MINISYMPOSIUM VAN DE PROJECTORGANISATIE KUNSTVAKONDERWIJS OVER
DE PLAATS VAN INTERACTIEVE MEDIA IN HET KUNSTVAKONDERWIJS
Datum:
Gespreksleider;
Locatie:
Deelnemers:
Frans Evers
Eric Klultenberg
Jurlenne Ossewold
Don Satijn
Rob Schroder
Jules van de Vijver
Gerard van Wolferen
18 februari 1999
Tijmen van Grootheest, directeur van het Amsterdamse Fonds voor de Kunst en voorzitter van het Virtueel Platform
Amsterdams Fonds voor Kunst
Hoofd Beeld en Geluid van Koninkliji<e Academie voor Beeldende Kunsten en van het Kon. Conservatorium Den Haag
Oud-docent Media GN Academie Minerva Groningen en onderzoeker voor de Kunsthochschule Medien in Keulen.
Creative strategy director en partner van TBVA E-company
Docent ICT Dansacademie Rotterdam, beeldend kunstenaar en muziekdocent;
Hoofd afdeling Ontwerpen van het Sandberginstituut te Amsterdam (tweede fase opleiding van de
Rietveldacademie)
Directeur Faculteit Kunst- en Vormgevingsonderwijs - Academie voor Beeldende Kunsten St. Joost Breda Studieleider Muziek Faculteit Kunst, Media en Techniek Hogeschool voor de Kunsten Utrecht
BIJLAGE 2 BIJ HET EINDRAPPORT VAN DE
PROJECTORGANISATIE KUNSTVAKONDERWIJS EXPERT MEETINGS VERSLAG
2H DE PLAATS VAN DE INTERACTIEVE MEDIA IN HET KUNSTVAKONDERWIJS
PROJECTORGANISATIE KUNSTVAKONDERWIJS MEI 1999
00-041P
DE PLAATS VAN INTERACTIEVE MEDIA IN HET KUNSTVAKONDERWIJS
Amsterdam, 18 februari 1999
Eerste ronde: De ideale plaats van de nieuw(st)e media in het Kunstvakonderwijs
1. Jules van de Vijver
- zie bijlage bij dit verslag -
2. Innovativiteit vanuit vakbekwaamheid (Jurienne Ossewold)
Jurienne Ossewold heeft zowel vanuit het bedrijfsleven (TBVA) als vanuit het onderwijs (Rietveld academie, Universiteit van Amsterdam, Universiteit van Utrecht) veel ervaring met de toepassing van Nieuwe Media en het gebruik daarvan door studenten en jonge kunstenaars. 'Nieuwe Media' is overigens niet het woord dat ze hierbij graag in de mond neemt. Liever heeft ze het over de invloed van de digitalisering.
In het commerciële werk voor een adviesbureau voor digitale
communicatie komt zij vooral in aanraking met concept- en strategieontwikkeling (géén advertising!). Dat leidt bijvoorbeeld tot het maken van toekomstscenario's of het doen van onderzoek naar de inzet van digitale media voor verschillende branches. De ideale afgestudeerde kunstenaar heeft de combinatie van zowel artistiek als commercieel denken en werken in zich. In de praktijk ligt dat echter anders. Ten eerste is onder invloed van de digitalisering, de multidiciplinairiteit in de opleiding toegenomen. Een corporate omgeving heeft echter behoefte aan gespecialiseerde mensen die sterk in een multidisciplinair team kunnen werken.
