identiteitsvorming in het onderwijs. Ik herkende me hierin, aangezien verschillende

Inleiding

Voor u ligt de scriptie waarmee ik een punt zet achter zes plezierige jaren studeren aan de Universiteit voor Humanistiek. Toen ik in het eerste jaar voor het eerst college kreeg van Wiel Veugelers, was ik razend enthousiast. Hij sprak over het belang van zingeving en

identiteitsvorming in het onderwijs. Ik herkende me hierin, aangezien verschillende

zingevingactiviteiten waaraan ik als leerling op de middelbare school had deelgenomen voor mij een enorme verrijking van mijn schooltijd waren geweest en mij als persoon hadden gevormd.

In de loop van mijn studie is mijn belangstelling voor het onderwijs gegroeid. Samen met mijn studiemaatje Anne Lok koos ik alle modules die met educatie te maken hebben en volgde ik in de basisfase al een aantal modules, zodat ik in mijn vierde jaar meteen in een stage de onderwijspraktijk kon verkennen. Mijn voorliefde voor de praktijk zult u ook in deze scriptie terug zien: de nadruk ligt sterk op de empirie.

Behalve op educatie heb ik me in mijn keuze van modules en stages ook steeds gericht op een ander interessegebied: geestelijke begeleiding. Ik vind het dan ook leuk dat mijn beide

interessegebieden in dit afstudeeronderzoek enigszins samen komen. Bij een

persoonsvormende reis gaat het namelijk behalve om educatie ook om het begeleiden van jonge mensen op hun persoonlijke levenspad. Tijdens een persoonsvormende reis worden zij uitgedaagd na te denken wie ze zijn, wat het leven voor hen zinvol maakt en welke rol ze in het leven in willen nemen.

Omdat het voor veel mensen lastig is om voor te stellen wat een persoonsvormende schoolreis precies inhoudt, heb ik de persoonsvormende activiteiten tijdens de reis en de manier waarop leerlingen deze activiteiten beleefden, zeer gedetailleerd beschreven en rijk geïllustreerd met citaten van leerlingen. Dit heeft als voordeel dat deze scriptie een goed en compleet beeld geeft van hoe een persoonsvormende reis eruit kan zien, maar als nadeel dat u zich door een flink aantal pagina’s moet worstelen. Lezers die hier geen zin of tijd voor hebben verwijs ik graag door naar hoofdstuk twaalf waarin de conclusies uiteengezet worden en er een overzicht is opgenomen van belangrijke elementen die bijdragen aan het succes van een

persoonsvormende reis.

Rest mij nog om alle mensen: leerlingen, collega’s, begeleiders, respondenten en anderen te bedanken voor hun openheid en de zeer prettige samenwerking!

Veel leesplezier toegewenst!

Christine van der Mars – van Westreenen

DEEL 1 OPZET VAN HET ONDERZOEK

H1 Mijn motivatie

Elk jaar reist een groep vierdeklassers onder begeleiding van zes docenten in oktober af naar Rome. Deze reis staat op het Melanchthon, een middelbare school in Rotterdam, ook wel bekend als ‘een reis naar jezelf’. Leerlingen die in voorgaande jaren deelgenomen hebben aan deze reis vertellen er nog steeds lyrisch over. Zij hebben zichzelf en andere leerlingen op een heel andere manier leren kennen. Na wat doorvragen blijkt dat ze door de opdrachten die ze moesten maken aan het denken zijn gezet over onderwerpen waar ze in het dagelijkse leven nooit over nadenken. Ook wordt er een dermate grote veiligheid gecreëerd in de groep dat leerlingen hun maskers af durven te zetten en elkaar op heel nieuwe manieren leren kennen.

De beschrijvingen van een aantal leerlingen herinnerden mij sterk aan de Taizéreizen en de themaweekenden van het St. Bonifatiuscollege waar ik als middelbare scholier aan deelnam.

Ook op mij hebben deze reizen heel veel indruk gemaakt om soortgelijke redenen. Ik had het gevoel dat ik werd erkend om wie ik was en open en eerlijke ontmoetingen had met

medeleerlingen. Reflectie of ‘nadenken over het leven’ werd gestimuleerd. Ook stimuleerden de begeleiders de deelnemers om gezamenlijk een veilige sfeer in de groep te creëren.

Hoewel de reizen van het St.Bonifatiuscollege en het Melanchthon sterk van elkaar

verschillen, lijken ze een aantal ‘ingrediënten’ te bevatten, waardoor ze veel indruk maken op leerlingen en een aantal van hen het gevoel heeft dat ze na een dergelijke reis wezenlijk veranderd zijn. In dit onderzoek heb ik uitgezocht wat deze ‘ingrediënten’ zijn en in hoeverre ze een bijdrage leveren aan de vorming van de persoonlijke identiteit van leerlingen.

In het empirisch onderzoek heb ik mij op de Romereis gericht. Dit heeft twee redenen. Ten eerste ben ik zelf als begeleider mee geweest en heb ik de reis dus van dichtbij meegemaakt.

Ten tweede is er naar de Romereis nog geen onderzoek gedaan, terwijl er in 2003 door Tonnaer en Janssen (2003) al onderzoek is gedaan naar de ervaringen van leerlingen van het St. Bonifatiuscollege in Taizé. Zij hebben onder andere onderzocht in hoeverre de Taizéreis bijdraagt aan de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen.

Na de analyse van de gegevens uit het empirisch onderzoek naar de Romereis, heb ik de Romereis vergeleken met de Taizéreis om te kijken of de aspecten die bijdroegen aan de identiteitsvorming van leerlingen die deelnamen aan de Romereis ook aanwezig zijn in de Taizéreis. Hierbij heb ik gebruik gemaakt van het onderzoek van Janssen en Tonnaer en van een interview dat ik met de begeleider van de Taizéreizen heb afgenomen. Met de

vergelijking tussen de Romereis en de Taizéreis hoop ik te kunnen illustreren welke

elementen van zo’n reis bij kunnen dragen aan de identiteitsvorming van leerlingen en wil ik

laten zien dat deze elementen niet uniek zijn voor één type reis van een bepaalde school, maar

wellicht ook door andere scholen in andersoortige activiteiten of reizen geïntegreerd kunnen

worden.

H2 Probleemstelling

2.1 Vraagstelling

Dragen persoonsvormende schoolreizen bij aan de vorming van de persoonlijke identiteit van jongeren? En zo ja, hoe?

Context van het onderzoek

Ik zal mij in dit onderzoek primair richten op de Romereis 2008 van het Melanchthon Schiebroek, een middelbare school voor MAVO, HAVO en VWO te Rotterdam. Aan het einde van het onderzoek maak ik een vergelijking met een andere persoonsvormende reis: de Taizéreis van het St.Bonifatiuscollege, een school voor HAVO en VWO te Utrecht. Dit doe ik om te onderzoeken in hoeverre de resultaten uit mijn empirische onderzoek naar de Romereis van het Melanchthon ook voor andere persoonsvormende schoolreizen van toepassing zouden kunnen zijn.

2.2 Uitleg van de in de vraagstelling gebruikte begrippen

2.2.1 Vorming van de persoonlijke identiteit

De auteurs die schrijven over identiteitsontwikkeling of –vorming zijn in twee richtingen te verdelen. Giddens en Beck benaderen identiteitsontwikkeling vanuit een sociologisch perspectief. Erikson, Hermans en Miedema vertegenwoordigen de meer psychologische invalshoek.

In navolging van Miedema wil ik het concept ‘vorming van de persoonlijke identiteit’

gebruiken in dit onderzoek. De term identiteitsontwikkeling loopt het risico te veel

geassocieerd te worden met psychosociale ontwikkelingstheorie van Erikson. Deze theorie gaat uit van het idee dat er verschillende opeenvolgende fasen doorlopen moeten worden om tot een vorming van een consistente en continue identiteit te komen. Er is veel kritiek geweest op deze stadiatheorie van Erikson. Het gaat te ver om hier uitgebreid op in te gaan. Wel kan ik zeggen dat ook ik niet geloof dat identiteitsontwikkeling voor elk persoon, man of vrouw, allochtoon of autochtoon op dezelfde systematische manier verloopt. Ook kan de term

‘ontwikkeling’ het idee geven dat er sprake is van een lineair proces met een begin- en een eindpunt. Ik wil met de term ‘vorming van de persoonlijke identiteit’ juist benadrukken dat het vormen van je identiteit een proces is dat nooit ophoudt, dat in sommige fasen van het leven, waaronder de puberteit, een sterkere impuls krijgt, maar dat in principe nooit klaar is.

Miedema heeft in zijn bijdrage aan het boekje ‘Zin op school’ een omschrijving

gegeven van de vorming van de persoonlijke identiteit die voor mijn onderzoek zeer bruikbaar is. Persoonlijke identiteit is volgens Miedema niet zoiets als een authentieke kern in de

persoon die er alleen nog op wacht om ontdekt te worden. Het is ook geen consistente identiteit zonder interne tegenspraak. De persoonlijke identiteit heeft hooguit een temporale stabiliteit. Ze wordt dialogisch en narratief ontwikkeld en houdt altijd haar dialogische

karakter. De vorming van persoonlijke identiteit bestaat uit een continu proces van constructie en deconstructie van betekenisverleningen. Dit proces vindt plaats in sociale contexten.

