DR. A. SI ZOO.

DOOR

DR. A. SI ZOO.

Het middelbaar en gymnasiaal onderwijs verheugt zich in den laatsten tijd in een levendige algemeene belangstelling. Niet alleen de toename van de bevolking van ons land is oorzaak van den vergrooten toeloop van leerlingen naar de scholen van voortgezet onderwijs, maar ook hebben verschillende sociale factoren, die hier buiten beschouwing mogen blijven, er toe meegewerkt, dat talloos velen de gelegenheid vinden hun kinderen na het doorloopen der lagere school te laten doorleeren, die, aan zulk een voortgezette studie een kwarteeuw geleden niet zouden hebben gedacht. Verder heeft de oprichting van Christelijke scholen van middel- baar en gymnasiaal onderwijs aan menigeen, die vroeger principiëele bezwaren had om zijn kinderen aan de openbare inrichtingen toe te ver- trouwen, de gelègenheid geschonken, om zonder met zijn overtuiging in conflict te komen, zoon of dochter voortgezet onderwijs te doen genieten.

Zoo is de kring van hen, die in dat onderwijs belang stellen, in hooge mate uitgebreid. Maar niet alleen quantitatief is het interesse grooter ge- worden, maar ook qualitatief. Onzen tijd zou men paedagogiseerend kunnen noemen. De paedagogiek, die vroeger haar schoonen naam leende aan een misschien wel practische, maar, naar ik meen, dorre methoden- leer in combinatie met een op intuïtie gebaseerde casuïstiek, heeft zich ontwikkeld tot een vak van wetenschap, dat aan de hoogescholen ge- doceerd wordt, in wellicht niet steeds profijtelijke popularisatie door middel van dagblad en tijdschrift doordringt tot de breede lagen van het vplk, en daar in ieder geval belangstelling wekt voor het onderwijs, ook voor dat aan de adolescente jeugd.

Het is niet mijn taak de menigeen wellicht paradox-klinkende vraag te beantwoorden, of de expansie van het middelbaar en gymnasiaal onderwijs inderdaad heilzaam is voor ons volk; ik wil niet onderzoeken de kwestie of verstandelijke welgedaanheid van een natie niet bedenkelijk nadert tot een intellectueele hypertrophie: liever neem ik optimistisch aan, dat, zelfs indien dat zoo mocht zijn, de practijk van het leven het gezonde evenwicht tusschen hoofd- en handenarbeid zal herstellen, al zal dat velen op het verlies van een illusie te staan komen. Ook laat ik daar de vraag, of de algemeene belangstelling wel zoo nuttig is voor het onderwijs zelf, als oppervlakkig geoordeeld te verwachten zou zijn, temeer voor-

A. S.l/J-11 29

zoover ze gewekt is bij een kring van belangstellenden, die, op het uiterlijk afgaande, meenen mee te mogen oordeelen over een onderwijs, waarvan ze in· menig geval het wezen niet doorzien, en waaraan ze soms eischen stellen, die zich richten naar de vorming van hun minder begaafde kinderen, voor wie de onderwijsinrichtingen, die ze bezoeken, niet de aangewezene zijn. Zoo hoort men tegenwoordig nog al eens klachten van de zijde der ouders over de overlading der jeugd: vergaderingen zijn gehouden, waar die overlading besproken werd, comité's opgericht, die haar pogen tegen te gaan. Het merkwaardige daarbij is, dat de toestanden die sommige ouders in eigen jeugd bij het onderwijs aantroffen, in gunstig daglicht gesteld worden in vergelijking met den tegenwoordigen stand van zaken, terwijl in werkelijkheid het ook toen niet alles couleur de rose was, zooals geschriften van een kwarteeuw geleden kunnen getuigen. 1) Trouwens reeds een eeuw geleden klaagden de ouders over hetzelfde euvel. 2)

Over dit alles zou zeer veel te zeggen zijn, maar niet daarover verzocht de redactie van dit tijdschrift me te handelen: haar bedoeling was, dat ik een en ander te berde bracht aangaande de inrichting van onderwijs, aan welke de klassieke opvoeding der jeugd is toevertrouwd.

Wie der zaken kundig is, weet dat de bespreking van het gymnasium in dezen tijd bijna noodzakelijk beteekent een aanval of een verdediging.

Want hoe wonderlijk het ook klinken moge: terwijl in de laatste 15 jaren het aantal gymnasia meer dan verdubbeld is, terwijl ieder jaar een steeds groeiend aantal leerlingen wordt ingeschreven, is er geen inrichting van onderwijs, die zoo heftig wordt aangevochten en die dus van voorstanders een zoo vurige verdediging vraagt, als juist het gymnasium. En dat is niet alleen in ons land zoo: schier overal in het buitenland wordt een overeenkomstige strijd aangetroffen. Reeds eenige jaren geleden zeide Prof. Alfred Hocke, hoogleeraar in de psychiatrie te Freiburg in een voordracht over "Die Humanistische Bildung", waarin hij op bezonnen wijze een pleidooi hield voor wat men pleegt te noemen de humanistische vorming, deze woorden, die nagenoeg geheel ook voor ons land gelden:

"Während vor fünfzig jahren das humanistische Gymnasium sich in Abwehr befand gegen Angriffe, die seiner Alleinherrschaft galten, steht es heute in einem Kampf urn seine Existenz, in der die Vertreter de·s Humanismus vielleicht schon zu bescheiden geworden sind, fast bis herab zu der Berliner Redensart : "Entschuldigen Sie, dasz ich geboren bin".

