Ronde 7
Lieve De Wachter, Jordi Heeren & Kirsten Fivez Instituut voor Levende Talen
Contact: Lieve.DeWachter@kuleuven.be Jordi.heeren@kuleuven.be
Kirsten.fivez@kuleuven.be
Kijken naar de taak of naar de schrijver? Een interventie- studie naar het effect van observerend leren en het bestu- deren van voorbeeldteksten bij startende universiteitsstu- denten
1. Inleiding
Schrijven wordt in het hoger onderwijs niet alleen beschouwd als een belangrijke, maar ook als een moeilijke vaardigheid om onder de knie te krijgen. Verschillende behoefteanalyses geven aan dat eerstejaarsstudenten moeite hebben met academisch schrijven (Berckmoes & Rombouts 2009; De Wachter & Heeren 2012; Van Houtven, Peters & Van den Branden 2012). Een probleem is dat veel studenten moeten leren schrijven door te schrijven, terwijl dat twee verwante, maar toch verschillende proces- sen zijn (Rijlaarsdam & Couzijn 2000). In deze studie vergelijken we daarom het effect van twee interventies, waarbij de schrijver enkel als leerder fungeert en niet als schrijver: de observatie van twee hardop denkende schrijvers op video en de analyse van twee voorbeeldteksten. De twee leeractiviteiten werden gegeven in een stoomcur- sus ‘academisch Nederlands’ die in de twee weken voor de start van het academiejaar plaatsvindt aan het Instituut voor Levende Talen (KU Leuven). Beide interventies focussen op ‘de alinea’ als middel voor heldere tekstopbouw.
2. De interventies
De twee interventies, het analyseren van een tekst en het observeren van een schrijver, vertonen verschillende gelijkenissen. Zo behandelen ze allebei ‘de alinea’ en ‘tekstop- bouw’, bevatten ze allebei een voorafgaande analyse van de taakinstructie en worden ze allebei gegeven in een interactieve klassetting, met klasdiscussies waarbij de studen- ten in groep en samen met de docent kennis opbouwen. De interventies vinden met andere woorden niet plaats in een laboratoriumsessie, maar in een echte lescontext.
5. Hoger onderwijs
143
5
Conferentie 31_Opmaak 1 6/11/17 19:30 Pagina 143
De tekstanalyse-interventie gaat specifiek in op twee voorbeeldteksten. Deze eerder traditionele, productgerichte interventie wordt vaak beschouwd als een praktische manier om bepaalde genres aan grotere groepen aan te leren (Rienecker & Stray Jörgensen 2003). In deze interventie vergelijken de studenten een sterke en een zwak- kere tekst. Ze analyseren hoe de teksten zijn opgebouwd en hoe de alinea al dan niet bijdraagt aan de tekststructuur. Grabe & Kaplan (1996: 320) geven aan dat een ana- lyse van het product zeer geschikt is om een efficiënt gebruik van alinea’s en structuur- en samenhangbevorderende tekstelementen aan te tonen. Ook de meta-analyse van Graham & Perin (2007) toont een positief, maar redelijk klein effect aan van deze aan- pak bij middelbare scholieren.
De observatie-interventie kan gecategoriseerd worden als een strategiegerichte inter- ventie. Ze gaat terug op de sociale leertheorie van Albert Bandura die later werd uit- gewerkt voor bredere cognitieve domeinen zoals het schrijfonderwijs (Raedts et al.
2009: 142-143; Rijlaarsdam et al. 2008: 66). Studenten leren via modeling: ze obser- veren een succesvolle activiteit bij anderen, analyseren die en bootsen die vervolgens na (Raedts et al. 2009: 142-143). Doordat in de modellen hardop nadenken een cen- trale rol heeft, worden de studenten niet enkel geconfronteerd met de handelingen, maar ook met de gedachten van degene die de taak uitvoert. Zo krijgen ze inzicht in de achterliggende gedachtepatronen van het model. Belangrijk daarbij is model-obser- ver similarity: het model moet zo dicht mogelijk bij de observerende proefpersonen staan (Braaksma 2002). Zo zal de observator sterker geloven in zijn eigen kunnen; zijn self-efficacy, of hoe een leerder zijn capaciteiten percipieert, zal toenemen (Raedts et al.