(Miedema, 2000, p.80) In dit onderzoek wil ik uitgaan van Miedema’s omschrijving van

vorming van persoonlijke identiteit. In hoofdstuk 6 wordt het theoretisch kader van dit

onderzoek uitgebreid beschreven.

2.2.2 Levensbeschouwelijke vorming

Deze term staat niet in de vraagstelling genoemd. Ik noem hem hier toch, aangezien

levensbeschouwelijke vorming in mijn ogen een essentieel onderdeel is van de vorming van de persoonlijke identiteit van leerlingen. In dit onderzoek zal ik de levensbeschouwelijke vorming, als onderdeel van de identiteitsvorming, onderzoeken.

Onder levensbeschouwelijke vorming versta ik het zoeken naar antwoorden op vragen die de grond van iemands bestaan raken. Het gaat hier om vragen als: Wie ben ik? Waartoe behoor ik? Vragen die betrekking hebben op thema’s als: vriendschap, relaties, toekomst, seksualiteit, beroepskeuze, vrijetijdsbesteding, godsdienst en familie.

Bovengenoemde omschrijving heb ik overgenomen van Janssen en Alma (2000, p.21). Zij noemen dit in hun bijdrage ‘Jeugd en zingeving: een open vraag’ in het boekje ‘Zin op school’ echter zingevende oriëntatie. Zelf vind ik dat de term levensbeschouwelijke vorming beter klinkt.

In navolging van Van Lier, die ook een bijdrage heeft geleverd in bovengenoemd boekje, wil ik benadrukken dat het hier om levensbeschouwing in brede zin gaat. Het gaat zowel om diepere vragen naar oorsprong en bestemming van de mens, als ook om vragen naar het nut, de zin en de geoorloofdheid van dingen die je iedere dag doet of nalaat. Zo begrepen hebben alle jongeren een levensbeschouwing, niet alleen diegenen die een godsdienstige opvoeding hebben genoten, maar ook degenen die zeggen ‘niks te zijn’. (Van Lier, 2000, p.28)

2.2.3 Persoonsvormende reizen

In principe heeft elke schoolreis persoonsvormende kenmerken. Onder persoonsvormende reizen versta ik reizen waarbij persoonsvorming één van de expliciete doelstellingen is. Dit komt tot uitdrukking in hoe begeleiders over de reis praten, erover nadenken, het type activiteiten dat zij in de reis opnemen en hun manier van begeleiden. Bij de activiteiten van een persoonsvormende schoolreis is er meer aandacht voor zingeving en identiteitsvorming dan bij de activiteiten in een ‘gewone’ schoolreis.

2.2.4 Jongeren

De deelnemers van de Romereis zijn vierdeklassers. Dit zijn leerlingen in de leeftijd van 15 en 16 jaar. In de Romereis 2007 waren de meisjes met 48 deelnemers ruim in de meerderheid ten opzichte van de 18 jongens. 48 Deelnemers volgen het onderwijstype gymnasium, 13 het atheneum en vijf deelnemers de HAVO. Een belangrijke notie is dat hoewel deelname aan één van de werkweken verplicht is, de leerlingen bewust voor deze reis hebben gekozen.

In mijn analyse zal ik letten of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes, tussen HAVO- en VWO-leerlingen en tussen allochtone - en autochtone leerlingen

2.3 Doelstelling

Met mijn onderzoek heb ik drie doelstellingen:

Ten eerste wil ik Melanchthon Schiebroek, dat al jarenlang ervaring heeft met het organiseren en uitvoeren van dit type ‘persoonsvormende schoolreis’, een analyse bieden van wat er precies met leerlingen gebeurt tijdens zo’n reis, waardoor dat gestimuleerd wordt en hoe dat in verband te brengen is met theorieën over persoonlijke identiteitsvorming van jongeren.

Ten tweede wil ik andere scholen die een bijdrage willen leveren aan de identiteitsvorming van hun leerlingen, handvatten bieden voor het opzetten van dergelijke schoolreizen of schoolactiviteiten, waarin de identiteitsvorming gestimuleerd wordt. Ik wil hierbij

nadrukkelijk vermelden dat het niet de bedoeling is dat andere scholen het concept van de Romereis klakkeloos overnemen. Dit concept is gedurende meerdere jaren ontwikkeld door werknemers van Melanchthon Schiebroek en is en blijft eigendom van Melanchthon

Schiebroek.

Ten derde wil ik met mijn onderzoek een bescheiden bijdrage leveren aan de theorievorming rondom persoonlijke identiteitsvorming bij middelbare scholieren.

Het methodologisch kader wordt verder uitgewerkt in hoofdstuk 3.

2.4 Theoretische en praktische relevantie voor de humanistiek

Dit onderzoek is theoretisch relevant voor de humanistiek aangezien het onderwerp van mijn onderzoek gesitueerd kan worden op het grensvlak tussen zingeving en

identiteitsontwikkeling. Zingeving is naast humanisering één van de twee kernexpertises van de Universiteit voor Humanistiek. Hoewel er vrij veel wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar de identiteitsontwikkeling en zingeving van jongeren, heb ik tot dusverre nog geen literatuur gevonden waarin verslag wordt gedaan van de rol die schoolreizen kunnen spelen in de identiteitsvorming van jongeren. Ik hoop met deze scriptie dan ook een bescheiden

bijdrage te leveren aan de theorievorming hierover.

Praktisch relevant is dit onderzoek voor de lerarenopleiding humanistisch vormingsonderwijs die de Stichting HVO in samenwerking met de UvH aanbiedt. Ik hoop dat (toekomstige) docenten levensbeschouwing en HVO inspiratie kunnen putten uit deze scriptie bij het

ontwikkelen van (buitenschoolse) activiteiten waarin leerlingen gestimuleerd worden zichzelf

in relatie met anderen te ontdekken en hun leven zowel zin als vorm te geven.

H3 Onderzoeksopzet

Dit onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek en een empirisch onderzoek. De nadruk ligt zowel qua tijd als qua focus op het empirisch onderzoek. Ik heb gebruik gemaakt van diverse dataverzamelingsmethoden. Ik heb geobserveerd, formele en informele interviews afgenomen en leerlingverslagen geanalyseerd.

Hoewel ik met name in de analyse van de leerlingverslagen getallen gebruik om aan te geven hoe vaak bepaalde uitspraken gedaan zijn, is dit onderzoek kwalitatief van aard. Kwalitatief onderzoek heeft als voordeel dat de werkelijkheid, in dit geval een persoonsvormende schoolreis, zo betekenisrijk mogelijk weergegeven kan worden en niet gereduceerd wordt tot getallen. (Babbie, 2001, p.36)

In dit hoofdstuk zal ik inzichtelijk maken op welke wijze ik dit onderzoek uitgevoerd

heb.Voordat ik in detail inga op de verschillende onderzoeksmethoden geef ik in onderstaand schema mijn onderzoeksactiviteiten globaal en chronologisch weer.

Tabel 1: Onderzoeksactiviteiten chronologisch geordend

Periode Onderzoeksactiviteiten

oktober 2007 - observaties gedurende de Romereis oktober - januari - literatuuronderzoek

december - ontwikkelen analysekader dummy’s - start analyse dummy’s

december – mei - analyse dummy’s

april – mei - acht interviews met deelnemers Romereis 2007 - analyse interviews

mei - twee interviews met deelnemers Romereis 2006 juni - gesprek met twee begeleiders van de Romereis

- interview met de begeleider van de Taizéreizen

3.1 Meerdere meetmomenten

Om de impact van de reis op leerlingen te onderzoeken heb ik gebruik gemaakt van meerdere meetmomenten. Ik heb tijdens de reis geobserveerd en informele gesprekjes met leerlingen gevoerd, vlak na de reis hebben leerlingen in hun eindconclusie in hun dummy geformuleerd hoe ze de reis beleefd hadden, vijf maanden na de reis heb ik een selectie leerlingen

geïnterviewd over de impact van de reis. Om een indruk te krijgen welke impact de reis op

‘langere’ termijn op leerlingen heeft, heb ik drie leerlingen die anderhalf jaar geleden aan de Romereis hebben deelgenomen geïnterviewd.

3.2 Onderzoekspopulatie

Mijn onderzoekspopulatie bestaat grotendeels uit de deelnemers van de Romereis 2007 van de middelbare school Melanchthon Schiebroek. Aan de Romereis 2007 hebben 66 leerlingen en zes docenten deelgenomen.

De groep leerlingen was als volgt samengesteld:

• 48 meisjes en 18 jongens

• 48 gymnasiasten, 13 leerlingen die het onderwijstype atheneum volgen en vijf havisten.

• 13 allochtone en 53 autochtone leerlingen

• 27 leerlingen die zeggen niet te geloven, drie moslims, één hindoe, zeven leerlingen met

een protestant christelijke achtergrond en drie met een katholieke achtergrond. Deze

informatie heb ik verworven uit de analyse van hun dummy’s (een soort reisverslagen).

Hoewel niet expliciet naar deze informatie is gevraagd hebben 41 leerlingen zich daar in het kader van een opdracht wel over uitgelaten. Vijfentwintig leerlingen hebben zich er niet expliciet over uitgelaten.

De groep docenten bestond uit:

• drie mannen en drie vrouwen

• qua leeftijd variërend van 23 tot en met 55 jaar

• drie docenten godsdienst / levensbeschouwing, een docent klassieke talen, een docent Nederlands en een docent geschiedenis en engels. Drie van deze docenten bekleden naast het docentschap nog een andere functie binnen de school. Twee van hen zijn

leerjaarcoördinator en één is decaan.