Ten tweede heeft een stevige worteling in de kennis en vaardigheden van een eigen vakgebied het voordeel dat de kunstenaar reflexiever, thematisch sterker, en daardoor innovatiever werkt met de ontwikkelingen op het gebied van de digitalisering.
multidisciplinairiteit en specialisering
Onder invloed van de digitalisering zijn veel opleidingen interdisciplinair geworden. Nu was design dat al per definitie, maar er zijn daarnaast ook nieuwe vormen ontstaan, zoals art direction voor games en het schrijven van interactieve scenario's. Vanuit de beroepspraktijk bezien zijn jonge mensen, met een
interdisciplinaire opleiding die niet echt gespecialiseerd in iets zijn, echter moeilijk te plaatsen. Zowel hun vakmatige kennis als hun kennis van Nieuwe Media
schiet tekort. De keus die de beroepspraktijk dan vaak maakt is de vakbekwame mensen eruit pikken en die zelf opleiden.
De paradox die hier in lijkt te scliuilen is dat de disciplines multidisciplinariteit vereisen, maar dat multidisciplinaire mensen niet te plaatsen zijn. Het punt is echter dat die multidisciplinairiteit moet blijken uit het team dat een product neerzet, in plaats van in éen persoon. De specialismen van de kunstenaars, waar kennis van de traditie eréen van is, kunnen vervolgens worden ingezet en
geëxploreerd binnen een nieuw terrein (bijvoorbeeld: wat betekent nu typografie bij het ontwerpen van een website?).
de verhouding tussen inhoud en techniek bij innovaties
In een 'corporate' omgeving is kennis van het eigen vakgebied broodnodig.
Een mooi voorbeeld van een onderwijsinstelling die daarop aansluit, zijn de Colleges of Art, die zeer Brits en dus traditioneel te werk gaan. Na een opleiding binnen het eigen specifieke vakgebied, wordt er in en met de Nieuwe Media op dat vakgebeid doorgegaan. Het eigen vakgebied blijft de bron waarnaar
gerefereerd wordt bij thematisch werk.
Die referentie draagt er ook toe bij dat kunst en Nieuwe Media niet
volkomen technology-driven worden. Om te beklijven zal de kunstenaar een stop moeten maken buiten de technologie om. Een thematische duiding vanuit het eigen vakgebied kan daarbij helpen, bijvoorbeeld om na te denken over de
ontwikkeling van vertelstructuren en het ordenen van de inhoud van een verhaal, van lineair naar non-lineair. Bovendien kan reflectie zelf weer als tooi worden gebruikt. Reflectie op de ontwerpmethodiek schept de afstand om de technologie zelf weer verder uit te breiden.
3. Aandacht voor compositiebegrip en het concept {Frans Evers)
Het doel van de opleiding waaraan Frans Evers verbonden is en die hij heeft helpen opzetten, is: studenten moeten werk ontwikkelen dat bij hen past.
In het onderwijs moet niet de vorm of het medium centraal staan (innovatie alleen technology-driven), maar gaat het erom dat de betrekkelijkheid van het medium wordt gezien in relatie tot het concept. Het werken met oude disciplines kan ook innovatief zijn. Inhoudelijk bezien is het doel van de opleiding het wat conservatieve adagium dat een kunstenaar iets te melden moet hebben. Gevolg daarvan is dat de zogenaamde 'oude' avant-garde weer terugkeert. Studenten werken aan en met Nieuwe Media, zonder dat er een computer aan te pas komt.
Groot voordeel daarvan is dat er afstand wordt genomen van de 'speed-cultuur', waarvan het resultaat niets anders is dan een wand vol monitoren.
Een belangrijke aanleiding voor deze focus op de compositie en het
concept, is het bezoek van John Cage eind jaren '70 geweest. Na aandacht voor eigen composities en de uitvoeringspraktijk door musici, bleek hij echter niet geïnteresseerd om de Nieuwe Media aan de orde te stellen. De reden was dat volgens hem ook plastic gordijnen als nieuwe media konden fungeren -
componeren vindt niet alleen plaats met klank en beeld, maar kan met alles in een omgeving. Belangrijker dan het achterna lopen van technologische
ontwikkelen is het uitdiepen van het compositiebegrip.
