1 Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen
Academiejaar 2009 – 2010 Eerste Examenperiode
DE SAMENHANG TUSSEN DYSLEXIE EN INHIBITIE: EEN ONDERZOEK BIJ KINDEREN VAN 8 TOT 12 JAAR.
Scriptie voorgedragen tot het behalen van de graad van Master in de Logopedische en Audiologische Wetenschappen, Optie Logopedie
door
Aagje Provost en Femke Provost
Promotor: Prof. Dr. Desoete Begeleiding: Lic. F. De Weerdt
2
ABSTRACT
Although there are many studies examining the relationship between executive functions and dyslexia, few have focused on inhibition (Reiter, Tucha & Klaus, 2004). Previous studies reveal worse results on experimental inhibition tasks in children diagnosed with reading disability (dyslexia) than unimpaired children (Helland & Asbjornsen, 2000; Reiter et al., 2004; Protopapas, Archonti & Skaloumbakas, 2007; van der Schoot et al., 2000). In this study the relationship between inhibition and dyslexia was examined in an experimental and real- life setting. A group of children with dyslexia (N=64) was compared with a control group (N=79). All children had an age between 8 and 12 years old and were tested on different moments using the Stroop Numbers Task (Bull & Scerif, 2001), the Stroop Colour-Word Task(Stroop, 1935; Hammes, 1978; the Go/No Go Task (Zimmerman & Fimm, 1993) and the BRIEF-questionnaires, parent- and teacher version (Gioia, et al., 2010). Within the two groups performances on the inhibition tasks were compared with reading and writing performances. Variance analyses reveal more inhibitionproblems in the group of children with dyslexia in both the experimental tasks as in the real-life questionnaires. The group difference in the experimental tasks was only found for reaction times and not for accuracy. Correlation analyses show a significant relation between performances on the inhibition tasks and reading and writing skills for the unimpaired children but not for the children with dyslexia. Our results are consistent with previous reports in the literature that reading-impaired children have more inhibition problems.
3
ABSTRACT
De studies naar het verband tussen inhibitie en dyslexie zijn zeer beperkt (Reiter, Tucha &
Klaus, 2004). De meeste onderzoekers focussen zich op andere executieve functies zoals werkgeheugen en planning (Willcutt et al., 2000). Vorige onderzoeken toonden slechtere resultaten op experimentele inhibitietaken bij kinderen met dyslexie ((Helland & Asbjornsen, 2000; Reiter et al., 2004; Protopapas, Archonti & Skaloumbakas, 2007; van der Schoot et al., 2000). In dit onderzoek werd de relatie nagegaan tussen dyslexie en inhibitie in een experimentele setting en in het dagelijks leven. 64 kinderen met dyslexie werden vergeleken met 79 controlekinderen. Alle kinderen waren tussen 8 en 12 jaar oud. Ze werden getest op verschillende momenten aan de hand van de Stroop Cijfers (Bull & Scerif, 2001), de Stroop Kleur-Woord (Stroop, 1935; Hammes, 1978) , de Go/No Go taak (Zimmerman & Fimm, 1993 en de BRIEF-vragenlijsten, ingevuld door ouders en leerkracht (Gioia et al., 2010). Binnen elke groep werd ook de samenhang nagegaan tussen de scores op de experimentele inhibitietaken en de scores op lees- en spellingstests. Variantie-analyses tonen aan dat kinderen met dyslexie meer inhibitieproblemen vertonen, zowel in de experimentele taken als in het dagelijks leven, gemeten met de BRIEF-vragenlijsten. Het groepsverschil in de experimentele taken werd enkel gevonden voor wat betreft de reactietijd en niet voor de accuraatheid. Correlatie-analyses tonen een significant verband tussen de prestaties op de inhibitietaken enerzijds en de lees- en spellingsresultaten anderzijds. Dit verband werd enkel gevonden bij de controlekinderen maar niet bij de kinderen met dyslexie. Onze resultaten zijn consistent met bevindingen uit eerder onderzoek dat kinderen met dyslexie meer problemen vertonen op vlak van inhibitie.
4
INHOUDSTAFEL
1. INLEIDING ... 6
1.1. Dyslexie ... 6
1.2. Inhibitie als Executieve Functie ... 9
1.3. Dyslexie en Inhibitie ... 12
1.4. Probleemstelling en Onderzoeksvragen ... 14
2. METHODE ... 16
2.1. Populatie ... 16
2.2. Meetinstrumenten ... 17
2.2.1. Leestests ... 17
2.2.1.1. De Eén Minuut Test (Brus & Voeten, 1999) ... 17
2.2.1.2. De Klepel (van den Bos et al., 1994) ... 17
2.2.2. Spellingtests ... 17
2.2.2.1. Het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000) ... 17
2.2.3. Intelligentietest ... 18
2.2.3.1.De Wechsler Intelligence Scale III-NL (Wechsler, 2002)178 2.2.4. Inhibitie ... 18
2.2.4.1.Experimentele taken ... 18
2.2.4.2. BRIEF (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2010) ... 20
2.3. Procedure ... 20
3. RESULTATEN ... 21
3.1.1. Inhibitie Vergeleken tussen de Onderzoeksgroepen aan de hand van Experimentele Taken en BRIEF-Vragenlijsten ... 22
3.1.2. De Relatie tussen Scores op Inhibitietaken en BRIEF-Vragenlijsten 23 3.1.3. De Relatie tussen Scores op Inhibitietaken en Scores op en Lees- en Spellingstests ... 24
5
4. DISCUSSIE ... 28
4.1.1. Inhibitie Vergeleken tussen de Onderzoeksgroepen aan de hand van Experimentele Taken en BRIEF-Vragenlijsten ... 28
4.1.2. De Relatie tussen Scores op Inhibitietaken en BRIEF-Vragenlijsten 30 4.1.3. De Relatie tussen Scores op Inhibitietaken en Scores op en Lees- en Spellingstests ... 30
4.1.4. Beperkingen en Sterktes van het Onderzoek ... 31
4.1.5. Implicaties voor Verder Onderzoek ... 32
5. ALGEMENE CONCLUSIE ... 33
6. REFERENTIES ... 34
6
1. Inleiding
1.1. Dyslexie
Dyslexie is een vaak voorkomende leerstoornis die sinds geruime tijd grote belangstelling wekt. De prevalentie wordt geschat op basis van epidemiologische studies met telkens een groot aantal proefpersonen uit Westerse populaties (Scerri & Schulte-Körne, 2010). Een studie bij 5718 kinderen in de Verenigde Staten wijst op een prevalentie van 5.3 - 11.8 % (Katusic, Colligan, Barbares, 2002). Dyslexie komt echter niet enkel in de Westerse populaties voor. Uit een onderzoek bij 690 Chinese kinderen uit Hong Kong blijkt een prevalentie van 9.7 – 12.6 % (Chan, Ho, Tsang, 2007). Dyslexie komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes met een ratio van 2:1 (Chan, et al., 2007; Katusic et al., 2002). Bovendien blijkt dat deze stoornis niet random voorkomt binnen een populatie. Het risico op dyslexie is groter wanneer deze leerstoornis ook bij andere familieleden aanwezig is (Gilger, Hanebuth, Smith, et al., 1996). Omwille van het sterk familiaal voorkomen rijst de vraag naar een genetische oorsprong van dyslexie. Aan de hand van tweelingenstudies werd de bijdrage van omgevings- en genetische factoren nagegaan. Deze studies duiden op een grotere concordantie bij monozygote tweelingen dan bij dizygote tweelingen wat kan wijzen op een genetische etiologie van dyslexie (Ziegler, Konig, Deimel, 2005). Dyslexie komt vaak voor met andere stoornissen. Nicolson en Fawcett (2006) vermelden in hun onderzoek een comorbiditeit van 11 tot 40 percent met ADHD en van 50 percent met vroege motorische problemen. Een ander onderzoek naar de comorbiditeit van dyslexie geeft een samenhang van 19 tot 39 percent met DCD (Developmental Coordination Disorder) aan (Suk-Han Ho, Wai- Ock Chan, Leung, Lee & Tsang, 2005). Ook de comorbiditeit van dyslexie met andere neuro - ontwikkelingsstoornissen zoals dyscalculie, SLI (Specific Language Impairment) en spraak - en stemstoornissen vormt een uitdaging voor onderzoekers om de genetische factoren van dyslexie na te gaan (Scerri & Schulte-Körne, 2010).