Om aanvullende informatie te verkrijgen heb ik ook interviews afgenomen met:

• drie deelneemsters van de Romereis 2006. Dit waren alle drie leerlingen uit 5 VWO.

• een begeleider van de Taizéreis, een andere persoonsvormende reis, van het St.

Bonifatiuscollege te Utrecht.

3.3 Literatuuronderzoek ten behoeve van het theoretisch kader

Omdat ik niet precies wist of ik mij in dit onderzoek zou richten op de identiteitsontwikkeling of op de levensbeschouwelijke ontwikkeling van jongeren, heb ik me heel breed ingelezen. Ik heb me zowel op sociologische- (Giddens, Beck) als op psychologische theorieën (Erikson, Miedema, Janssen) rondom identiteitsontwikkeling georiënteerd.

Verder heb ik literatuur gelezen over levensbeschouwelijke opvoeding en -vorming, zingevende oriëntatie, persoonsvorming en de identiteit van de school.

3.4 Observaties

In oktober 2007 ben ik zelf als begeleider meegegaan met de Romereis. Kort daarvoor had ik bedacht dat de Romereis een potentieel thema was voor mijn afstudeerscriptie. Na een

gesprek met Wiel Veugelers, waaruit bleek dat het inderdaad een onderwerp was waarop ik af zou kunnen studeren, heb ik een gesprek gevoerd met twee collega’s die jarenlange ervaring hebben in het organiseren en begeleiden van de Romereis. Zij hebben mij geadviseerd waar ik bij mijn observaties extra op zou kunnen letten. Gedurende de Romereis heb ik alle in mijn ogen relevante observaties, uitspraken van begeleiders en uitspraken van leerlingen genoteerd in een notitieboekje. Ik heb daarbij onderscheid gemaakt tussen waarnemingen van mezelf, uitspraken die leerlingen uit zichzelf in gesprek met elkaar deden en uitspraken van leerlingen als reactie op mijn vragen. Ik heb niet plenair bekend gemaakt dat ik onderzoek deed naar de Romereis en de ervaringen van de leerlingen gedurende de reis. Op grond hiervan schat ik in dat het merendeel niet op de hoogte was hiervan. Leerlingen die uit interesse vroegen waarom ik ook, net als zij, in een dummy schreef, heb ik verteld dat ik in het kader van mijn

afstudeeronderzoek hun Romereis bestudeerde.

3.5 Ontwikkeling analyse leerlingverslagen

Tijdens de reis schrijven de leerlingen in een zogenaamde dummy, een notitieboek met

ongelinieerd papier op a-5 formaat. Hierin maken ze de opdrachten en schrijven ze van elke

dag een dagverslag. Je zou de dummy’s kunnen zien als een combinatie van een schrift,

waarin opdrachten gemaakt worden, een reisverslag, waarin de ervaringen van de reis

beschreven worden en een dagboek met persoonlijke overdenkingen.

De leerlingen kregen tijdens de reis de tijd om in hun dummy te schrijven. Het overgrote deel van de leerlingen heeft de tijd die ze kregen om de opdrachten in hun dummy te maken direct benut. Van één leerling weet ik dat hij een aantal opdrachten achteraf thuis heeft gemaakt.

De dagverslagen werden over het algemeen ’s avonds op de kamers of onderweg in de bus geschreven.

De leerlingen wisten van te voren dat ze hun dummy twee weken na de Romereis in zouden moeten leveren en dat ze door de docenten gelezen zouden worden. Er is bij de

voorbereidingen van de reis echter duidelijk vermeld dat ze passages waarvan ze niet wilden dat ze door docenten gelezen zouden worden, met een blaadje af konden plakken. Een aantal van de leerlingen heeft gebruik gemaakt van deze mogelijkheid.

Het schrijven van de dummy was in die zin verplicht dat een complete dummy het

toegangsbewijs is voor de Rome-terugkomavond, een evenement dat leerlingen niet graag missen. Op de Rome-terugkomavond heb ik de leerlingen plenair gevraagd of ik hun dummy’s in het kader van mijn afstudeeronderzoek zou mogen lezen en citaten hieruit zou mogen gebruiken. Ik heb blaadjes in de zaal neergelegd waarop leerlingen hun naam konden noteren als ze niet wilden dat hun citaten gebruikt zouden worden. De blaadjes bleven leeg en alle leerlingen gaven aan dat ze bereid waren om mee te werken.

Via de mail heb ik hen voor de kerstvakantie gevraagd om hun dummy bij mij in te leveren.

De respons was vrij matig. Uiteindelijk na herhaalde verzoeken, zowel via de mail als persoonlijk had ik een groot deel van de dummy’s binnen. De dummy’s van leerlingen die wel steeds aangaven mee te willen werken, maar hun dummy stelselmatig vergaten mee te nemen naar school, heb ik met hun toestemming persoonlijk bij hen thuis opgehaald.

Uiteindelijk heb ik 59 van de 66 dummy’s gelezen en geanalyseerd. Twee leerlingen wilden niet dat hun dummy gelezen zou worden. Twee waren hem kwijt geraakt en drie dummy’s heb ik wegens regelmatige ziekte van de leerlingen en mijn eigen deadline voor de

meivakantie niet meer te pakken gekregen. Ik ben echter van mening dat 59 dummy’s een heel representatief beeld geven van de ervaringen van de Romedeelnemers. Zeker gezien het feit dat de zeven leerlingen van wie ik hem niet heb kunnen lezen, tijdens de Romereis, maar ook op school niet opvallen wegens ongemotiveerd gedrag.

De dummy’s heb ik in etappes gelezen en geanalyseerd. Ik ben begonnen met het zeer uitvoerig lezen van zeven dummy’s. Met behulp van deze dummy’s heb ik een analysekader ontwikkeld. Per opdracht en per thema heb ik tabellen gemaakt waarin ik citaten van

leerlingen opgenomen heb. Van de volgende opdrachten heb ik tabellen gemaakt:

Verwachtingen vooraf, evaluatie van de Romeavond, de opdracht bij de Maria Maggiore, bij het Capitolijnse Museum, bij de tuinen van Tivoli, bij de Vaticaanse Musea, bij het Pantheon, bij de San Sabina, bij de Scala Santa en de San Clemente, bij de Sint Paulus buiten de muren, bij het Forum Romanum en de opdrachten: ‘Hoe wil ik herinnerd worden’, ‘het achterlaten van je waardevolle voorwerp’, het ‘voorlezen van de persoonlijke verhalen uit de dummy’s’, de bordjesopdracht en de eindconclusie. Mogelijk relevante thema’s die ik in de dagverslagen van leerlingen tegen kwam, heb ik ook in tabellen geplaatst. Het gaat hier om de volgende thema’s: vriendschappen worden versterkt, mening achteraf, bijna naar huis, omgang

docenten en leerlingen, de kamerindeling, de rol van muziek, emoties en de reis naar jezelf.

Vervolgens heb ik voor alle dummy’s digitaal geturfd hoe vaak bepaalde uitspraken werden

gedaan. Daarbij heb ik onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes, VWO- en HAVO-

leerlingen en allochtone- en autochtone leerlingen. Interessante uitspraken die ik tegenkwam

in de dummy’s, die nog niet in het analysekader stonden, heb ik daarin opgenomen. Na

verloop van tijd heb ik een aantal thematische categorieën in de tabellen onderscheiden, zodat

de uitspraken makkelijker in te delen waren in de juiste categorie. Als voorbeeld heb ik de

analysetabel van de opdracht bij de San Sabina hieronder opgenomen. De thema’s ‘rust’,

‘stilte’, ‘de groep en andere mensen’ etcetera zijn categorieën waaronder ik uitspraken van leerlingen genoteerd heb.

San Sabina

Ga de kerk in en ga vervolgens alleen op de grond zitten.

Ervaar de stilte………en omschrijf wat deze kerk met je doet.

M AM J AJ Ha

Rust Stilte

De groep en andere mensen Kerken

Gevoelens

Ik ga nadenken over

Ik ga nadenken over mezelf Ik ga nadenken over mijn leven Ik ga nadenken over anderen Ik ga nadenken over overledenen Ik ga nadenken over het geloof / god

Ik ga nadenken over dingen waar ik normaal niet aan denk / die ik normaal wegstop

Ik ga nadenken over problemen

Eigenlijk heb ik niet zoveel ergs om over na te denken.

Ik ga relativeer / ben dankbaar

Ik ben me meer bewust van mezelf / kan mezelf zijn Kaarsje opsteken

Deze kerk doet mij eigenlijk niet zo veel Ik ben koud, nat en moe

overige

Legenda afkortingen:

M: meisje

AM: allochtoon meisje J: jongen

AJ: allochtone jongen Ha: havo-leerling.

Aangezien er alleen vrouwelijke HAVO-leerlingen hebben deelgenomen, hoefde ik hier niet verder in te specificeren. De dummy van de enige allochtone HAVO-leerling, die heeft deelgenomen, heb ik niet geanalyseerd.

Onder de tabellen heb ik interessante complete citaten opgenomen die ik zou kunnen gebruiken ter illustratie bij het schrijven van het uiteindelijke verslag.