De wijze die Evers voorstaat om deze essentiële kwesties te benaderen, is door middel van team-teaching, de 'stam zonder stamhoofd'. Mensen die als
3
specialist zijn opgeleid, worden samengebracht om vanuit die confrontatie een hybride, dynamische taal te ontwikkelen. Bedoeling daarvan is studenten alert te maken, en een verstrikking in onnodig jargon te voorkomen. Zoiets als een
'afdeling onderzoek' bestaat niet in het KUO. Wel kan er naar nieuwe vormen van onderwijs worden gezocht. Evers pleit dan ook voor het instellen van meer plaatsen (decentraal) die als laboratoria voor nieuwe ontwikkelingen optreden.
4. Specialisten zonder aanknoping bij de Nieuwe Media en ICT (Don Satijn)
Nieuwe Media, ICT en hun toepassingen zijn vooralsnog grote woorden als het om dans gaat. De computer wordt wel gebruikt, maar voornamelijk voor programma's voor choreografie ('lifeforms'). Voor verdere toepassingen
ontbreken de middelen - er is nauwelijks budget. Ook in theater blijven Nieuwe Media een achtergesteld terrein. De plaats die het in die discipline kan hebben, zal door samenwerking van de grond moeten komen. Voor kunst zijn geen standaardprogramma's geschikt. Nieuwe hard- en software kan weldegelijk van dienst zijn, maar alleen als die ontwikkeld is door kunstenaars en technici samen.
De dansinstellingen willen dankbaar gebruik maken van nieuwe technologie, maar zullen er voorlopig geen bijdrage aan kunnen leveren.
Een belangrijke reden voor het ontbreken van ontwikkelingen en innovaties op het gebied van Nieuwe Media binnen de dansdiscipline, is dat er geen vraag naar is van studenten. Dat is zorgwekkend omdat innovatieve ontwikkelingen zo aan hen voorbij gaan. De studenten zijn weliswaar specialisten in hun eigen vakgebied, maar zonder veel weet te hebben van wat daarbuiten gebeurt. ICT dringt nooit door tot in het hoofdvak - het blijft in het bijvak besloten.
5. De productie centraal: muziek en techniek in procesmatige samenwerking (Gerard van Wolferen)
De kern van het onderwijsprogramma bij Van Wolferen, is dat de
studenten specialisten zijn, en tegelijk interdisciplinair samenwerken. De aard van de discipline leent zich daar ook goed voor. Als uitgangspunt wordt gesteld dat studenten muzikale problemen met behulp van de techniek moeten zien op te lossen. Ze leren om in een combinatie van muziek, techniek en productie, hun eigen specialisatie te communiceren. Studenten komen weliswaar binnen met meer aandacht voor muziek of techniek, maar hen wordt geleerd hun
vaardigheden in dienst te stellen van de productie als geheel. Daardoor ontstaat ook de leerervaring met procesmatige samenwerking.
Het effect op de carrière van de studenten verschilt in zoverre van andere conservatoria, dat zij zeer toegepast leren te componeren: niet alleen filmmuziek, maar ook voor theaterproducties, commercials, en andere kunstvormen. In de opleiding worden de middelen geboden om vanuit de eigen discipline nieuwe ontwikkelingen in en aan te gaan. Een ander effect is dat toegepaste en
autonome kunst weer naar eikaar toe groeien. De docenten werken samen en bij de studenten valt op dat de 'autonomen' opgaan in teamwork en de meer
commerciële studenten serieuzer met hun vak leren omgaan.
6. De ontwerper als regisseur (Rob Schroder)
Als hoofd van de afdeling Ontwerpen van het Sandberginstituut wil Schroder een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de studenten door uit te gaan van wat traditiegetrouw altijd een grote kwaliteit in het vak ontwerper is geweest: de grote ontwerpers konden alles. Het waren geen specialisten, ze nnaakten zowel boeken als postzegels. De ontwerper van de toekomst is, voortbouwend op die traditie, nog steeds geen specialist, maar eerder een
regisseur, iemand die samen met een groep mensen een product maakt. Voor de opleiding betekent dit dat het model van een werkplaats wordt gehanteerd.