In de literatuur zijn een aantal verklaringsmodellen voor dyslexie terug te vinden. De Fonologische Deficit Hypothese stelt dat bij personen met dyslexie een stoornis optreedt bij de verwerking van de spraakklanken in de hersenen. Hierdoor hebben ze moeilijkheden bij auditieve analyse, synthese en discriminatie en met auditief geheugen (Karman, 2003). In de General Magnocellulaire Hypothese gaat men uit van drie dysfuncties, namelijk een
7 cerebellaire/motorische dysfunctie, een visuele en een auditieve dysfunctie. Dyslexie wordt beschouwd als een algemeen sensorimotorisch syndroom (Ramus, 2003). Volgens de Double- Deficit Hypothese hebben personen met dyslexie problemen bij de fonologische verwerkingsvaardigheid en het snel automatisch benoemen (Vucvic & Siegel, 2006). De Automatization Deficit Hypothese stelt dat personen met dyslexie niet komen tot automatisatie bij vaardigheden zoals lezen en schrijven. Deze hypothese stelt dat er naast talige problemen ook motorische problemen kunnen optreden (Karman, 2003). Een laatste verklaringsmodel gaat uit van deficiten in de executieve functies bij kinderen met dyslexie.
Deze hypothese wordt in de huidige studie nader bekeken.
Er is een grote onenigheid over een gepaste definiëring van dyslexie. Vooral de vraag of een definitie eerder beschrijvend dan wel verklarend moet zijn staat centraal in deze discussie.
Zo hanteert de Commissie Dyslexie van de Gezondheidsraad (1995) een zuiver beschrijvende definitie. Men spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt. De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) omschrijft dyslexie als een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau (Kleijnen et al., 2008).
De International Dyslexia Association (1994) integreerde een verklarende factor en omschrijft dyslexie als een stoornis met neurologische oorsprong, vaak erfelijk bepaald, waarbij het leren en verwerken van taal belemmerd wordt. Dit kan problemen veroorzaken bij het lezen, spellen en soms bij het rekenen. Deze moeilijkheden zijn niet te verklaren vanuit een gebrek aan motivatie, inadequate instructie of onvoldoende onderwijs (International Association, 1994).
De criteria die aangehaald worden door de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV; American Psychiatric Assocation, 1994) zijn de volgende:
A. Het leesniveau ligt, gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test voor leesvaardigheid of begrip, aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, intelligentie en scholing.
B. De stoornis van criterium A interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden waarvoor leesvaardigheid vereist is.
C. Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de leesproblemen ernstiger dan deze die er gewoonlijk bij horen (p 83).
8 In praktijk wordt de diagnose van dyslexie gesteld wanneer voldaan is aan drie criteria. Het criterium van de achterstand houdt in dat kinderen zwakker presteren dan hun leeftijdsgenoten op vlak van lezen en/of spelling dan men op basis van hun intelligentie, leeftijd of andere schoolse vaardigheden zou verwachten. Het tweede criterium is het exclusiecriterium. Andere stoornissen mogen niet aan de basis liggen van de lees – en/of spellingstoornis. Er is voldaan aan het derde criterium, namelijk het hardnekkigheidscriterium, wanneer het kind na langdurige en intensieve training nog steeds ernstige problemen met lezen en spelling vertoont (Dumont, 1985).
Deze beschrijvende definities houden geen rekening met de mogelijkheid van belangrijke subtypes met verschillende cognitieve problemen (Lachmann & van Leeuwen, 2008). In recente studies wordt vaak het onderscheid gemaakt tussen „fonological‟ en „surface‟ dyslexia (Wolff, 2009). Dit onderscheid is gebaseerd op het dual-route model (Castles & Coltheart, 1993; Hoien & Lundberg, 2000). Dit model gaat ervan uit dat men kan lezen volgens twee strategieën, een grafeem-foneem regelgebaseerde strategie voor het lezen van nieuwe woorden en nonsenswoorden en een lexicale strategie voor het lezen van frequente woorden (Aaron, Wilczynski, & Keetay, 1998). De eerste strategie doet beroep op fonologische vaardigheden en de tweede op het woordspecifiek geheugen en orthografische kennis ( Suk- Han Ho, Chan, Chung, Lee, & Tsang, 2007). Op basis van dit model werden twee types van ontwikkelingsdyslexie vooropgesteld: „surface‟ dyslexia en „fonological‟ dyslexia (Castles &
Coltheart, 1993). Bij surface dyslexia treedt er een probleem op in de lexicale route en dus bij het lezen van frequente woorden (Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang, & Petersen, 1996). Fonological dyslexia is een stoornis in de sublexicale route waarbij men onder andere problemen vertoont bij het lezen van nonsenswoorden (Manis et al., 1996; Stanovich, Siegel,
& Gottardo, 1997). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van testen die gebaseerd zijn op het dual route model, namelijk de Klepel (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) en de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1999). Bij de Klepel dienen de kinderen decoderend te lezen terwijl ze bij de EMT globaal dienen te lezen.
9 1.2. Inhibitie als Executieve Functie
Executieve functies zijn moeilijk eenduidig te definiëren aangezien ze verschillende deelfuncties omvatten. Deze functies hebben een coördinerende en controlerende functie tijdens de werking van lagere cognitieve processen (Lannoo, 1998). We hebben deze functies onder meer nodig om dingen te plannen, om ongepaste responsen te onderdrukken, voor het uitvoeren van doelbewuste handelingen en voor zelfmonitoring (Alvarez & Emory, 2006;
Happe et al., 2006). Executieve functies zijn essentieel in ons dagelijks leven. Ze zorgen ervoor dat een persoon zijn gedrag snel en flexibel kan aanpassen aan de vragen en eisen van de omgeving (Zelazo, Qu, & Müller, 2003; Gilbert & Burgess, 2008).
De executieve functies zijn reeds tijdens de kindertijd van elkaar te onderscheiden en vertonen elk een eigen ontwikkelingsverloop (Huizinga, Dolan & Van der Molen, 2006). De beheersing van diverse executieve functies wordt dus bereikt op verschillende leeftijden gedurende de kindertijd en de adolescentie (Diamond, Kirkham & Amso, 2002). Uit een studie van Carlson, Mandell & Williams (2004) bleek dat zelfs één – en tweejarige kinderen reeds tekenen van executieve functies vertoonden. Hieruit kan afgeleid worden dat de ontwikkeling van deze functies al zeer vroeg start. Naarmate kinderen ouder worden, gaan ze wel andere delen van het werkgeheugen benutten (Rasmussen & Bisanz, 2005). Onderzoek toonde ook een duidelijk verband tussen de ontwikkeling van de executieve functies en de groei van het intellectuele functioneren in de kindertijd. Naarmate kinderen ouder worden, wordt hun gedrag doelgerichter en efficiënter (Kray, Eber & Lindenberger, 2004). Zo blijkt dat het executief functioneren gerelateerd is aan schoolprestaties zoals lees- en rekenvaardigheden (Swanson, 2006) en ook meer algemeen aan het probleemoplossend vermogen (Bayliss, Jarrold, Gunn & Baddeley, 2003; Cowan, Saults & Elliot, 2002) en de sociaal – emotionele ontwikkeling (Eslinger, Flaherty-Craig & Benton, 2004; Hill & Frith, 2003).