Van de 59 dummy’s heb ik er 22 in zijn geheel geanalyseerd. Van alle opdrachten en alle thema’s die in de dagverslagen voor kwamen heb ik bovengenoemde tabellen gemaakt. Na de analyse van deze 22 dummy’s bleek een bepaald aantal opdrachten belangrijk te zijn in de identiteitsvorming van leerlingen en een aantal opdrachten minder of zelfs niet relevant te zijn. Vervolgens heb ik me in de analyse van de overige 37 dummy’s gericht op de

opdrachten die wel relevantie leken te hebben voor de identiteitsvorming van de leerlingen.

Dit zijn de volgende opdrachten:

• Het stiltemoment in de San Sabina

• Hoe wil ik herinnerd worden?

• Het voorlezen van de dummyverhalen naar aanleiding van de opdracht: Hoe wil ik herinnerd worden?

• Het achterlaten van je waardevolle voorwerp

• Het bezinningsmoment op de Scala Santa

• De opdracht over religies bij de San Clemente

• De eindconclusie

De dagverslagen heb ik nog wel steeds scannend doorgelezen, omdat daarin vaak verslag wordt gedaan van wat leerlingen van bepaalde opdrachten vinden, wat zij buiten de opdrachten om ervaren hebben en waarover ze naar aanleiding van bepaalde opdrachten verder zijn gaan denken. Bij het schrijven van de resultaten van het empirisch onderzoek is gebruik gemaakt van het materiaal van alle 59 dummy’s.

3.6 Interviews

Na de analyse van het merendeel van de dummy’s (vijf maanden na de reis) heb ik acht interviews gehouden met in totaal tien leerlingen. Dat houdt in dat ik twee interviews heb gehouden met twee personen. Dit vanwege het feit dat twee respondenten graag samen met een vriendin geïnterviewd wilden worden. Aangezien ik desbetreffende respondenten graag wilde interviewen, omdat ik ze op bepaalde criteria geselecteerd had en ik geen bezwaar zag tegen ‘duo-interviews’ heb ik dit toegestaan.

De respondenten heb ik geselecteerd op een aantal criteria. Ik wilde zowel jongens als meisjes, allochtone leerlingen en autochtone leerlingen, HAVO- en VWO-leerlingen en leerlingen waarvan ik wist dat de reis veel impact op hen heeft gehad en leerlingen van wie ik op grond van de analyse van hun dummy’s wist dat ze de reis wel als bijzonder hadden ervaren, maar dat hij niet veel impact heeft gehad op de manier waarop ze naar zichzelf en naar hun leven kijken. In onderstaande tabel is te zien hoe de verschillende respondenten op bovenstaande criteria in te delen zijn.

Tabel 2: Kenmerken respondenten interviews

Respondent jongen meisje vwo havo allochtoon autochtoon (veel) impact

weinig impact

1 x x x x

2 x x x x

3 x x x x

4 x x x x

5 x x x x

6 x x x x

7 x x x x

8 x x x x

9 x x x x

10 x x x x

totaal 2 8 9 1 3 7 7 3

Ik heb een duo-interview gehouden met respondent drie en vier en een duo-interview met

respondent zeven en acht. In de analyse heb ik de uitspraken van deze respondenten apart

gehouden.

Ik heb grotendeels de methode van het diepte-interview zoals we dat in het eerste jaar van de opleiding humanistiek hebben geleerd, gehanteerd. Aangezien ik echter benieuwd was naar specifieke informatie heb ik mij niet beperkt tot het stellen van slechts één beginvraag. In elk interview heb ik de volgende vragen gesteld.

Ongeveer vijf maanden geleden zijn we naar Rome geweest. Ik heb in je dummy gelezen hoe je de reis zelf beleefd hebt. Ik ben echter heel nieuwsgierig hoe je er vijf maanden later op terug kijkt.

•

Welke dingen zijn blijven hangen?

•

Welke dingen zijn meer naar de achtergrond geraakt?

•

Wat heb je ervan meegenomen naar je ‘gewone’ leven?

•

In hoeverre heeft de Romereis nu nog invloed op jou?

•

In hoeverre ben je als persoon / mens gevormd / veranderd? Hoe kwam dit?

Vervolgens heb ik de respondenten een aantal fragmenten uit hun eigen dummy voorgelegd.

Naar aanleiding van deze fragmenten heb ik op specifieke punten doorgevraagd.

3.7 Analyse van de interviews

De op voice-recorder opgenomen interviews heb ik getranscribeerd. Deze transcripties heb ik uitvoerig doorgelezen. Relevante citaten heb ik per thema digitaal geordend door per thema een worddocument aan te maken en de fragmenten uit de interviews te kopiëren en in het juiste document te plakken. Op die manier heb ik per thema een overzicht gemaakt van wat de verschillende respondenten over het desbetreffende thema hebben gezegd. Als een bepaald citaat onder twee categorieën gerangschikt kon worden, heb ik het citaat in beide categorieën opgenomen. Achter het desbetreffende citaat heb ik tussen haakjes vermeld in welk categorie ik het citaat nog meer ingedeeld heb. Dit om te voorkomen dat ik bij de beschrijving van de resultaten onbewust meerdere keren gebruik zou maken van één citaat.

3.8 Gesprekken met drie deelneemsters van de Romereis 2006

Omdat ik graag enig inzicht wilde krijgen in hoeverre de Romereis op iets langere termijn impact heeft op deelnemers, heb ik drie 5 VWO-leerlingen geïnterviewd. Ik heb hen gevraagd naar hun beleving van de reis, in hoeverre de reis impact heeft gehad op hun leven en in hoeverre ze als persoon of als mens gevormd zijn door de reis.

3.9 Gesprek met de begeleider van de Taizéreis

Na het beschrijven van de resultaten van het empirisch onderzoek naar de Romereis heb ik Ton Jansen, de begeleider van de Taizéreizen van het St. Bonifatiuscollege geïnterviewd. Aan de hand van de informatie uit dit interview en het onderzoek naar de beleving en ervaring van leerlingen van diezelfde school in Taizé, dat in 2003 door Janssen en Tonnaer (2003) is gedaan, heb ik de Romereis en de Taizéreis met elkaar vergeleken.

3.10 Gesprek met twee begeleiders van de Romereis

Ik heb de concepttekst van deze scriptie voorgelegd aan twee begeleiders van de Romereis om

hen op de hoogte te stellen van de resultaten, maar ook als een soort toets voor mij. Ik heb hen

nadien in een gesprek gevraagd of zij dingen tegen waren gekomen, die niet overeen kwamen

met hun eigen ervaringen met de Romereis. Dit bleek niet het geval te zijn.

H4 Beschrijving van de school Melanchthon Schiebroek

4.1 Achtergrondinformatie Melanchthon Schiebroek

Melanchthon Schiebroek maakt deel uit van Melanchthon, christelijke scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs in Rotterdam, Bergschenhoek en Bleiswijk. Deze gemeenschap van scholen heeft negen vestigingen verspreid over Rotterdam en de gemeente Lansingerland.

Hoewel de verschillende vestigingen onder hetzelfde bestuur vallen, functioneren ze vrijwel autonoom.

Aangezien ik de Romereis van Melanchthon Schiebroek onderzocht heb, beperk ik mij in de beschrijving tot deze vestiging. Melanchthon Schiebroek is een middelbare school gelegen aan de noordrand van Rotterdam. Verdeeld over drie gebouwen: het brugklasgebouw, een gebouw voor de mavo (vmbo tl) en het hoofdgebouw voor havo, atheneum en gymnasium, volgen elke dag ongeveer 1450 leerlingen onderwijs. De leerlingen zijn afkomstig uit de noordrand van Rotterdam en uit de aangrenzende dorpen Berkel en Rodenrijs, Bergschenhoek en Bleiswijk. (www.melanchthonschiebroek.nl) De verhouding autochtone versus allochtone leerlingen is ongeveer 60:40. In mijn onderzoekspopulatie is de verhouding 5:1. Ofwel: één allochtone leerling op vijf autochtone leerlingen.

Hoewel de school een protestant christelijke identiteit heeft is de leerlingenpopulatie op godsdienstig gebied divers. 28 % Heeft geen religie, 22 % is protestant, 18 % katholiek, 7 % moslim, 2 % hindoe en van 21% van de leerlingen is de godsdienstige achtergrond onbekend.

(https://atvo.melanchthon.nl)

4.2 De identiteit van de school

Melanchthon Schiebroek is een protestant christelijke school en valt onder de

koepelorganisatie CVO (Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving). In het schoolinformatie boekje 2007-2008 wordt de christelijke identiteit van de school als volgt verwoord:

“De christelijke identiteit komt in onze schoolgemeenschap vooral tot uitdrukking in het openstaan voor elkaar in de dagelijkse omgang, het respecteren van elkaars geloofs- of levensovertuiging en het

‘oefenen van vrede en rechtvaardigheid: De dialoog staat daarbij centraal, daarom hechten we veel waarde aan werkelijke ontmoeting met de ander. We zien het als een belangrijke opdracht onze leerlingen zich bewust te laten worden van wie ze zijn en wat ze voor anderen kunnen betekenen. We bieden ons onderwijs aan vanuit bijbels perspectief en we beschouwen onze scholen als

leefgemeenschappen, waarin ruimte is voor iedereen, ongeacht cultuur, religie en nationaliteit.”