Naast het feit dat er zeer hoge eisen worden gesteld aan de kunstenaars die er werken, speelt ook de samenstelling van de groep een rol. Het onderwijssysteem is meer gericht op communicatie, dan op autonome kunst. In die context wordt ook met Nieuwe Media omgegaan: alleen met interactieve media werken is een heilloze weg. En mensen die niet zulke goede typografen zijn, werken met anderen die daarin beter zijn. Zo worden verschillende werelden en vormen van kunst en techniek aan elkaar gekoppeld. Nu bijvoorbeeld wordt onderkend dat geluid wel 50 % van het beeld uitmaakt.
7. De kunstenaar die het onmogelijke wil (Erik Kluitenberg)
Als de aansluiting met de beroepspraktijk van het KUO wordt
herbeschouwd, of de rol van de interactieve media, moeten daar meteen twee grote kanttekeningen bij worden geplaatst. Ten eerste is het KUO
cultuurinhoudelijk bezien in zichzelf al waardevol. Ten tweede loopt iedereen in het KUO achter de technologische ontwikkelingen aan. Het internet wordt bijvoorbeeld niet door culturele mensen of kunstenaars ontwikkeld, maar is ontstaan in een andere context met een andere dynamiek. Inspringen op nieuwe technologische ontwikkelingen of de dynamiek van de beroepspraktijk is wellicht veel te realistisch gedacht voor de cultuurwereld. Een kenmerk van kunstenaars is juist dat ze het onmogelijl<e willen. Maar daartoe zal de kunstenaar wel met de samenleving moeten communiceren. Die communicatie mag best tot botsingen leiden. Belangrijk is dat een kunstenaar processen leert herkennen, om
vervolgens tot een visie te komen. Dat valt in de opleiding te stimuleren door studenten in contact te brengen met de context waarbinnen ze werken.
Aandachtspunten daarbinnen zijn dan hybride mediavormen, het scheppen van onzekerheid, de verhouding tussen cultuur en samenleving en tussen individuele vormgeving en community-building. Dit betekent echter niet dat de kunstenaar als een cultureel antropoloog het maatschappijdebat rond de Nieuwe Media moet aangaan. Een kunstenaar onderneemt iets en neemt op die manier, door middel van de praktijk, positie in.
5
Tweede ronde: De obstakels
vakbekwaamheid
De verschillende sprekers kennen allen veel gewicht toe aan de vakbekwaamheid van studenten. Het algemene beeld is dat studenten niet
noodzakelijk voor de beroepspraktijk hoeven te worden opgeleid, maar dat enkele facetten in de opleiding alle aandacht moeten krijgen:
• er wordt interdisciplinair in groepen gewerkt, niet individueel
• het concept, niet de Nieuwe Media staat centraal; over de vorm van de expressie moet eerste worden nagedacht
• het onderscheid toegepast-autonoom verdwijnt
De vakbekwaamheid, waar iedereen zo op hamert, is niet hetzelfde als ambachtelijkheid in zoverre die tegenover avant-gardisme of nieuwe
ontwikkelingen staat. Dat valt bijvoorbeeld sterk te merken aan de nieuwe lichtingen studenten. De zuivere ambachtelijkheid was altijd gericht op het culturele erfgoed. Die groep wordt echter steeds kleiner en zoekt vanuit het ambacht naar toepassingen. Een andere groep studenten, die steeds meer op zoek was naar nieuwe oriëntaties, breekt met het ambachtelijke.