Een verscheidenheid aan vaardigheden en processen komen ter sprake bij de definiëring van executieve functies. Vele onderzoekers aanschouwen de volgende vijf als fundamentele componenten (Singer & Bashir, 1999).
Werkgeheugen. Men beschouwt dit algemeen als de vaardigheid om informatie op te slaan en te gebruiken (Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006; Huizinga, 2006). Het
10 werkgeheugen kan gezien worden als een verbinding tussen onze perceptie, opslag van deze informatie in het langetermijngeheugen en de daaruit volgende acties (Baddeley, 2003).
Baddeley en Hitch (1974) formuleerden een multicomponentenmodel waarbij ze zijn teruggegaan naar de basisidee van een werkgeheugen. Een geheugen dat gebruikt wordt als ondersteuning bij het uitvoeren van andere taken zoals begrijpen van taal, redeneren, oplossen van problemen, en andere. Zij veronderstellen in hun model dat het werkgeheugen gecontroleerd wordt door een centraal verwerkingssysteem of centrale executief, bijgestaan door twee zogenaamde slaafsystemen, de fonologische lus en het visuo – spatieel schetsblad (Baddeley & Hitch, 1974). Later kwam er kritiek op het feit dat zowel de fonologische lus als het visuo – spatieel schetsblad enkel in staat zijn unimodale informatie op te slaan. Daarom werd er een vierde component geïntroduceerd, de episodische buffer. Dit is een systeem dat tijdelijk multimodale informatie kan vasthouden om deze dan te linken aan informatie uit andere hulpsystemen en uit het langetermijngeheugen (Baddeley, 2000).
Planning. In zowat elke beschrijving van de executieve functies verwijst men naar de capaciteit om te plannen. Deze vaardigheid stelt mensen in staat om dagdagelijkse taken efficiënt te volbrengen (Barkley, 2000). Plannen op korte en lange termijn kan leiden tot betere resultaten op school.
Organisatie. Een derde belangrijke component van de executieve functies is organisatie (Spinella, 2005). Cognitieve organisatie creëert de mogelijkheid om de aandacht te controleren, prioriteiten te stellen en een overzicht te bewaren over te volbrengen taken (Mayer, 1991).
Shifting. Een vierde belangrijke component die we hier bespreken is de mogelijkheid om te wisselen tussen taken en operaties. Het wordt ook vaak benoemd als “task switching”
(Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter, & Wager, 2000).
Inhibitie. Een laatste belangrijke component van de executieve functies voor de huidige studie is de inhibitie van ongepaste responsen. Een gebrek aan responsinhibitie kan zich uiten in de mate waarin een individu ongepaste dingen zegt of doet (Spinella, 2005). Een lage inhibitie leidt vaak tot onafgewerkte taken, verstoorde sociale relaties en zwakkere schoolprestaties (Spinella & Miley, 2003; Zentall, 2005).
11 Aangezien we ons in deze studie enkel toeleggen op inhibitie zullen we deze component nader toelichten.
Inhibitie verwijst naar de vaardigheid om een dominante, automatische of sterkere respons te onderdrukken. Eenvoudig gesteld betekent dat we in staat zijn om na te denken voor we iets doen. Volgens Barkley (1997) vereisen alle executieve functies inhibitieprocessen. Hij stelt daarnaast dat inhibitie kan opgedeeld worden in drie categorieën:
a) de inhibitie van een prepotente respons, b) de inhibitie van een reeds in gang gezette respons en c) de controle van interferentie. Er werden dan ook meerdere inhibitietests ontwikkeld om deze verschillende categorieën in kaart te brengen. In het huidige onderzoek wordt een beroep gedaan op de Stroop Cijfers (Bull & Scerif, 2001), de Stroop Kleur-Woord (Stroop, 1935) en de Go/No Go (Zimmerman & Fimm, 1993). De Stroop taken meten de mate van interferentiecontrole. De Go/ No Go taak is meer een maat voor het kunnen onderdrukken van een dominante of relatief automatische respons.
Inhibitie ontwikkelt zich als één van de eerste executieve functies. Zo zijn baby‟s al snel in staat om te kiezen tussen reageren en niet reageren op wat zich voordoet (Dawson &
Guare, 2009). Vooral wanneer de taalontwikkeling op gang komt, zal inhibitie zich verder ontwikkelen omdat kinderen dan de regels van anderen kunnen internaliseren. Inhibitie is nodig voor de ontwikkeling van andere vaardigheden. Een kind dat overgeleverd is aan zijn impulsen, kan geen initiatief vertonen, zal niet kunnen plannen en organiseren en geen problemen kunnen oplossen (Dawson & Guare, 2009). Al gedurende de eerste levensjaren zien we een enorme ontwikkeling van inhibitie (Carlson & Moses, 2001; Hughes, 1998;
Sabbagh, Xu, Carlson, Moses, & Lee, 2006).
Hoewel inhibitie zich vooral ontwikkelt tijdens de eerste levensjaren, zijn er nog significante verbeteringen op latere leeftijden, vooral tussen vijf en acht jaar (Romine &
Reynolds, 2005). Zo hebben verscheidene studies vooruitgang gevonden op motorische inhibitietaken zoals onder andere het handspel van Luria (Klenberg, Korkman, & Lathi- Nuuttila, 2001), op occulomtorische inhibitietaken zoals een antisaccadetaak waarbij men in de tegengestelde richting van een pijl moet kijken (Luna, Garver, Urban, Lazar, & Sweeney, 2004), en op eenvoudige responsinhibitietaken (Brocki & Bohlin, 2004; Davidson et al., 2006; Huizinga et al., 2006; Letho et al., 2003; Simpson & Riggs, 2005). Men stelt dat
12 inhibitie een volwassen niveau bereikt rond 10 (Brocki & Bohlin, 2004) à 11 jaar (Huizinga et al., 2006; Huizinga & Van der Molen, 2007).
1.3. Dyslexie en Inhibitie
De studies naar het verband tussen dyslexie en inhibitie zijn zeer beperkt (Reiter, Tucha,
& Klaus, 2004). De meeste onderzoekers focussen zich op andere executieve functies zoals werkgeheugen en planning (Mitzlaff & Emert, 1998; Narhi et.al., 1997; Willcutt et al., 2000).
Er is een algemene consensus dat de hersenstructuren van kinderen met dyslexie op groepsniveau anders zijn dan deze van kinderen zonder dyslexie (Reiter, Tucha, & Klaus, 2004). Kelly, Best en Kirk (1989) duidden op een relatie tussen de moeilijkheden die kinderen met dyslexie vertonen bij lezen en schrijven en de activatie van de prefrontale hersenkwab.