(Melanchthon Schiebroek, schoolinformatie 2007-2008, p.7)

In de praktijk wordt het christelijke karakter van de school op een aantal manieren tot uitdrukking gebracht. Ten eerste wordt elke dag geopend met het voorlezen van een inspirerende tekst. In de brugklas wordt er voorgelezen uit de kinderbijbel en in de overige klassen uit de zoutkorrel, een bundel met inspirerende christelijk getinte teksten.

Ten tweede wordt in alle leerjaren het vak godsdienst / levensbeschouwing gegeven. Waar dit vak in de brugklas en de tweede klas naast persoonsvormend ook nog zeer kennisgericht is, worden leerlingen vanaf de derde klas uitgenodigd om zich persoonlijk te verhouden tot de aangeboden thema’s en op die manier tot een persoonlijke visie te komen. De doelstelling van het vak wordt in het PTA (programma van toetsing en afsluiting) als volgt verwoord:

“Ieder mens loopt in zijn leven tegen vragen aan die betrekking hebben op zingeving: wie ben ik? Wat wil ik? Waarom ben ik hier? Waar kom ik vandaan? Waar ga ik naar toe?

Door de eeuwen heen zijn op deze vragen vele antwoorden gegeven en steeds opnieuw blijkt dat ieder mens op zoek moet naar zijn eigen verhaal met zijn eigen antwoorden op die levensvragen.

Ervaringen, ontmoetingen met anderen, verhalen, maatschappelijke ontwikkelingen en discussies maken dat de persoonlijke antwoorden op die levensvragen door de jaren heen kunnen veranderen:

het is een proces dat je leven lang doorgaat.

Binnen het vak godsdienst richten we ons op dat proces. Er komen zingevingsvraagstukken aan de orde waarbij leerlingen uitgenodigd worden hierover na te denken, de discussie aan te gaan, zichzelf de vragen te stellen en zo te komen tot een persoonlijke weergave van dat moment.” (sectie

godsdienst / levensbeschouwing, PTA godsdienst)

Ten derde heeft het Melanchthon de gewoonte om zich eens in de twee jaar aan het begin van het schooljaar te bezinnen op de identiteit van de school op een zogenaamde identiteitsdag.

Als laatste biedt het Melanchthon een aantal buitenschoolse activiteiten aan waarin leerlingen gestimuleerd worden met zichzelf en met elkaar in gesprek te gaan en op die manier te

ontdekken wie ze zijn, waar ze voor staan en wat zij belangrijk vinden in hun leven. De Romereis die in de vierde klas wordt aangeboden is een voorbeeld van een dergelijke buitenschoolse activiteit. Andere voorbeelden zijn de kloostertocht die voor een zeer select groepje 6 VWO-leerlingen wordt aangeboden en het kersttoneel dat elk jaar door en voor leerlingen wordt georganiseerd.

Bovenstaande activiteiten worden al jaren georganiseerd door twee enthousiaste en gedreven leerjaarcoördinatoren, die daarnaast nog enkele uren lesgeven. Dit wordt zeer gewaardeerd door de vestigingsdirectie en zij krijgen hier dus ook alle ruimte en medewerking voor.

4.3 De schoolcultuur

Melanchthon Schiebroek staat wijd en zijd bekend om de gemoedelijke en ontspannen sfeer die er heerst. De contacten tussen leerlingen onderling, tussen docenten onderling en tussen leerlingen en docenten zijn goed. Uiteraard is het contact tussen leerlingen en docenten per docent verschillend. Over het algemeen durf ik echter wel te stellen dat hoewel docenten met

‘meneer’, ‘mevrouw’ en ‘u’ aangesproken worden, de afstand tussen leerlingen en docenten gepast, maar niet erg groot is.

Nog belangrijker om te noemen is dat het Melanchthon de brede persoonsvorming van

leerlingen hoog in het vaandel heeft staan. Het gaat niet alleen om intellectuele prestaties,

maar het gaat er ook om dat een leerling lekker in zijn of haar vel zit en zich ontwikkelt tot

een evenwichtige persoonlijkheid. Dit wil niet zeggen dat leerlingen zomaar alles kunnen

maken, maar wel dat er altijd aandacht is voor het verhaal achter de leerling. In één van de

interviews verwoordt een leerling dit als volgt: “Ja, wat ik van het Melanchthon heel typerend

vind is dat het niet alleen om het volgen van lessen gaat, maar dat ze gewoon heel veel aandacht

hebben voor wie jij persoonlijk bent, hoe je ontwikkelt zeg maar en de docenten zijn eigenlijk best wel

heel erg betrokken, als je dat wilt in ieder geval en dat kwam in de Romereis ook heel erg naar voren

voor mij.”

H5 Achtergrondinformatie Romereis 2007

5.1 Werkweek

In de vierde klas staat er voor elke vierdeklasser in oktober een werkweek ingeroosterd. Er is een aanbod van een aantal verschillende werkweken waaruit leerlingen kunnen kiezen. Naast de Romereis, worden er culturele werkweken georganiseerd naar Barcelona, Berlijn en Parijs.

Voor de sportfanatici is er een sportwerkweek in Oostenrijk. Voor de leerlingen die om één of andere reden niet mee kunnen op werkweek en voor de zittenblijvers is er de zogenaamde

‘binnenwerkweek’. Dit houdt in dat deze leerlingen niet op reis gaan, maar dat er gedurende de week verschillende binnen- en buitenschoolse activiteiten worden aangeboden.

Leerlingen kunnen hun 1

, 2

of 3

voorkeur doorgeven voor één van de werkweken.

Afhankelijk van de hoeveelheid inschrijvingen worden ze ingedeeld voor hun 1

, 2

of 3

keuze. De Romereis, die ook wel bekend staat als ‘de reis naar jezelf’, heeft om zijn specifieke karakter een speciale inschrijfprocedure. Alle leerlingen moeten een motivatie schrijven waarin zij aangeven waarom zij graag naar Rome willen. De stafleden maken op grond van deze motivaties en het beeld dat zij de afgelopen drie jaar van een leerling op hebben gebouwd een selectie. Dat wil zeggen: zij selecteren wie er op grond van zijn motivatie of op grond van zijn houding, gedrag en inzet van de afgelopen drie jaar afvalt.

Gymnasiumleerlingen hebben door hun opleiding voorrang in deze procedure. Uiteindelijk krijgen 66 leerlingen voor de zomervakantie een brief met de mededeling dat zij in oktober naar Rome gaan.

De Romereis van het Melanchthon Schiebroek heeft niet altijd in zijn huidige vorm bestaan.

Oorspronkelijk was het een Romereis waarin de geschiedenis en cultuur van de stad Rome centraal stonden. Het was het type Romereis zoals de meeste scholen hem aanbieden.

Doordat er op een gegeven moment een aantal docenten, waaronder docenten godsdienst en levensbeschouwing, in de organisatie van de reis zaten die persoonsvorming van leerlingen als een belangrijk onderdeel van hun werk zagen, is de reis stukje bij beetje veranderd tot de reis zoals die nu is. Het programma is qua bezienswaardigheden niet radicaal veranderd, maar wel zijn er andere opdrachten geformuleerd die leerlingen stimuleren om over zichzelf en hun leven na te denken.

Voor de volledigheid moet ik nog vermelden dat de Romereis voor leerlingen geheel alcoholvrij is.

5.2 Het programma

De Romereis is een negendaagse werkweek, waarvan twee dagen en nachten besteed worden aan de heen- en terugreis in de bus. Hieronder geef ik een beknopt overzicht van het

programma van de reis, dat als naslagwerk kan dienen. Wanneer ik in het verslag van de resultaten over een bepaalde activiteit schrijf, kan in dit overzicht opgezocht worden op welk moment van de reis deze activiteit heeft plaatsgevonden.

Dag 1: Busreis heen

Dag 2: aankomst in Rome, Santa Maria Maggiore, Santa Sabina, het sleutelgat bij de Maltezer Ridders, circus Maximus

Dag 3: Thermenmuseum, S.Ignazio, Pantheon, Piazza Navona, Joods Ghetto, Schildpaddenfontein, Campo dei Fiori, San Pietro in Vincoli

Dag 4: Sint Paulus buiten de muren, Catacomben, Tivoli Dag 5: Sint Pieter en de koepel, Vaticaanse Musea Dag 6: Pompeï

Dag 7: Scala Santa, San Clemente, Forum Romanum, Capitolijnse Musea Dag 8: Colloseum, S. Prassede, Palatijn, 19.00 uur: busreis terug.

Dag 9: Busreis terug (Melanchthon Schiebroek, Romeboekje 2007)

DEEL 2 THEORETISCH KADER

H6 Overzicht van relevante visies op identiteitsvorming, levensbeschouwelijke vorming en zingeving

Mijn onderzoek is te situeren op het grensvlak tussen identiteitsvorming, zingeving en levensbeschouwelijke vorming en is specifiek gericht op jongeren. Verschillende auteurs, zoals Alma, Baumeister, Bauman, Beck, Bosma, de Commisie Jeugdonderzoek (CJO) onder leiding van Dieleman, Erikson, Giddens, Janssen, Haste, C.Hermans, Klaassen, Van Lier, Van der Linden, Miedema, Morgan, Niemi, C. Taylor, Veugelers en Witteman hebben over één of meerdere van bovenstaande thema’s geschreven. Ik zal in dit hoofdstuk beschrijven welke visies zij op identiteitsvorming, levensbeschouwelijke vorming en / of zingeving hebben. De manier waarop ik dat doe zou je constructivistisch kunnen noemen. Met een aantal thema’s als kapstok beschrijf ik die elementen van de theorieën van auteurs die betekenis hebben voor mijn onderzoek. Dat betekent dat er geen ordening is gemaakt vanuit welk perspectief

(sociologisch, psychologisch of pedagogisch) een auteur schrijft of welke stroming hij vertegenwoordigt. Hoewel ik deze invalshoek heb gekozen, ontkom ik er in mijn ogen niet aan om een globaal, maar beknopt overzicht te geven van de perspectieven en de stromingen van waaruit over identiteitsvorming of –ontwikkeling is gedacht. Hier begin ik dit hoofdstuk dan ook mee.