2009: 143; Schunk & Zimmerman 2007: 7). Vergelijkbaar met de andere groep zul- len de studenten in deze interventie twee schrijvers observeren en vergelijken: een ster- ke en een zwakkere schrijver. De teksten die de modellen schreven, waren dezelfde als die in de productgerichte interventie, alleen kregen de studenten hier niet enkel de tekst te zien, maar vooral hoe die tekst tot stand kwam.
3. De presentatie
In onze presentatie lichten we de twee interventies verder toe en tonen we hoe we ons quasi-experiment hebben opgebouwd. Daarbij gaan we dieper in op de beoordeling van de teksten en de resultaten. De beoordeling gebeurde door vijf getrainde beoorde- laars (alle vijf docenten aan het Instituut voor Levende Talen) aan de hand van een voor deze studie ontwikkelde beoordelingsschaal naar het voorbeeld van Pollmann, Prenger & de Glopper (2012). We delen vervolgens de resultaten mee, schetsen de beperkingen van onze studie en eindigen met de implicaties van onze resultaten voor het schrijfonderwijs in het hoger onderwijs.
31steHSN-Conferentie
144
Conferentie 31_Opmaak 1 6/11/17 19:30 Pagina 144
Referenties
Braaksma, M. (2002). Observational learning in argumentative writing. [Doctoral the- sis]. Amsterdam: University of Amsterdam.
Braaksma, M., G. Rijlaarsdam & H. van den Bergh (2002). “Observational Learning and the Effects of Model-Observer Similarity”. In: Journal of Educational Psychology, 94 (2), p. 405-415.
Braaksma, M., G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & B. van Hout-Wolters (2004).
“Observational learning and its effects on the orchestration of writing processes”.
In: Cognition and Instruction, 22 (1), p. 1-36.
Grabe, W. & R.B. Kaplan (1996). Theory & practice of writing. An applied linguistic perspective. London and New York: Longman.
Graham, S. & D. Perin (2007). Writing Next: Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High Schools – A report to Carnegie Corporation of New York. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.
Pollmann, E., J. Prenger & K. de Glopper (2012). “Het beoordelen van leerlingtek- sten met behulp van een schaalmodel”. In: Levende Talen Tijdschrift, 13 (3), p. 15- 24.
Raedts, M., F. Daems, L. Van Waes & G. Rijlaarsdam (2009). “Observerend leren van peer models bij een complexe schrijftaak”. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 31 (2), p. 142-165.
Rienecker, L. & P. Stray Jörgensen (2003). ‘The genre in focus, not the writer: using model examples in large-class workshops’. In: L. Björk, G. Bräuer, L. Rienecker &
P. Stray Jörgensen. Teaching Academic Writing in European Higher Education.
Dordrecht: Springer.
Rijlaarsdam, G. & M. Couzijn (2000). ‘Writing and learning-to-write. A double chal- lenge’. In: R.J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy. New Learning. Dordrecht:
Kluwer.
Rijlaarsdam, G., M. Braaksma, M. Couzijn, T. Janssen, M. Raedts, E. van Steendam, A. Toorenaar & H. van den Bergh (2008). “Observation of peers in learning to write. Practise and research”. In: Journal of Writing Research, 1 (1), p. 53-83.
Schunk, D.H. & B.J. Zimmerman (2007). “Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modelling”. In: Reading & Writing Quarterly, 23, p. 7-25.
5. Hoger onderwijs
145
5
Conferentie 31_Opmaak 1 6/11/17 19:30 Pagina 145