Ook met executieve functies worden verschillende netwerken in de hersenen geassocieerd, zoals de prefrontale cortex, de thalamus en de basale ganglia (Geurts, van der Oord, & Crone, 2006). Executieve functies zijn vaak verstoord bij ontwikkelingsstoornissen met tekorten in de frontale lobben alsook na verworven schade aan de frontale lobben. Voorbeelden van deze ontwikkelingsstoornissen zijn onder andere ADHD, Autismespectrumstoornissen (ASS), Obsessief Compulsieve Stoornis (OCD),… (Hill, 2004; Hill & Frith, 2003). De laatste jaren groeide dan ook de idee dat dyslexie sterk samenhangt met problemen in de executieve functies (Reiter, Tucha, & Lange, 2005). Heel wat executieve functies zijn noodzakelijk voor het uitoefenen van activiteiten in het dagelijks leven (Verdejo-Garcia & Pérez-Garcia, 2007).
Zo kunnen deficiten in inhibitie het alledaags functioneren in sterke mate belemmeren (Chan et al., 2008). Kinderen praten dan op verkeerde momenten of vallen anderen in de rede. Ze hebben moeite om hun gedrag af te remmen en zijn bijgevolg wilder dan anderen in groep.
Zoals reeds vermeld, worden inhibitieproblemen bij verschillende klinische populaties teruggevonden (Bull & Scerif, 2001). Om stoornissen in de executieve functies in het dagelijks leven na te gaan, kan men gebruik maken van de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000).
Reiter, Tucha en Lange (2004) onderzochten de relatie tussen inhibitie en dyslexie bij 42 kinderen met dyslexie en 42 controlekinderen (gemiddelde leeftijd 10.8 jaar). Om de responsinhibitie na te gaan, maakten ze gebruik van drie verschillende taken: de Stroop Kleur Woord taak, de Go/No Go taak en de Flexibiliteit taak. Bij de Stroop taak en de Flexibiliteit
13 taak vond men significante verschillen tussen de dyslexie groep en de controlegroep. Bij de Go/NoGo taak vond men echter geen significante verschillen tussen beide groepen. Op de Flexibiliteit taak behaalden beide groepen gelijkaardige reactietijden maar was het aantal fouten significant hoger in de groep van kinderen met dyslexie. Daarnaast vertoonden de kinderen met dyslexie langere reactietijden op de Stroop taak in vergelijking met de controlekinderen. In een gelijkaardig onderzoek van Helland en Asbjornsen (2000) bij 43 dyslectische kinderen en 20 controlekinderen (gemiddelde leeftijd 12.7 jaar) vond men consistente resultaten.
In het onderzoek van Protopapas, Archonti en Skaloumbakas (2007) werd de relatie nagegaan tussen de leesvaardigheid en de mate van interferentie bij de Stroop Kleur Woord taak bij 72 controlekinderen (gemiddelde leeftijd 12 jaar) en 16 kinderen met dyslexie (gemiddelde leeftijd 12.5 jaar). De onderzoekers namen als uitgangspunt dat jonge en slechte lezers minder automatisering vertonen dan oudere en betere lezers (Logan, 1997). Op basis daarvan verwachtten ze intuïtief meer interferentie bij de laatste conditie van de Stroop Kleur Woord voor gevorderde en betere lezers. De resultaten van het onderzoek toonden echter een negatieve relatie tussen de Stroop interferentie en leesvaardigheden. Dit betekent dat gevorderde en betere lezers minder interferentie vertoonden dan jongere en slechtere lezers.
Deze resultaten zijn consistent met vorige onderzoeken waarbij men een robuuste interferentie vond bij leeszwakke kinderen (Helland & Asbjornsen, 2000; van der Schoot et al., 2000). In het bijzonder bevestigen deze resultaten de bevinding dat kinderen met dyslexie meer interferentie vertonen dan kinderen zonder dyslexie (Everatt et al., 1997).
In de voorgaande onderzoeken beschouwde men de kinderen met dyslexie als een homogene groep. Van der Schoot (2000) maakt in zijn studie een onderscheid in de groep kinderen met dyslexie tussen radende (N=14) en spellende (N=13) lezers (gemiddelde leeftijd 10.5 jaar). Deze twee groepen werden met elkaar vergeleken voor wat betreft responsinhibitie.
De resultaten toonden dat radende lezers zwakker zijn in het inhiberen van ongepaste responsen. De specifieke onderliggende mechanismen van deze inhibitieproblemen bij radende lezers is nog onduidelijk. Het is echter mogelijk dat de beperkte responsinhibitie deel uitmaakt van een algemene stoornis in executief functioneren (van der Schoot, 2000). Een interessante bevinding is dat deze inaccurate responsstrategie ook terug te vinden is bij ADHD kinderen (Barkley, 1991; DuPaul, Anastopoulos, Shelton, Guevremont, & Metevia, 1992). De gelijke responsstijl van radende lezers en ADHD kinderen wekt de vraag of bij het
14 radende type van dyslexie en stoornissen van aandacht en activiteit eenzelfde construct aan de basis ligt (Pennington & Ozonoff, 1996). Toch komen de defecten bij ADHD kinderen op een andere manier tot uiting dan bij de radende lezers. Bij de eerste groep resulteren de executieve stoornissen in onaandachtig, hyperactief en impulsief gedrag terwijl bij de tweede groep de zwakke impulscontrole vooral tot uiting komt in hun leesstijl (van der Schoot, 2000).
Hiertegenover suggereert men dat spellende lezers een overactief inhibitiesysteem hebben en daarom een trage en gefragmenteerde leesstijl vertonen. Verder onderzoek is nodig om deze hypothese te bevestigen (van der Schoot, 2000). In het huidig onderzoek zal dit onderscheid tussen radende en spellende lezers niet gehanteerd worden.
1.4. Probleemstelling en Onderzoeksvragen
Executieve functies zijn essentieel in ons dagelijks leven. Ze zorgen ervoor dat een persoon zijn gedrag snel en flexibel kan aanpassen aan de vragen en eisen van de omgeving (Zelazo, Muller, Frye, & Marcovitch, 2003; Gilbert & Burgess, 2008). Volgens Barkley (1997) speelt inhibitie een belangrijke rol aangezien alle executieve functies inhibitieprocessen vereisen. In dit onderzoek zullen we ons dan ook specifiek focussen op inhibitie. Meer specifiek willen we nagaan in welke mate problemen met inhibitie samenhangen met dyslexie. In de literatuur vind men voornamelijk onderzoeken waarbij inhibitie wordt nagegaan in experimentele taken. Hoewel deze gestandaardiseerde tests belangrijk zijn als objectieve maat van inhibitie, is het belangrijk om ook de executieve functies in het dagelijks leven nader te bekijken.
De studies naar de link tussen executieve functies en dyslexie zijn echter beperkt en in veel van deze onderzoeken werden executieve functies vooral geassocieerd met planning, organisatie en werkgeheugen (Mitzlaff & Emert, 1998; Narhi et.al., 1997; Willcutt et al., 2000). In een aantal onderzoeken werd reeds het verband nagegaan tussen inhibitie en dyslexie. Deze toonden aan dat kinderen met dyslexie slechter presteren op inhibitietaken zoals de Stroop taken (Helland en Asbjornsen, 2000; Reiter et al., 2004; Protopapas et al., 2007; & van der Schoot, 2000).
Met onze eerste onderzoeksvraag trachten we de bevinding van voorgaand onderzoek, namelijk dat kinderen met dyslexie slechter presteren op inhibitietaken dan kinderen zonder
15 dyslexie, te bevestigen. Dit willen we nagaan aan de hand van een aantal experimentele taken maar eveneens met behulp van de BRIEF (Gioia et al., 2000) die de executieve functies in het dagelijkse leven nagaat.