6.1 Identiteitsontwikkeling vanuit drie perspectieven

Vanuit drie verschillende wetenschappelijke disciplines wordt er over identiteitsvorming gedacht: de sociologie, de psychologie en de pedagogiek en onderwijskunde. Ik noem belangrijke vertegenwoordigers van bovengenoemde disciplines en geef beknopt hun visie weer.

6.1.1 Sociologie: Bauman, Beck en Giddens

Vanuit de sociologie hebben Bauman, Beck en Giddens ideeën ontwikkeld over identiteitsontwikkeling. Alle drie bekritiseren zij een statisch concept van identiteits- ontwikkeling. Het gaat volgens hen niet meer om het van de ene generatie op de andere generatie overdragen van kennis en om het conditioneren van jonge mensen zodat zij klaargestoomd worden om opgenomen te worden in bestaande praktijken. Mensen geven immers zelf actief betekenis aan hun omgeving.

De Duitse socioloog Ulrich Beck beschrijft de vergaande individualisering in de samenleving.

Door het verdwijnen van de grote verhalen en het ter discussie stellen van absolute kennis wordt er een steeds groter beroep gedaan op de ontwikkeling van mensen. Nu de mens geen houvast meer heeft aan externe zekerheden wordt er een beroep gedaan op zijn eigen vermogens om zelfreflexief en zelfsturend te zijn en zelf betekenis te geven aan zijn omgeving.

Sigmund Bauman, een Joods-Poolse socioloog die later werkzaam was in Engeland, heeft het concept fluent identity ontwikkeld. Identiteiten zijn volgens Bauman in beweging. Mensen construeren hun identiteit in relatie met de contexten waarin zij zich begeven. Wanneer mensen dus in andere circuits komen, zal dit ook verschuivingen in hun identiteit te weeg brengen. Op grond van deze waarneming, die Bauman overigens ook bij zichzelf deed, bekritiseert hij het statische concept van identiteit. Identiteit is volgens hem dynamisch en aan veranderingen onderhevig.

Giddens, een brits socioloog en politicus, benadrukt agency. Agency refereert volgens

Giddens aan het vermogen van mensen om dingen te doen. Door dit vermogen geven mensen

product van de structuur van de samenleving en de materiële condities, zoals het marxisme beweert, maar is in staat om zelf actie te ondernemen, dingen te doen en daardoor

veranderingen te bewerkstelligen in zijn omgeving. (Veugelers, 19-2-2008)

6.1.2 Psychologie: stadiatheorie, sociaal-constructivisme, positioning

Vanuit de psychologie zijn de stadiatheorie van Erikson, het sociaal-constructivisme en het concept positioning belangrijk in het denken over identiteitsontwikkeling.

Erikson heeft lange tijd veel invloed gehad op het denken over identiteitsontwikkeling. In bijna elk leerboek over de ontwikkeling van jongeren stuit je op zijn stadiatheorie. Hij wordt echter niet alleen bejubeld. Menigeen heeft kritiek geleverd op zijn model van identiteits- ontwikkeling. Erikson gaat uit van het idee dat de menselijke ontwikkeling verloopt volgens een vaststaand plan. Hij onderscheidt acht levensfasen. In elke fase doet zich een crisis of een conflict voor. Voor de identiteitsontwikkeling is het van belang dat deze crisis of dit conflict tot een goed einde gebracht wordt. Wordt het conflict op een bevredigende manier opgelost, dan ontwikkelt het ego immers positieve eigenschappen. Voorbeelden hiervan zijn

vertrouwen, autonomie, initiatief, ijver en identiteit. Een conflict dat op een onbevredigende manier wordt opgelost, heeft daarentegen een slechte invloed op het ego, omdat het negatieve eigenschappen, zoals wantrouwen, schaamte, schuld en minderwaardigheid, ontwikkelt.

(Morgan, ?, p.7) Erikson meent dat de identiteitsontwikkeling van mensen voor een groot deel plaats vindt in de interactie tussen het kind en zijn sociaal-culturele omgeving. In de eerste levensfases zijn het vooral de ouders met wie het kind in interactie is. In latere levensfases spelen ook onderwijzers, vrienden, de school, de natie en de cultuur een rol in de

identiteitsontwikkeling van het individu. (Witteman, 2004, p.7) en (Morgan,?, p.7) Elk mens wordt gedurende de verschillende levensfases gevormd en gesocialiseerd door en in interactie met ouders, vrienden, school en omgeving.

Eriksons stadiatheorie wordt op een aantal punten bekritiseerd. Klaassen en Van der Linden (1993) constateren in het boek ‘Jeugd in Meervoud’ dat het identiteitsbegrip van Erikson op een verkeerde aanname is gebaseerd. Erikson gaat uit van het idee dat in de adolescentiefase sprake moet zijn van een identiteitscrisis om een gezonde identiteit te vormen. Uit onderzoek is echter gebleken dat zo´n tachtig procent van de volwassenen niet een dergelijke

identiteitscrisis doormaakt. (Klaassen en Van der Linden,1993, p.107) Een ander punt van kritiek richt zich op de suggestie dat de identiteit na het doorlopen van een aantal fasen afgerond is. Critici benadrukken juist dat het proces van identiteitsontwikkeling nooit

ophoudt. Zelf heb ik twijfels bij het idee van een soort universeel geldend grondplan voor de menselijke ontwikkeling. Hierin wordt naar mijn idee niet voldoende rekening gehouden met de invloed van cultuur en sekse op de identiteitsontwikkeling. Ook is het maar de vraag of elk mens de verschillende fases in de ontwikkeling wel zo chronologisch doorloopt.

Het sociaal-constructivisme is een leertheorie die ervan uit gaat dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale processen hierbij een belangrijke rol spelen. Het individu construeert de kennis die hij uit de omgeving aangereikt krijgt op een eigen wijze door haar te verbinden met kennis en ervaringen die het individu al eerder opgedaan heeft.

Sociaal-constructivisten benadrukken het sociale karakter van het proces van kennis- verwerving en betekenisverlening. Mensen geven betekenis in interactie met de sociale omgeving, en worden beïnvloed door de reacties en opvattingen van anderen.

(http://www.tsmconsultants.nl) Een belangrijke vertegenwoordiger van het sociaal-

constructivisme is de Russische ontwikkelingspsycholoog Vygotsky. Hij heeft beschreven hoe taal vormgeeft aan de werkelijkheid. De theorie van Vygotski is door veel verschillende mensen op verschillende manieren geïnterpreteerd. (Veugelers, 19-2-2008)

Hoewel de onderwijspedagoog Dewey, gezien de tijd waarin hij leefde, niet gezien wordt als

een vertegenwoordiger van het sociaal-constructivisme, zijn de ideeën van het sociaal-

constructivisme ook al in zijn denken te zien. Hij was immers van mening dat de ervaringen die een mens opdoet zorgen voor een reconstructie van zijn denken. (Veugelers, 19-2-2008) Het idee van positioning ofwel jezelf positioneren, houdt in dat je je als individu positioneert in discoursen en praktijken. In een dialoog tussen twee personen, positioneren de deelnemers zich ten opzichte van elkaar. Dit is een heel subtiel proces. Haste geeft als voorbeeld dat je de ander als vriend kunt positioneren door jezelf bloot te geven in een gesprek. (Haste, 2004, p.423) Door zich te positioneren in praktijken ontwikkelen mensen hun identiteit in relatie tot de dingen die zij aantreffen in hun sociale omgeving. Twee auteurs die over het begrip positioning schrijven zijn Harré en Haste.

6.1.3 Onderwijskundig en pedagogisch perspectief

Het denken over identiteitsontwikkeling vanuit de onderwijskunde en de pedagogiek overlapt enigszins met de ideeën vanuit de sociologische hoek en het sociaal-constructivisme.

