelijk: leerlingen besteedden meer tijd aan de functionele revisies van teksten dan leerlingen die een instructie hadden gehad in algemene kenmerken van het genre (bijvoorbeeld voor instructies: wees duidelijk en zo

volledig mogelijk) en leerlingen die alleen de gewone taallessen hadden gevolgd. Deze

functionele revisies bleven bovendien niet beperkt tot de (taal-)middelen om functionele tijd- en plaats-elementen in een tekst te verwerken.

In dit onderzoek is veel zorg besteed aan de uitvoering en controle van het onderzoek. Naast twee experimentele condities was er een controlegroep en zijn er pogingen gedaan de

verdeling binnen de groepen proefpersonen te controleren met een z.g. MANCOVA-analyse, waarbij een andere selectie van proefpersonen (hier op basis van geslacht en woordenschat en op deze punten zijn de uitkomsten ook gecorrigeerd) wellicht een verschil in effect op het resultaat te zien zou geven. Aangezien aan bepaalde voorwaarden voor MANCOVA niet kon worden voldaan, is vervolgens gekozen voor een Kruskall Wallis test, waarbij met een formule wordt gecontroleerd welke variabelen significante effecten in de verschillende condities te zien geven. Uit een z.g. Mann Whitney-test kwam daarna als resultaat dat voor de onderzochte 3 variabelen tijd/plaats, vorm en betekenis alleen tussen de conditie met

instructie in specifieke genrekennis en de andere twee groepen significante effectverschillen

te zien zijn. Zoals we met een boekhouding niet per se de winst van een onderneming verhogen, zo kan hier (en in vergelijkbaar onderzoek) m.i. de vraag worden gesteld of deze controlemetingen, naast de betrouwbaarheid van het onderzoek, ook daadwerkelijk de resultaten zelf ondersteunen. Bijvoorbeeld, er is enige twijfel mogelijk of de gekozen

omschrijving “instructie in specifieke genrekennis” een vlag is die de lading dekt. De vlag is mogelijk wat te klein voor de lading. Is de omschrijving die in de conclusie wordt gebruikt, “instructie in linguïstische middelen”, niet duidelijker én algemener? De opdrachten in het experiment geven ook enige aanleiding om de beschrijving te preciseren. In beide

experimentcondities wordt namelijk gewerkt met twee genres: verhaal en instructie. Het onderscheid tussen de beide condities is niet dat in een van beide de opdracht een genre-specifieke instructie bevat - die staan in beide - maar dat de eerste een concrete, linguïstische instructie geeft (zie ook Van der Leeuw, 2013, p. 56).

Bovendien is het de vraag wat de waarde is van de peer response in “peer response met instructie in specifieke genrekennis”, aangezien er geen significant verschil is geconstateerd tussen “peer response met instructie in algemene aspecten van communicatief schrijven” en de leerlingen uit de controlegroep, die volgens de auteurs “reguliere taallessen kregen van hun eigen leerkrachten (geen peer response)”. Vooral de toevoeging tussen haakjes beschrijft een specifiek verschil met de twee experimentele condities, want waaruit reguliere taallessen precies bestaan, wordt verder niet toegelicht. Hoogeveen en Van Gelderen doen de

aanbeveling om in schrijflessen met peer response aandacht te besteden aan (en instructie te geven in) het gebruik en de functie van concrete talige middelen, in alle fases van het

schrijfproces. Deze worden hier nadrukkelijk gekoppeld aan (een specifieke interpretatie van) het genre en de functie van de tekst. Als we los van het genre, het communicatieve doel van de tekst en de werkwijze in de taalles (samenwerken bij het schrijven, peer response) naar de resultaten van dit onderzoek kijken, lijken de resultaten de visie te ondersteunen dat instructie in en oefening met talige middelen een significant positief effect kunnen hebben op de

schrijfvaardigheid. Eigenlijk zou je dit onderzoek, op het eerste gezicht volledig ingebed in de functionele school en het proces-paradigma, kunnen zien als een klein stapje terug naar het klassieke schrijfvaardigheidsonderwijs, maar misschien doe ik de onderzoekers dan tekort en zijn ze met dit fraai ontworpen experiment een geheel nieuwe, veelbelovende weg ingeslagen (al denk ik zelfs dan dat de weg misschien wel nieuw is, maar dan toch een nieuwe weg terug, naar de instructie in deelvaardigheden).