In onze tweede onderzoeksvraag richten wij ons op de overeenkomst die er al dan niet bestaat tussen de prestaties van kinderen met dyslexie op vlak van inhibitie zoals gemeten met de experimentele taken enerzijds en met behulp van de BRIEF (Gioia et al., 2000) anderzijds.
We trachten een vergelijking te maken tussen de mate van inhibitie in een experimentele setting en de inhibitie in het dagelijks leven, zoals aangegeven door de ouders en leerkrachten.
In onze derde onderzoeksvraag gaan we na of de resultaten op de inhibitietaken samenhangen met de prestaties op vlak van lezen en spelling. We willen onderzoeken of er een verband bestaat tussen de scores op de Klepel (van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994), de Eén Minuut Test (Brus & Voeten, 1999) en het PI-dictee (Geelhoed &
Reitsma, 2000) enerzijds en de experimentele inhibitietaken anderzijds.
Bovenstaande onderzoeksvragen leiden tot de volgende onderzoekshypotheses:
- Scoren kinderen met dyslexie significant zwakker op de inhibitietaken, gemeten met de Go/No Go (Zimmerman & Fimm, 1993), de Stroop Cijfers (Bull & Scerif, 2001) en de Stroop Kleur-Woord (Stroop, 1935) dan kinderen zonder dyslexie?
- Presteren kinderen met dyslexie significant zwakker voor inhibitie in het dagelijks leven, gemeten met de BRIEF (Gioia et. al., 2000) dan kinderen zonder dyslexie?
- Hangt de mate van inhibitie in de experimentele taken samen met de mate van inhibitie in het dagelijks leven, gemeten met de BRIEF (Gioia et. al., 2000)?
- Is er een correlatie tussen de experimentele taken onderling?
- Is er een correlatie tussen de BRIEF-vragenlijsten?
- Bestaat er een verband tussen de resultaten op de experimentele inhibitietaken en de resultaten op de lees – en spellingstests?
16
2. Methode
2.1. Populatie
Deze studie maakte deel uit van een ruimer onderzoek. Aan dit onderzoek namen in totaal 189 Nederlandstalige kinderen deel. Het ging om kinderen met dyslexie en/of dyscalculie en een controlegroep. Voor de huidige studie werden enkel de kinderen met dyslexie en de controlekinderen in rekening gebracht. Er waren 79 controlekinderen en 64 kinderen met dyslexie. De diagnose van dyslexie werd vooraf door een erkend hulpverlener gesteld. Hierbij moest voldaan zijn aan het hardnekkigheidscriterium, het ernstcriterium en het exclusiecriterium. Er werden enkel kinderen gerekruteerd tussen 8 en 12 jaar. Dit gebeurde via scholen, revalidatiecentra, logopedisten en via vrienden of familie.
Bij de controlekinderen waren er 38 jongens en 41 meisjes. Bij de kinderen met dyslexie waren er 42 jongens en 22 meisjes. De groep controlekinderen had bij het eerste testmoment een gemiddelde leeftijd van 117,35 maanden (SD=12,79). Bij de kinderen met dyslexie was de gemiddelde leeftijd bij het eerste testmoment 120,84 maanden (SD=12,74).
Alle kinderen dienden een IQ van 85 of meer te hebben en mochten geen andere stoornis hebben. De ouders ontvingen allen een informed consent. Naast de lees- en spellingsvaardigheden werden ook de rekenvaardigheden en intelligentie onderzocht. In Tabel 1 vindt u de gemiddelde Z-scores voor lezen en spelling en de intelligentiescores voor de huidige steekproef.
Tabel 1: Gemiddelden (M) en Standaarddeviaties (SD) voor Lezen, Spelling en Intelligentie (M)
Controle Dyslexie
N M (SD) N M (SD)
EMT 68 .68 (.83) 55 -.84 (.64)
Klepel 68 .73 (64) 55 -.85 (.52)
PI-dictee 68 .67 (.88) 54 -.79 (.81)
IQ-score 65 109.43 (12.42) 50 102.42 (10.23)
17 2.2. Meetinstrumenten
2.2.1. Leestests
2.2.2.1. De Eén Minuut Test (Brus & Voeten, 1999). Aan de hand van de Eén Minuut Test meet men de technische leesvaardigheid van bestaande woorden. De EMT heeft een A- en een B- deel dat telkens bestaat uit 116 woorden. In één minuut dient men zoveel mogelijk woorden juist en hardop te lezen. Het aantal correct gelezen woorden geeft de ruwe score.
Deze score kan omgezet worden in een standaardscore aan de hand van normtabellen. De EMT heeft een goede betrouwbaarheid en begripsvaliditeit maar de criteriumvaliditeit is onvoldoende wegens te weinig onderzoek (Evers, van Vliet, Mulder & Groot, 2000).
2.2.2.2. De Klepel (van den Bos et al., 1994). De Klepel is een instrument om de technische leesvaardigheid van pseudowoorden te meten. In twee minuten tijd dient men zoveel mogelijk nonsenswoorden hardop en correct te lezen. Ook deze test heeft twee kaarten (A en B) met 116 woorden. Ook bij deze test vertegenwoordigt het aantal correct gelezen woorden de ruwe score die aan de hand van normtabellen kan omgezet worden in een standaardscore. Volgens Evers et al. (2000) heeft deze test voldoende betrouwbaarheid en begripsvaliditeit maar is de criteriumvaliditeit ook hier onvoldoende wegens te weinig onderzoek.
2.2.2. Spellingstests
2.2.3.1. Het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2000). Aan de hand van het PI-dictee kan men nagaan in welke mate het kind in staat is om losse woorden correct te schrijven. De test bestaat uit 9 blokken van telkens 15 woorden. Elke blok telt 15 zinnen die door de proefleider worden voorgelezen. Op het einde van de zin herhaalt de proefleider het woord dat het kind correct dient op te schrijven. Men dient het dictee af te breken wanneer het kind in een blok minder dan 8 woorden goed heeft geschreven. Elke blok representeert een didactische leeftijd (DL). Zo staat blok 1 voor DL van 5 maanden, blok 2 voor DL van 10 maanden,… Het aantal correct geschreven woorden vertegenwoordigt de ruwe score die kan worden omgezet in een percentielscore, didactische leeftijdsequivalent en vorderingsniveau.
Ook deze test heeft een A- en B- vorm om afwisseling mogelijk te maken. Zowel de betrouwbaarheid als de validiteit van dit dictee is voldoende hoog (Evers et al., 2002).
18 2.2.3. Intelligentietest
2.2.4.1. De Wechsler Intelligence Scale III-NL (Wechsler, 2002). De WISC-III-NL is de Nederlandstalige bewerking van de WISC-III (Wechsler, 2002). Het is een algemene intelligentietest die individueel wordt afgenomen. Deze test dient om het cognitief
functioneren van kinderen van 6 tot 17 jaar vast te stellen. De test bestaat uit verschillende subtests die elk een verschillend aspect van de intelligentie meten. De resultaten die het kind op de afzonderlijke subtests behaalt, kan men omzetten in normscores die kunnen worden samengevat in een drietal IQ-scores, het Verbaal IQ, het Performaal IQ en het Totaal IQ. In dit onderzoek werd gebruikt gemaakt van Grégoires verkorte versie van de WISC-III waarbij slechts 4 subtests worden afgenomen: Woordenschat, Overeenkomsten, Blokpatronen en Plaatjes Ordenen. De IQ-cijfers bekomen via deze verkorte versie van de WISC-III worden als betrouwbaar beoordeeld (Grégoire, 2000).