Als je specifiek naar de levensbeschouwelijke identiteitsvorming kijkt houden drie auteurs zich daar momenteel in het bijzonder mee bezig. Vanuit de humanistische hoek is dat Veugelers, de protestant-christelijke visie wordt vertegenwoordigd door Miedema en C. Hermans houdt zich vanuit een katholiek perspectief bezig met levensbeschouwelijke identiteitsvorming. Waar alle drie het over eens zijn is dat met betrekking tot

identiteitsvorming het niet meer (alleen) over kennisoverdracht kan gaan, maar dat het uiteindelijke doel is om jongeren te ondersteunen in hun levensbeschouwelijke

identiteitsontwikkeling. Zij verschillen echter in de mate waarin ze afstand nemen van de bestaande levensbeschouwelijke tradities. Voor Veugelers draait het er primair om dat jongeren ondersteund worden in het proces van constructie van hun levensbeschouwelijke identiteit. De dialoog, openheid en ruimte voor persoonlijke betekenisgeving zijn belangrijk in dit proces. Miedema ziet ook de vorming van de persoonlijke identiteit als het ultieme

onderwijsdoel. Hij ziet, getuige het woord ‘toe-eigenen’ in onderstaand citaat, meer dan Veugelers nog een rol weggelegd voor de christelijke traditie in het proces van

identiteitsvorming. Het woord ‘toe-eigenen’ zou volgens Veugelers door een echte sociaal- constructivist niet gebruikt worden, omdat het teveel in de lijn van ‘opvoeding in een bepaalde traditie’ ligt. (Veugelers, 19-2-2008)

“Wij hebben ons juist sterk gemaakt voor een visie op onderwijs waarin het niet gaat om het

overdragen van waarden en kennis, maar waarbij het doel is de vorming van de persoonlijke identiteit van de leerling. Leerlingen zullen zich waarden, kennis en vaardigheden moeten toe-eigenen. Ze dienen deze te transformeren tot persoonlijke leerinhouden, zodat ze tot het geestelijk eigendom van de leerling gaan behoren. Het geleerde dient daarom ook zinvol te zijn voor leerlingen. De genoemde transformatie betreft niet alleen de leerinhouden, maar raakt ook de persoon van de leerling en diens wijze van in de wereld staan, diens ziens- en handelswijze, of anders gezegd: diens levensbeschouwing of zingeving.” (Miedema, 2003, p.20)

Naast de mate van openheid is het al dan niet hebben van doelen in de identiteitsvorming een discussiepunt onder pedagogen. Wardekker bijvoorbeeld vindt, uit angst voor het verdwijnen van de ruimte en de openheid, dat je helemaal geen doelen zou moeten stellen aan de

identiteitsvorming van jongeren. Veugelers daarentegen is van mening dat je als pedagoog

altijd een bepaalde gewenste ontwikkeling en een bepaald mensbeeld voor ogen hebt en dat

het stellen van pedagogische doelen op het gebied van identiteitsvorming helemaal geen

kwaad kan, mits de weg niet dichtgetimmerd wordt en er voldoende ruimte blijft bestaan voor

de persoonlijke betekenisgeving van jongeren. (Veugelers, 19-2-2008)

6.2 Identiteitsvorming

Nu ik in deel één van dit hoofdstuk een globaal overzicht heb gegeven van de perspectieven van waaruit over identiteitsvorming wordt gedacht, ga ik in dit tweede deel per thema verder in op de ideeën en visies die relevant zijn voor mijn onderzoek.

6.2.1 Het concept identiteit

Het concept identiteit is een lastig te definiëren begrip. Ik ben in de literatuur die ik gelezen heb maar weinig auteurs tegen gekomen die zich waagden aan een kernachtige definitie van het concept identiteit. Van der Linden en Klaassen citeren in het boek ‘Jeugd in meervoud’

Bosma’s parafrase van Eriksons omschrijving van identiteit. Hoewel Eriksons fasentheorie niet meer heel actueel is, (Erikson gaat immers, zoals eerder vermeld, uit van het idee dat in de adolescentiefase sprake moet zijn van een identiteitscrisis om een gezonde identiteit te vormen. Uit onderzoek is echter gebleken dat zo´n tachtig procent van de volwassenen niet een dergelijke identiteitscrisis doormaakt.(Klaassen en Van der Linden, 1993, p.107) is zijn omschrijving van identiteit wel de moeite waard om mee te nemen in dit onderzoek. De parafrase hiervan door Bosma luidt als volgt:

“Het gevoel van identiteit betreft de ervaring dat men zich in verschillende omstandigheden en op

verschillende tijdstippen steeds dezelfde persoon voelt, dat eigen verleden, heden en toekomst worden ervaren als een samenhangend geheel én dat men zich erkend en gewaardeerd voelt door de sociale omgeving.” (Bosma, 1993, p.106)

Twee elementen lijken van belang: een gevoel van coherentie als persoon door de tijd en het gevoel erkend en gewaardeerd te worden door anderen. Deze elementen worden ook door andere auteurs genoemd als onderdelen van het concept identiteit. Zo beschrijft Chris Hermans in het boek ‘Grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende

samenleving’ dat het concept van persoonlijke identiteit van het zelf verbonden is met het idee van ‘continuïteit door de tijd’ en een gevoel van eigenheid. (Hermans, 2001, p.230-231) Ook Niemi benadrukt dat coherentie een belangrijk kenmerk is van persoonlijke identiteit.

Persoonlijke identiteit betekent volgens haar dat mensen zich bewust zijn van wie ze zijn, dat ze middelen hebben om hun waarden en overtuigingen te analyseren en te toetsen en dat ze een coherent beeld van zichzelf kunnen vormen. Het uiteindelijke zelfbeeld is niet statisch, maar vraagt volgens Niemi om een continu proces van constructie, reconstructie en evaluatie.

(Niemi, 2006, p.37) Niemi haalt MacIntyre aan om aan te geven dat mensen verhalen over hun eigen leven met daarin een bepaalde doelgerichtheid nodig hebben om een gevoel van zin en van persoonlijke identiteit te ervaren. (Niemi, 2006, p.34) Hiermee komen we op een vlak waar de thema’s zingeving en identiteitsvorming in elkaar over beginnen te lopen. Niemi schrijft zelfs dat identiteitsvorming een manier is waarop mensen zin geven aan het leven. Op de relatie tussen zingeving en identiteitsvorming kom ik terug in paragraaf 6.3. Voor nu volstaat het om te concluderen dat het concept identiteit te maken heeft met een gevoel van coherentie, eigenheid en continuïteit door de tijd, dat het niet statisch, maar dynamisch is en dat de persoonlijke identiteit van mensen te ontwaren is uit de verhalen die ze over zichzelf vertellen.

6.2.2 Identiteitsontwikkeling: van vroeger tot nu

In de bundel ‘Heft in eigen handen’ beschrijft de Commissie Jeugdonderzoek (CJO) onder

leiding van Dieleman hoe het denken over identiteitsontwikkeling zich onder invloed van

veranderingen in de samenleving vanaf de naoorlogse jaren tot nu ontwikkeld heeft. De

adolescentiefase wordt van oudsher gezien als een fase waarin de jongere een identiteit

verwerft die hem een stabiele basis geeft voor zijn verdere levensloop. Wat een stabiele basis

is, is echter afhankelijk van de eisen die de samenleving aan jongeren en volwassenen stelt. In

de periode van de wederopbouw werd de adolescentiefase gekenmerkt als een periode waarin

binnen korte tijd een aantal belangrijke beslissingen genomen moesten worden op het gebied van partner en beroep. Aan het einde van de adolescentiefase zou de jongere er klaar voor moeten zijn om verantwoordelijkheden aan te gaan ten opzichte van beroep, partner en levensbeschouwelijke gemeenschap. De keuzemogelijkheden waren echter vrij beperkt. Het aantal beroepen waaruit gekozen kon worden was nog niet zo groot en de partnerkeuze werd sterk bepaald door het gezin en de buurt waarin men geboren werd.

stand, geloof en sekse terecht in een standaardbiografie.” (CJO,1999, p.11)

Vanaf de jaren ’70 is er een aantal belangrijke maatschappelijke veranderingen doorgevoerd, die van invloed zijn op het proces van identiteitsvorming van jongeren. Doordat jongeren langer onderwijs genieten, is hun jeugdperiode aanzienlijk verlengd. De positie van jongens en meisjes is qua deelname aan het onderwijs gelijkgetrokken. (CJO, 1999, p.11) Ook is de keuzevrijheid wat de eigen levensloop betreft sterk toegenomen.

Beck spreekt in dit kader van een ‘gekozen biografie’ of een ‘doe-het-zelf-biografie’ (Beck, 1994, p.15-16) Op elk levensdomein: onderwijs, samenlevingsvorm, werk, vrije tijd en levensbeschouwing bestaat er tegenwoordig een heel scala aan keuzemogelijkheden.

Ik stip er een aantal aan:

1) Het aantal opleidingen en beroepen waar jongeren uit kunnen kiezen is veel groter.

2) Onderwijs en arbeid zijn minder gescheiden eenheden dan voorheen. Mensen maken talloze combinaties tussen onderwijs en arbeid. Het begint al op de middelbare school waar bijna elke scholier wel een bijbaantje heeft. In de studietijd wordt deze gewoonte voortgezet. Studenten combineren een bijbaan of een ‘serieuze’ baan met hun studie.

Werknemers met een afgeronde opleiding zijn nog lang niet ‘uitgeleerd’. Talloze werknemers volgen vanuit hun werk cursussen en opleidingen en het is evenmin

ongewoon om een betaalde baan te combineren met een deeltijdstudie. ‘Levenslang leren’

is het motto dat geldt.

3) Werknemers switchen gedurende hun leven vrijwillig of gedwongen verschillende keren van baan.

4) Het huwelijk en het daaropvolgende gezinsleven is al lang niet meer de enige geaccepteerde manier van leven.

5) Er is geen sprake meer van een vaste rolverdeling tussen mannen en vrouwen met betrekking tot betaald werk en zorgtaken.

6) Mensen kunnen kiezen uit een heel scala aan godsdiensten en levensbeschouwingen en ook het hebben van geen levensbeschouwing is geaccepteerd.