De student die tegenwoordig naar het KUO gaat, is jong en nieuw in het onderwijs en wil een brede opleiding. Het onderscheid toegepast-autonoom vervaagt, maar studenten willen wel verbreding. Daarbij blijft het een bijzonder type student dat deze opleiding aan doet, waar geen belemmeringen voor opgeworpen moeten worden. Een vraag als: moet de kunstenaar zelf kunnen programmeren? is misleidend. De vraag die gesteld moet worden is: Welke belemmeringen zitten er in de verschillende onderwijsvormen en
opleidingselementen verscholen?
teamwork vs. individuele ontplooiing
Het werken in teams wordt een blokkade, als er geen ruimte meer blijft voor de individuele student om iets voor zichzelf te ontwikkelen. Bovendien is teamwork een middel, geen doel. Een team kan juist pas goed functioneren als alle deelnemers er een sterke inbreng in hebben. Uitgerekend temidden van dynamische ontwikkelingen is het belangrijk iets heel goed te kunnen en dat niet te laten vervagen in een groep.
Van de andere kant moet een team uiteindelijk toch éen product afleveren.
Mensen met het meeste talent, zullen in het team de leidende rol hebben. Die zullen goed moeten kunnen communiceren. Wat geleerd moet worden, is het kunnen werken in een team. Tegelijk zal een dergelijk team niet al te snel moeten worden ingezet, om te voorkomen dat studenten sneuvelen.
flexibiliteit van de docenten
In feite steekt het huidige Kunstvakonderwijs vrij ouderwets in elkaar.
Hoewel er in 4 jaar tijd eigenlijk alleen een voorbereiding op de beroepspraktijk kan worden geboden, willen studenten (en de markt!) meer. Bovendien is het lastig om heden ten dage een profiel te maken van de afgestudeerde in de
praktijk. In al zijn bescheidenheid is het al een hele uitdaging om de student twee
of drie 'formative experiences' te bieden en een basis om te werl<en in de
maatschappij. Dat l<an alleen goed gebeuren als er een grote mate van flexibiliteit in de opleiding zit. De slag die naar de 1ste fase gemaakt moet worden, zal de oude structuren stevig herschikken, om het mogelijk te maken dat er
geëxperimenteerd kan worden en er docenten uit andere disciplines kunnen worden aangetrokken.
Dé grote blokkade hierbij is de onderwijs-CAO. Veel plannen lijken daardoor al bij voorbaat onhaalbaar. Maar het gevaar is groter dat studenten geen goed onderwijs wordt geboden, dan dat docenten in hun rechten worden aangetast - terwijl de prioriteit bij de eersten hoort te liggen (niemand wordt Immers voor het leven aangenomen).
organisatie en samenwericing
Het nadeel van en voor parttime docenten is dat ze moeilijk binding krijgen met de instituten waarbij ze werkzaam zijn. Flexibiliteit is niet de enige oplossing.
Een kleine vaste staf bijvoorbeeld, gepaard gaande met een netwerkachtige opzet voor de docenten, is een voorwaarde om een organisatie op te bouwen.
Om dit werkzaam te maken hoeven de onderwijsinstellingen niet persé in te krimpen. Wel mag de toelatingsnorm omhoog: aangezien bijvoorbeeld goed kunnen schilderen alleen geen garantie meer is voor succes, moeten er andere vragen aan de studenten worden gesteld. Tegelijk zal van de kant van de opleidingen de traditie van de specialismen doorbroken moeten worden.
Samenwerking tussen de instellingen bestaat al sporadisch, maar kan worden aangemoedigd - niet door grote fusies in te stellen, maar met gezamenlijke afstudeertrajecten en projecten. Maar de ware verkokering in het
Kunstvakonderwijs zit in de verschillende academies, niet ertussen. In plaats van de gewenste netwerkstructuur, is er logheid en veel bureaucratie. Het
Angelsaksische model, waarbij de academies aan universiteiten zijn gelieerd, verloopt niet noodzakelijk beter. Daar spelen dezelfde vragen. Maar in vergelijking met bijvoorbeeld de situatie in New York, is er een groot verschil. Waar een docent daar 4 dagen betaald krijgt, waarvan 2 voor onderwijs en de rest voor onderzoek, krijgen docenten hier 1 dag betaald en moeten ze de praktijk in hun eigen tijd opzoeken.
theorie en pral(tijl(
Hoewel het een oud verhaal lijkt om weer over het gebrek aan theoretische en historische bagage van studenten te beginnen, ligt er wel een probleem.