2.2.4. Inhibitie
2.2.4.1. Experimentele Taken
Er werden vier gecomputeriseerde taken afgenomen om de executieve functie „inhibitie‟ in kaart te brengen : de Go/No Go taak (Zimmerman & Fimm, 1993), de Stroop Cijfers (Bull &
Scerif, 2001) en de Stroop Kleur-Woord (Stroop, 1935). Alle taken werden geprogrammeerd in Affect 4.0. Er werd een voice key gebruikt voor het registreren van de reactietijden, bij de Go/ No Go taak gebeurde dit met het toetsenbord.
Met de Stroop tests wordt interferentiecontrole nagegaan en wordt gekeken naar de mate waarin kinderen irrelevante informatie kunnen onderdrukken en kunnen verhinderen dat deze informatie in het werkgeheugen wordt opgenomen. De taken bestaan telkens uit 4 condities met 30 trials: twee baseline condities, een congruente en een incongruente conditie.
Alvorens een conditie begint krijgt het kind gedurende 5 trials de kans om even te oefenen.
Deze oefentrials tellen nog niet mee voor de echte test. Bij elke trial wordt eerst gedurende 500 ms een fixatiekruis getoond. Vervolgens wordt de stimulus gedurende 5000 ms aangeboden.
De Stroop Cijfers (Bull & Scerif, 2001). Deze taak bestaat uit vier verschillende condities. Voor elke conditie krijgt het kind uitleg waarop een oefenmoment volgt. Tijdens dit oefenmoment krijgt het kind feedback. Vervolgens wordt gevraagd of het kind de opdracht
19 begrijpt en dan start de echte taak. Er wordt gebruikt gemaakt van de voice key. In de eerste baseline conditie dient het kind cijfers luidop te lezen. In de tweede baseline conditie krijgt het kind een aantal rechthoeken te zien en moet in de micro zeggen hoeveel rechthoeken er getoond worden. In de twee laatste condities moet men het aantal cijfers dat men ziet benoemen. In de derde conditie, de congruente conditie, komt het aantal cijfers steeds overeen met het cijfer dat getoond wordt. In de laatste conditie, de incongruente conditie, is dat niet meer het geval. Bij deze conditie is het aantal cijfers en het cijfer waaruit de reeks bestaat niet meer identiek. Hierbij wordt de inhibitie nagegaan aangezien men het cijfer waaruit de reeks bestaat, moet onderdrukken om het aantal cijfers te benoemen.
De Stroop Kleur – Woord (Stroop, 1935; aangepaste Nederlandstalige versie van Hammes, 1978). Ook deze taak maakt gebruik van de voice key en bestaat uit vier condities.
Bij elke conditie krijgt het kind uitleg en een oefenmoment met feedback. In de eerste baseline conditie krijgt het kind kleurnamen te zien en dient deze zo snel mogelijk te lezen. In de tweede baseline conditie toont men gekleurde rechthoeken en zegt het kind de juiste kleur.
In de twee laatste condities krijgt het kind dezelfde woorden aangeboden als in de eerste conditie. Nu mag men de woorden niet lezen maar dient men de kleur te zeggen waarin het woord geschreven staat. Bij de congruente conditie is de kleur en het geschreven woord identiek. In de laatste conditie, de incongruente conditie, is dat niet meer het geval.
De Go/No Go taak (Zimmerman & Fimm, 1993). Deze taak gaat na in welke mate kinderen een dominante of relatief automatische reactie kunnen onderdrukken. Er zijn drie condities met 64 trials. Elke conditie bestaat uit 25% go trials en 75% nogo trials. Bij een go trial dienen ze zo snel mogelijk op de spatiebalk te drukken. Bij een nogo trial mogen ze niet drukken. In de eerste conditie is de stimulus in de go trial een vogel, in de nogo trial een vlinder. In het tweede en derde blok wordt de vogel in de go trial vervangen door respectievelijk de letter a en het cijfer 1, de stimulus in de nogo trial wordt dan respectievelijk de letter m en het cijfer 6. Vooraleer de stimulus wordt aangeboden wordt gedurende 500 ms een fixatiekruis getoond. Vervolgens verschijnt de stimulus gedurende 300 ms in het midden van het scherm. Tijdens het interstimulus interval (1000 ms) wordt een blanco scherm getoond.
20 2.2.4.2. BRIEF (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2010)
Aan de ouders en leerkrachten werd gevraagd om de BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Function, Gioia et al., 2010) in te vullen. Dit is een vragenlijst om de executieve functies in het dagelijkse leven na te gaan. Ouders en leerkrachten geven voor 86 beschrijvingen aan in hoeverre deze van toepassing zijn op het kind in de afgelopen zes maanden (N=nooit, S=soms, V=vaak). Elk van de vragen geeft een score voor één van de volgende onderdelen: inhibitie, cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie. De BRIEF heeft een hoge interne consistentie tussen .80 en .98. De test- hertestbetrouwbaarheid bedraagt .82 voor de vragenlijst voor ouders en .88 voor de vragenlijst van de leerkrachten (Gioia et al., 2000).
2.3. Procedure
Na de rekrutering van de kinderen werden de ouders en leerkrachten via brief ingelicht over het doel en verloop van het onderzoek. Alle ouders kregen een informed consent. Er waren drie testmomenten, die elk anderhalf tot twee uur duurden. Deze testmomenten gingen door bij de kinderen thuis in een rustige omgeving. Tijdens het eerste testmoment werden de leestests en de verkorte intelligentietest afgenomen. Dit testmoment vond plaats in oktober en november. Het tweede testmoment gebeurde in november en december en bestond uit de afname van de spellingstest. Het laatste testmoment gebeurde in februari en maart. Dan werden de experimentele taakjes afgenomen met behulp van een computer. Op dit moment werd ook aan de ouders en leerkrachten gevraagd om de BRIEF (Gioia et. al., 2000) in te vullen. De anonimiteit van alle deelnemende kinderen werd gegarandeerd.
21
3. Resultaten
3.1. Inhibitie Vergeleken tussen de Onderzoeksgroepen aan de hand van Experimentele Taken en BRIEF-Vragenlijsten
Om na te gaan of er een significant verschil is tussen de groepen op de Strooptaken voerden we variantie-analyses uit op univariaat en multivariaat niveau. Bij een MANCOVA met als afhankelijke variabelen de reactietijden (RT) en percentage juiste antwoorden (Accuraatheid) op de Stroop Kleur-Woord en de Stroop Cijfers en als onafhankelijke variabele de twee onderzoeksgroepen vinden we significante verschillen tussen beide groepen, F(4,92)= 1.93, p≤.05, R2=.38 . Er werd gebruik gemaakt van het percentage juiste antwoorden om te controleren voor de voice key failure. Om rekening te houden met de individuele verschillen in leestempo werd de reactietijd van de eerste conditie van beide Stroop taken (Stroop Kleur-Woord resp. Stroop Cijfers) opgenomen als covariaat, F(4,126)=
14.63, p≤.01, partial R2= .32 resp F(4,126)= 9.80, p≤.01, partial R2=.24.