7) Door de hoge welvaart hebben jongeren talloze mogelijkheden om hun vrije tijd in te vullen.

8) De media voorziet jongeren van informatie over verschillende mogelijkheden om hun leven vorm te geven.

Kortom: Jongeren (maar ook volwassenen) van tegenwoordig hebben talrijke mogelijkheden om hun identiteit en hun leven vorm te geven. Zij hebben dan ook de lastige taak zich te verhouden tot alle mogelijkheden en keuzes. Dit vraagt om een goed zelfbeeld en een antwoord op vragen als: Wat kan en wil ik? Hoe wil ik mijn leven inrichten? Wat vind ik belangrijk? Hoe zie ik mijn leven? Waar word ik gelukkig van? Waar ligt mijn drive? Wat maakt mijn leven zinvol?

In een snel veranderende wereld waarin er weinig over is van de structuren die in het verleden

houvast boden zoals gezin en kerk, er geen eenduidige normen en waarden zijn die voor

iedereen gelden en absolute kennis niet meer lijkt te bestaan, is het van belang dat mensen niet

te afhankelijk zijn van zekerheden van buitenaf, maar dat zij van binnenuit een zekerheid

ontwikkelen door voor zichzelf (voorlopige) antwoorden te formuleren op bovenstaande

zingevingsvragen. Gezien de ontwikkelingen in de samenleving lijkt het dus achterhaald en

weinig zinvol om identiteitsvorming tegenwoordig nog te zien als de voorbereiding op een

definitieve keuze voor een beroep en een partner. Het gaat er steeds meer om jongeren aan te leren met de dynamiek om te gaan, flexibel te zijn en in te spelen op de veranderende

omgevingen waarin zij verkeren. (CJO,1999, p.16) Deze tendens is ook terug te zien in de doelen van het middelbare onderwijs. Het bereiken van een bepaald kennisniveau is lang niet meer het enige streven. Het gaat steeds meer om de vraag hoe jongeren behalve kennis en vaardigheden voldoende zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld en adequate copingstijlen verwerven. (CJO,1999, p.16) en om

vaardigheden die een individu nodig heeft om met de dynamiek van een moderne samenleving uit de voeten te kunnen. Waar het op aankomt is wie je bent, en dan pas wordt wat je kunt ook interessant.”

(CJO, 1999, p.15)

De vraag ‘wie ben ik?’ heeft te maken met identiteitsvorming, maar ook met zingeving en levensbeschouwelijke vorming. In mijn ogen is identiteitsontwikkeling tegenwoordig meer dan vroeger verweven met levensbeschouwelijke vorming. Het zijn twee concepten die niet heel strikt te scheiden zijn. Waar mensen vroeger ‘automatisch’ in een bepaalde

levensbeschouwelijke traditie opgroeiden en die levensbeschouwing dan als vanzelfsprekend van hun ouders overnamen, is er tegenwoordig veel meer keuzevrijheid en komen jongeren dagelijks in contact met andere jongeren met zeer diverse levensbeschouwelijke

achtergronden. Dit maakt dat het proces van de vorming van een eigen levensbeschouwing anders verloopt en in zekere zin samengaat met de identiteitsvorming van jongeren.

Ik ga hierbij in navolging van Veugelers en Van Lier (2000) uit van het idee dat ieder

persoon, hoe a-religieus dan ook, over een eigen levensbeschouwing beschikt. (Veugelers, 19- 2-2008) Ieder mens beschikt over een bepaalde visie op het leven. Levensbeschouwelijke vorming of levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling zou volgens Veugelers dan ook losgekoppeld moeten worden van de formele, bestaande levensbeschouwingen. Voor het onderwijs betekent dit dat de focus zou moet liggen op het begeleiden en ondersteunen van jongeren bij de constructie van hun eigen levensbeschouwing in plaats van het invoeren van jongeren in een bepaalde levensbeschouwelijke traditie of het overdragen van kennis over levensbeschouwingen. Kennis is niet per definitie verkeerd in het domein van

levensbeschouwelijke vorming, maar het gaat erom dat de leerling de ruimte krijgt om zelf betekenis te geven aan de kennis die hij aangereikt krijgt. De open dialoog is een voorbeeld van een onderwijspraktijk waarin leerlingen de ruimte krijgen om in interactie met elkaar bepaalde levensbeschouwelijke thema’s te verkennen en hier een persoonlijke betekenis aan te verlenen. (Veugelers, 19-2-2008)

6.2.3 Dilemma’s in hedendaagse identiteitsontwikkeling

In de bundel ‘heft in eigen handen’ noemt de Commissie Jeugdonderzoek een interessant dilemma in de identiteitsontwikkeling in deze tijd.

Ze constateert dat er een spanning bestaat tussen de flexibilisering aan de ene kant en het aangaan van bindingen aan de andere kant. Voor de employability van nieuwkomers op de arbeidsmarkt is het gunstig dat er zoveel mogelijk opties openblijven en dat voorkomen wordt dat er te strakke bindingen aangegaan worden op het gebied van arbeid, woonplaats en

intieme relaties, zodat de nieuwkomer kan inspelen op situaties en kansen. Aan de andere kant is het aangaan van bindingen en betrokkenheid een voorwaarde voor het psychologische welzijn van de mens. Door het aangaan van bindingen voelt de mens zich onderdeel van een groep of gemeenschap. Volgens de CJO is een gevoel van sociale verbondenheid en

coherentie de kern van elke positieve identiteitsbeleving.

door het leven en iedereen streeft ernaar door betekenisvolle anderen de moeite waard gevonden te

worden.” (CJO, 1999, p.58) Deze spanning tussen enerzijds het sociale en psychologische

belang van het aangaan van bindingen en anderzijds de eisen die de samenleving aan mensen

stelt op het gebied van flexibiliteit werpt volgens de CJO vragen op rondom de identiteitsontwikkeling van jongeren.

Persoonlijk heb ik het idee dat dit dilemma vooral speelt voor jonge volwassenen en niet zozeer voor de doelgroep van mijn onderzoek: 15- en 16-jarigen die een hoge vooropleiding volgen. Hoewel het ook in hun leven van belang is om zich flexibel op te stellen, lijkt het aangaan van bindingen in het heden nog niet zoveel consequenties te hebben voor de toekomst.

Wel interessant voor dit onderzoek is de opmerking dat richtingsgevoel en het streven om door betekenisvolle anderen de moeite waard gevonden te worden van essentieel belang is voor een positieve identiteitsbeleving. Tijdens mijn empirisch onderzoek hebben zeer veel leerlingen namelijk genoemd dat het gegeven dat zij gewaardeerd en geaccepteerd werden in de groep een grote indruk op hen heeft gemaakt. Het voert te ver om hier nu uitgebreid op in te gaan. Voor meer informatie verwijs ik naar deel drie waar de resultaten van het empirisch onderzoek beschreven staan.

De socioloog Beck beschrijft hoe de samenleving steeds meer en meer individualiseert. Deze individualiseringstendens doet een groot beroep op de ontwikkeling van mensen. Mensen dienen zelfverantwoordelijk, initiatiefrijk en zelfreflexief te zijn. Je kunt je afvragen in hoeverre het gevoel van sociale verbondenheid, dat volgens de CJO de kern is van elke identiteitsbeleving nog kan bestaan in de door Beck geschetste wereld waarin

individualisering het hoogtij viert. Volgens Beck vinden mensen elkaar echter juist in het proces van individualisering. (Veugelers, 19-2-2008) Ook Veugelers wijst op de spanning tussen het individuele enerzijds en het sociale anderzijds.

6.2.4 Het belang van ontmoeting en uitwisseling

De CJO beschrijft dat identiteit zich vormt in de ontmoeting en de uitwisseling met (betekenisvolle) anderen. “Hun reacties, hun opvattingen, hun goed- en afkeuringen, hun verbazing over verontwaardiging zijn de bouwstenen waaruit het eigen zelf wordt

opgebouwd.” (CJO, 1999, p.58)

Op dit gebied doen zich ingrijpende veranderingen voor, aangezien jongeren over steeds meer mogelijkheden tot communicatie (msn, sms, hyves, mobiele telefonie, chatten) beschikken.

Dit maakt dat zij talloze mogelijkheden hebben om met elkaar te communiceren en op die manier ook digitaal een identiteit vormen. Het is echter de vraag wat voor consequenties dit heeft voor de kwaliteit van de ontmoeting, de kwaliteit van de communicatie en daarmee indirect ook voor de identiteitsvorming. Aan de ene kant biedt internet de mogelijkheid en de vrijheid om te experimenteren met verschillende ‘zelven’, zonder dat dit direct consequenties hoeft te hebben in het dagelijks leven. Aan de andere kant is de communicatie met een persoon van vlees en bloed die voor je staat en waar je behalve de verbale- ook alle non- verbale signalen van opvangt wellicht iets authentieker en daardoor meer vormend voor je identiteit.

Voor mijn onderzoek is het gegeven dat mensen hun identiteit vormen in ontmoeting en uitwisseling met andere mensen een belangrijk punt. Tijdens de Romereis zijn er immers talloze mogelijkheden om op een wat dieper niveau in gesprek te gaan met leeftijdgenoten en docenten. In deel drie bespreek ik in hoeverre dit daadwerkelijk bijdraagt aan de

identiteitsvorming van jongeren.