Enerzijds maken studenten tegenwoordig hun eigen theorie. Anderzijds betekent een tekort aan theorie en historisch besef, dat er geen reflectie meer op het werk plaatsvindt en er kunst van 20 jaar geleden opnieuw wordt gemaakt.
Een belangrijke bron van het probleem ligt in de wijze waarop geschiedenis en theorie worden gedoceerd. Het wordt wel aangeboden, maar op een
verkeerde manier. In plaats van bij de praktijk of het heden aan te sluiten, wordt het maar al te vaak separaat gepresenteerd.
7
Article for 'NEW MEDIA CULTURE IN EUROPE', a publication to be IcwncheJ at the 1999 Next Five Minutes conference
The impact of computing and emergent digital media on higher education in the visual arts and design in the Netherlands
Jules H.J.M.van de Vijver
Dean of the Collefie of Fine Art anil Desijin. Aaulemy StJfm.st Hogeschool Brabant
'Design 2003', a symposium about visual computer applications that took place in 1983, was attended by all Dutch colleges of art and design. It marks the beginning of computing in Dutch art education.
One year later, four academies started to experiment with digital technology. The Ministry of Education's INSP program stimulated innovation by subsidising five pilot projects.
In 1990 all fifteen colleges in the country had adopted computer education in one way or another.
Initially few educationalists foresaw the extend to which the new technology would change the media and educational landscape. In the mid-eighties traditional art and design disciplines were as yet uneffected by the impact of the information revolution. At that time the debate revolved around the extend to which digital technology could be a creative tool, rather than a production aid.
At the end of the 90's emergent digital media and accompanying changes in art and design occupations have become a core issue in art education.
In broad outline, one may identify three major phases in the introduction of computing and the development of digital media education in Dutch art schools.
• The start of the first phase in ± 1984 may be associated with the arrival of desktop publishing, typographical-, digital imaging-, animation- and 3D CAD software on desktop computers. Assimilation of this technology in art education was facilitated by the graphic user interface, which made computing more accessible to novices.
At this stage art education's concerns generally related to issues of technique.
Computers were slow and expensive and there was little knowledge about them at art schools. Application software was often still limited. 'The Computer' was primarily seen as a tool: an add-on to existing design tools and techniques. Instruction in computing mainly aimed at competence in the use of the hardware and application software. It was generally added to, not integrated in the existing educational programs.
Some pioneering colleges, centres and individuals attempted to bridge the gap between an art and design orientation on the one hand and technology driven innovation on the other. They initiated multidisciplinary programs and projects in the areas of CAD, visualisation, simulation, animation, AV production, VR and computer-related fine art experimentation.
• The second phase coincides with the introduction of hypermedia and interactive multimedia authoring software and
applications in ± 1990. Computing power increased dramatically. Software became steadily more sophisticated. Hypermedia-
Article for 'NEW MEDIA CULTURE IN EUROPE', a publication to be launched at the 1999 Next Five Minutes conference
and multimedia products signified imminent media integration. Interactivity became an area oFeducational interest. Courses in interaction design were developed. A publishing industry emerged around CDROM and CDI technology, computer aided education and computer games, demanding skills which in turn required new training programs. The idea that computing would give rise to new media and that art education had to accommodate this development became more widespread. Digital techniques facilitated more extensive use of imagery for communication purposes, for example infographics in newspapers, magazines and television broadcasts.
A growing interest in the cultural consequences of the emerging digital technologies characterises this stage.
The demand for new conceptual-, design- and technical skills was increasing faster than art colleges could handle.
All art academies participated in a national curriculum development project, which was completed in April 1991.