Aan de hand van analyses op univariaat niveau werden deze significante verschillen nader bekeken. Een ANCOVA met de RT op de Stroop Kleur-Woord als afhankelijke variabele en de twee onderzoeksgroepen als onafhankelijke variabele duidt op een significant verschil tussen beide groepen, F(2,97)= 30.83, p≤.01, R2=.39. Reactietijd op de eerste conditie van de Stroop Kleur-Woord werd opgenomen als covariaat, F(1,97)=35.01, p≤.01, R2=.27. Er wordt geen significant verschil gevonden bij een ANOVA met de onderzoeksgroepen als onafhankelijke variabele en accuraatheid op de incongruente conditie (conditie 4) van de Stroop Kleur-Woord als afhankelijke variabele, F(2,107)= .40, p=ns
Een ANCOVA met de RT op de Stroop Cijfers als afhankelijke variabele en de twee onderzoeksgroepen als onafhankelijke variabele duidt eveneens op een significant verschil tussen beide groepen, F(2,98)= 36.06, p≤.01, R2=.42. We vinden geen significant verschil bij een ANOVA met de onderzoeksgroepen als onafhankelijke variabele en accuraatheid op de incongruente conditie (conditie 4) van de Stroop Cijfers als afhankelijke variabele. Voor M en SD verwijzen we naar Tabel 2.
22
Tabel 2: Gemiddelde reactietijden en percentage juiste antwoorden (Accuraatheid) op de incongruente conditie van de Stroop taken
Controle Dyslexie
N M(SD) N M(SD) F
Stroop KL-W RT 58 1043.86 (179.22) 42 1305.10 (375.47) 30.83**
Stroop Cijfers RT 59 847.45 (151.90) 42 1034.92 (264.47) 36.06**
Stroop KL-W ACC 62 .95 (.07) 48 .94 (.04) .40
Stroop Cijfers ACC 62 .97 (.04) 46 .95 (.06) 2.23
** p ≤ .01 NOOT: RT= Reactietijd, ACC= Accuraatheid
Om na te gaan of er een significant verschil is tussen de groepen op de Go/NoGo taak voerden we variantie-analyses uit op univariaat en multivariaat niveau. Een MANOVA met als onafhankelijke variabele de onderzoeksgroepen en als afhankelijke variabelen de RT op de drie condities (conditie 1= vogel-vlinder conditie, conditie 2= letterconditie, conditie 3=
cijferconditie) toont een significant verschil tussen beide groepen, F(3,63)= 5.59, p≤ .05, partial R2=.21. Dit verschil is terug te vinden bij de drie condities van de Go/NoGo taak. Voor M, SD en F-waarden verwijzen we naar Tabel 3.
Bij een MANOVA met als onafhankelijke variabele de onderzoeksgroepen en percentage juiste antwoorden op de No Go trials als afhankelijke variabele vinden we geen significante verschillen tussen beide groepen, F(6,60)=1.58, p=ns. We gebruikten hier het percentage juiste antwoorden op de No Go trials omdat enkel bij deze trials een respons moet onderdrukt worden. M en SD zijn terug te vinden in Tabel 3.
Tabel 3: Gemiddelde reactietijden (RT) en percentage juiste antwoorden bij de No Go trials (Accuraatheid) voor de drie condities van de Go/No Go taak.
Controle Dyslexie
M(SD) M(SD) F
RT conditie 1 363.99 (46.52) 398.73 (70.60) 5.85*
RT conditie 2 383.20 (58.31) 435.94 (80.87) 9.42*
RT conditie 3 364.53 (57.67) 432.36 (79.93) 15.93**
ACC conditie 1 .67 (.16) .71 (.14) 1.23
ACC conditie 2 .59 (.24) .58 (.22) .01
ACC conditie 3 .66 (.24) .62 (.22) .13
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT: RT= Reactietijd, ACC= Accuraatheid
23 Om na te gaan of er een verschil is tussen de kinderen met dyslexie en de controlekinderen op vlak van inhibitie in het dagelijks leven werd een MANOVA uitgevoerd met als afhankelijke variabelen de inhibitieschaal van de BRIEF ingevuld door de ouders en deze ingevuld door de leerkracht. De onafhankelijke variabele is opnieuw de onderzoeksgroep (dyslexie en controle). Deze MANOVA toont een significant verschil aan tussen de beide groepen op vlak van inhibitie in het dagelijks leven, F(2,100) = 11.34, p≤ .05, partial R2=.96.
Dit verschil vinden we zowel bij de BRIEF ouders (F(1,101) = 14.33, p≤ .01, partial R2= .43) als bij de BRIEF leerkracht (F(1,101) = 5.96, p≤ .05, partial R2=.31). Voor de gemiddelde inhibitiescores en standaarddeviaties verwijzen we naar Tabel 4.
Tabel 4: Gemiddelde inhibitiescores op BRIEF ouders en BRIEF leerkracht Controle (N=56) Dyslexie (N=47)
M(SD) M(SD) F
BRIEF ouders 12.52 (2.80) 15.11 (4.11) 14.33**
BRIEF leerkracht 12.40 (2.83) 13.66 (3.91) 5.96*
* p ≤ .05 ** p ≤ .01
3.2. De Relatie tussen Scores op Inhibitietaken en BRIEF-Vragenlijsten
Om de samenhang tussen inhibitie in het dagelijks leven en inhibitie in de experimentele taken bij beide onderzoeksgroepen na te gaan, werd een partiële correlatie uitgevoerd met controle voor reactietijd bij conditie 1 van de Stroop taken. Zowel voor de BRIEF ouders als BRIEF leerkracht vinden we geen significante correlaties met inhibitie in de experimentele taken. Uit de correlatiematrix (Tabel 5) blijkt dat voor de controlegroep de experimentele taken onderling slechts in beperkte mate correleren. Enkel de RT op de Stroop Kleur-Woord correleert positief met de RT op de Stroop Cijfers. Voor de groep met dyslexie vinden we geen significante correlaties tussen de taken (Tabel 6). Aan de hand van een bivariate correlatie werd de samenhang nagegaan tussen de inhibitieschalen van de BRIEF ingevuld door ouders respectievelijk leerkracht. Bij de controlegroep vinden we een sterke correlatie, r = .75, p≤.01. Bij de kinderen met dyslexie zien we eveneens een sterke correlatie, r = .61, p≤.01. Een bivariate correlatie werd uitgevoerd om de samenhang na te gaan tussen de inhibitieschalen van de BRIEF ouders en de BRIEF leerkracht enerzijds en de Go/ No Go taak anderzijds. Voor geen van beide groepen vinden we significante correlaties.
24
Tabel 5: Intercorrelatiematrix voor de controlegroep (N=54) met variabelen Stroop Kleur-Woord, Stroop Cijfers, BRIEF ouders en BRIEF leerkracht
BRIEF Ouders
BRIEF Leerkracht
Stroop Kleur- Woord RT
Stroop Cijfers RT
Stroop Kleur- Woord ACC
Stroop Cijfers ACC
BRIEF Ouders - - - - - -
BRIEF Leerkracht
.75** - - - - -
Stroop Kleur- Woord RT
.32 .06 - - - -
Stroop Cijfers RT
.19 .14 .51* - - -
Stroop Kleur- Woord ACC
.22 .05 -.03 -.11 - -
Stroop Cijfers ACC
.17 .07 -.02 .13 .13 -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT: RT= Reactietijd, ACC= Accuraatheid
Tabel 6: Intercorrelatiematrix voor de groep met dyslexie (N=35) met variabelen Stroop Kleur-Woord, Stroop Cijfers, BRIEF ouders en BRIEF leerkracht
BRIEF Ouders
BRIEF Leerkracht
Stroop Kleur- Woord RT
Stroop Cijfers RT
Stroop Kleur- Woord ACC
Stroop Cijfers ACC
BRIEF Ouders - - - - - -
BRIEF Leerkracht
.61** - - - - -
Stroop Kleur- Woord RT
.25 -.04 - - - -
Stroop Cijfers RT
.09 -.09 .17 - - -
Stroop Kleur- Woord ACC
-.14 -.08 -.04 .00 - -
Stroop Cijfers ACC
.15 -.27 -.30 -.18 .00 -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT: RT= Reactietijd, ACC= Accuraatheid
3.3. De Relatie tussen Scores op Inhibitietaken en Scores op en Lees- en Spellingstests
Er werd een partiële correlatie, met controle voor reactietijd op conditie 1 van de Stroop taken, uitgevoerd om de samenhang na te gaan tussen inhibitie op de experimentele taken en de prestaties op vlak van lezen en spelling. Bij de groep met dyslexie vinden we geen significante correlaties. De correlatiematrix wordt weergegeven in Tabel 7. Bij de controlekinderen zien we matige correlaties tussen de reactietijden op de Stroop Kleur-Woord taak en de resultaten op de lees- en spellingstesten. Er worden daarentegen geen significante
25 correlaties gevonden tussen het percentage juiste antwoorden op de incongruente conditie van de Stroop Kleur-Woord en de lees- en spellingstests. De correlatiematrix wordt weergegeven in Tabel 8.