• The third phase began in + 1994 and relates to network computing and digital communication technology. Network computing in the form of local area networks and the use of modems for various data communication purposes had become widespread well before 1994. However, the Internet was only known to very few in art education. The introduction of the Worldwide Web with its graphic browser software and the subsequent massive global adoption of this medium by all sectors of social, economic and cultural life changed this rapidly.
The social and economic consequences of the fusion of datacommunication and information technology (ICT) and their effect on the fine arts and design soon became a major concern.
After more than a decade of technological and related cultural, socio-political and economic changes, fundamental shifts in the position of art education were broadly recognised. Subsequently, conscious efforts were initiated on national and individual institutional levels, to reorient and reshape art education in the light of changing conditions.
Not so very long ago the student of the visual arts had to enroll at an art college and to turn to museums and libraries in order to have access to the information and knowledge that was being sought.
Nowadays, this kind of information isn't monopolised by the traditional infrastructure anymore. Informal and on-the job ways of learning are becoming more prominent. Broadcast organisations, the media, business and industry, etc. all hold knowledge and information that may be vital for the development of professional competence.
Artists and designers are confronted with changing demands. Formerly prominent patrons like church and state, have been retreating, while new often corporate clients came to the fore. Clients and employers require new products and services and pose different problems. These tend to cut across former disciplines and to involve new and ever changing techniques, methods and materials. Regularly it's not enough for an artist or designer to be imaginative, authentic and able in a particular discipline. Continuous learning and research, multidisciplinary teamwork, adaptability and communicational and
entrepreneurial skills are progressively required as well. Nowadays, an increasing number of artists and designers are in fact becoming professional partners in innovation and communication.
Once art education had its roots in past and present excellent practise, codes and attitudes. The past and the present were adequate references for abilities that would be required in the future. There was a balance between character formation and vocational training, between general knowledge and specialisation. In our days of rapid change, the past has become a less
©J.HJM.van de Vijver. 24 januari 1999 pagina 2
Article for 'NEW MEDIA CULTURE IN EUROPE', a publication to be launched at the 1999 Next Five Minutes conference
trusted guide for tomorrow's occupational requirements. Therefore the need to know more about the future, in order to facilitate the specification of essential educational goals, increases. Hypes, new visions and Utopias accompany technological innovations, but cannot be relied on. Scenarios for the future are constructed by analysing and extrapolating trends. Some maintain that individual and collective dreams and fantasies about the future may be the primary agents that shape the future.
Or are there laws that rule developments and lead them towards a predestined end?
Market economic thinking doesn't offer sufficient leads either. Market demand cannot be the single guiding factor. It is in the nature of art and design that it creates demand through innovation. Innovation involves time and opportunity for trial and error.
Furthermore, art and by implication art education have always represented spiritual qualities, indispensable for cultural life and individual well-being. What an artist or designer has to offer (which may or may not be in demand) essentially stems from a point of view and a system of values.
Considering all of the above, it seems imperative that art education evolves dynamic structures within which it can
continuously reinvent itself. A realisable ideal for the immediate future might be that academies turn into even richer learning environments, with strong 'feelers' into and involvement with society at large, by continuous exchange and multidisciplinary collaboration. Teachers would become coaching partners to the students within an organisation oriented at continuous learning by all. Students and teachers should be involved in research and innovation and not solely learn about and apply the
innovations of others. Curricula would be phased and balanced in terms of broader and formative educational objectives, vocational training and specialised skills. They should incorporate sound educational models and strategies. Youth culture could be a regenerative asset to such an academic learning community, in a setting which would foster values and an open and clear discourse on world views. Explicit choices, which would characterise the individual learning community, would give it identity and a sense of direction.
The information society has new needs and offers the young artist and designer many new opportunities. It's higher art education's mission to provide the education that society demands and to furnish its students with the strongest possible basis for self realisation and a lifetime of changing occupational practise and learning.
Art education in the Netherlands is building the required bridges between the legacies of her past and today's needs, realities and challenges. Its future is unfolding as a process in the present.