Tabel 7: Intercorrelatiematrix voor de groep met dyslexie (N=35) met variabelen Stroop Kleur-Woord (SKW), Stroop Cijfers (SC), EMT, Klepel en PI-dictee.
PI-dictee Klepel EMT SC RT SC ACC SKW ACC SKW RT
PI-dictee - - - - - - -
Klepel .70** - - - - - -
EMT .75** .82** - - - - -
SC RT -.12 -.21 -.16 - - - -
SC ACC .11 .18 .01 -.26 - - -
SKW ACC .15 -.03 -.11 .03 .07 - -
SKW RT -.13 -.03 -.15 .23 -.22 -.15 -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT: RT= Reactietijd, ACC= Accuraatheid
Tabel 8: Intercorrelatiematrix voor de controlegroep (N=58) met variabelen Stroop Kleur-Woord (SKW), Stroop Cijfers (SC), EMT, Klepel en PI-dictee.
PI-dictee Klepel EMT SC RT SC ACC SKW ACC SKW RT
PI-dictee - - - - - - -
Klepel .53** - - - - - -
EMT .66** .77** - - - - -
SC RT -.13 -.13 -.18 - - - -
SC ACC .02 .14 .06 -.11 - - -
SKW ACC -.13 -.23 -.13 .03 .12 - -
SKW RT -.39* -.31* -.44* .49* -.23 -.04 -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT: RT= Reactietijd, ACC= Accuraatheid
Aan de hand van bivariate correlaties werd de samenhang nagegaan tussen de lees- en spellingtests enerzijds en de resultaten van de Go/No Go taak anderzijds. Bij de controlegroep vinden we geen significante correlaties bij de reactietijden maar wel tussen lezen en de accuraatheid voor de drie condities. Ook hier werd het percentage juiste antwoorden op de NoGo trials van de drie condities gebruikt. Bij de kinderen met dyslexie vinden we enkel voor de reactietijden significante negatieve correlaties met de lees- en spellingstests. De correlaties zijn weergegeven in Tabel 9 en 10.
26
Tabel 9: Intercorrelatiematrix voor de controlegroep (N=44) met variabelen EMT, Klepel, PI-dictee en percentage juiste antwoorden op de NoGo trials (ACC conditie 1, 2 en 3).
PI- dictee
Klepel EMT ACC Con1 ACC Con2 ACC Con3 RTCon1 RTCon 2 RTCon 3
PI-dictee - - - - - - - - -
Klepel .55** - - - - - - - -
EMT .69** .77** - - - - - - -
ACC Con1 .14 .22 .33* - - - - - -
ACC Con2 .15 .23 .32* .73** - - - - -
ACC Con3 .13 .32* .32* .56** .77** - - - -
RT Con1 -.03 -.03 .04 .32* .20 .25 - - -
RT Con2 -.14 -.09 -.04 .18 .24 .39** .62** - -
RTCon3 -.01 .00 .05 .23 .22 .41** .71** .81** -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT:ACC=Accuraatheid;conditie1=vogel-vlinderconditie, conditie2=letterconditie, conditie3=cijferconditie
Tabel 10: Intercorrelatiematrix voor de groep met dyslexie (N=23) met variabelen EMT, Klepel, PI-dictee en percentage juiste antwoorden op de NoGo trials (ACC conditie 1, 2 en 3).
PI- dictee
Klepel EMT ACC Con1 ACC Con2 ACC Con3 RT Con1 RTCon 2 RTCon 3
PI-dictee - - - - - - - - -
Klepel .70** - - - - - - - -
EMT .75** .82** - - - - - - -
ACC Con1 .00 .00 -.13 - - - - - -
ACC Con2 -.09 .06 -.09 .63** - - - - -
ACC Con3 .00 .08 .05 .58** .76** - - - -
RT Con1 -.03 -.31* -.49** .15 .23 .11 - - -
RT Con2 -.04 -.29 -.45** -.07 -.02 -.06 .77** - -
RTCon3 -.01 -.29 -.53** .18 .18 .07 .81** .85** -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT:ACC=Accuraatheid;conditie1=vogel-vlinderconditie, conditie2=letterconditie, conditie3=cijferconditie
In beide groepen vinden we geen significante relaties voor het percentages omissies (niet gedrukt bij een Go trial) in de drie condities. In de controlegroep vinden we significante negatieve correlaties tussen de leestests en het percentage commissies (gedrukt bij een No Go trial) in de drie condities. De correlaties zijn weergegeven in Tabel 11 en 12.
27
Tabel 11: Intercorrelatiematrix voor de controlegroep (N=44) met variabelen EMT, Klepel, PI-dictee, percentage omissies (OM) en percentage commissies voor de drie condities van de Go/No Go taak.
PI-dictee KLEPEL EMT OM con1 COM con1 OM con2 COM con2 OM con3 COM con3
PI-dictee - - - - - - - - -
KLEPEL .55** - - - - - - - -
EMT .69** .77** - - - - - - -
OM con1 -.03 -.17 -.02 - - - - - -
COM con1 -.14 -.21 -.33* .07 - - - - -
OM con2 -.11 -.27 -.16 .37* .06 - - - -
COM con2 -.16 -.23 -.33* .06 .73** .07 - - -
OM con3 -.14 -.25 -.19 -.07 .46** .29 .39** - -
COMcon3 -.13 -.32* -.32* .08 .56** .27 .77** .46** -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT: conditie1=vogel-vlinder conditie, conditie2=letterconditie, conditie3=
cijferconditie
Tabel 12: Intercorrelatiematrix voor de groep met dyslexie (N=23) met variabelen EMT, Klepel, PI-dictee, percentage omissies (OM) en percentage commissiesvoor de drie condities van de Go/No Go taak.
PI-dictee KLEPEL EMT OM con1 COM con1 OM con2 COM con2 OM con3 COM con3
PI-dictee - - - - - - - - -
KLEPEL .70** - - - - - - - -
EMT .75** .82** - - - - - - -
OM con1 -.05 -.06 -.01 - - - - - -
COM con1 -.06 -.08 -.19 .11 - - - - -
OM con2 -.14 -.23 -.13 .14 .03 - - - -
COM con2 -.03 -.17 -.13 .08 .73** .09 - - -
OM con3 -.21 -.25 -.12 -.03 .51** .16 .41** - -
COMcon3 -.11 -.26 -.23 .07 .62** .22 .68** .59** -
* p ≤ .05 ** p ≤ .01 NOOT: conditie1=vogel-vlinder conditie, conditie2=letterconditie, conditie3=
cijferconditie