De vraag dringt zich op, waarin de oorzaak van dien strijd te zoeken

is. Dat het gymnasium niet, zooals weleer, het monopolie heeft als prae-

universitaire school is begrijpelijk en ternauwernood zal nog iemand

het herstel van die alleenheerschappij, waarvan Prof. Hocke sprak, willen

bepleiten. Het natuurwetenschappelijk denken heeft zich in de laatste

halve eeuw zoo ontwikkeld, dat zelfs de vurigste voorstander van het

gymnasiaal onderwijs gaarne de deskundigen gelooft, die betoogen, dat

een ander, op dat natuurwetenschappelijk denken gericht, schooltype niet

alleen even goed, maar waarschijnlijk zelfs beter zijn voedsterlingen voor- bereidt tot exacte studiën aan de universiteit, in ieder geval de gelegen- heid behoort te hebben in eerlijke concurrentie te laten zien, wat het kan praesteeren. De strijd over de alleenheerschappij is uitgestreden, en niemand denkt er aan hem opnieuw te openen. Maar nieuwe stroomingen op ondewijsgebied zijn aan het opkomen, die de vrees rechtvaardigen, dat het gymnasium de wapenen zal te wetten hebben om zijn bestaan te verdedigen, en dat wel tegen een leger, waarvan men zou verwacht hebben, dat het tot de troepen der bondgenooten behoorde. Op dit alles zal ik hier niet nader ingaan; wanneer mijn artikel een apologie poogt te zijn voor de klassieke opvoeding, zal ik niet de tactiek volgen der oude rhetoren, die hun tegenstander zooveel mogelijk verkleinden, daarmee vaak eigen zwakke positie maskeerend. Veeleer zal mijn streven er op gericht zijn te onderzoeken, wat de waarde is van de klassieke opvoeding, terwijl ik niet schromen zal, smetten, die mijns inziens. de huidige regeling van het gymnasiaal onderwijs aankleven, als zoodanig te signaleeren.

Slechts één hoop wil ik uitspreken inzake den kamp om de klassieke opvoeding en wel deze, dat niemand het gymnasium moge willen ver- dringen en door een ander schooltype vervangen, die niet van zichzelf overtuigd is, dat hij volkomen bevoegd is tot oordeelen over het wezen der klassieke opleiding, dat niemand dus zich tegenstander betoone uit ondeskundigheid; en verder dat niemand - vooral niet iemand, die als vader van schoolgaande kinderen met het gymnasium in aanraking komt - de klassieke opvoeding minder gunstig gezind moge zijn, omdat hij in de schuilhoeken van zijn geest de overtuiging verborgen houdt, dat ze een opvoeding is, die veel moeite en inspanning vergt. Wie in ondeskundigheid hoog van den toren blaast, maakt zich belachelijk, be- halve wellicht bij menigeen, wien hij naar het hart spreekt. Welke waarde zou men bijvoorbeeld moeten toekennen aan het oordeel van iemand, die betoogt, dat men de Grieksche schrijvers even goed in vertaling lezen kan als in het oorspronkelijk, terwijl zelfs het Grieksche alphabeth voor hem een onbekend terrein is? En gemakzucht is een eigenschap, die overal, maar vooral, wanneer de opvoeding der jeugd in het geding is, geschuwd moet worden, tenzij men een ras wil kweeken, dat bij de eerste de beste moeilijkheid, die het leven brengt, succombeert.

De eerste wettelijke regeling van het moderne gymnasium vond plaats

in de wet-Heemskerk van 1876. Reeds van den tijd der Renaissance af .

had de jeugd op de Latijnsche scholen gelegenheid gehad te profiteeren

van een klassieke opleiding, die echter, hoe voortreffelijk ze aan vele

scholen geweest is, in overeenstemming met den geest der tijden en den

stand der wetenschappen een geheel ander doel had dan het moderne

gymnasium. Daarom is het overbodig in dit artikel, dat niet bedoelt een

historisch overzicht te geven van de klassieke opleiding, over die Latijn-

sche scholen uit te weiden. Omdat echter het gymnasium in den laatsten

tijd nog al eens aanvallen te pareeren heeft gehad, wil ik curiositeitshalve uit den tijd vóór 1876 één aanval memoreeren, die met Hollandsche hard- nekkigheid werd afgeslagen. De aanvaller was ,Napoleon. Hij wilde onze gedegen Latijnsche scholen vervangen door een schooltype, dat ingericht zou zijn naar het model der Fransche Lycée's; dat beteekende, dat het behalve voor universitaire studie ook zou opleiden tot allerlei beroepen.

Van Hollandschen kant werd vooral het utilitaristisch karakter der ont- worpen school bestreden. Niet alleen de geleerden, maar ook de ouders en zelfs de leerlingen verzetten zich hardnekkig en verschillende ge- meenten, o. a. Leiden en Utrecht hebben de keizerlijke decreten met succes genegeerd. Het is wel merkwaardig en teekenend voor de op- vattingen in ons land in dien toch geestelijk slappen tijd, dat dit de eenige decreten geweest zijn, die nimmer zijn uitgevoerd.

De wet van 1876 werd gewijzigd in 1905 door de Hooger-Onderwijswet van Kuyper. Tusschentijds was, in 1900, bij amendement van De Savornin Lohman in beginsel bepaald, dat het einddiploma van bijzondere gymnasia gelijkgesteld werd met dat der openbare. De wet van 1905 bracht voor het onderwijs zelf geen ingrijpende veranderingen. In hoofdzaak werd het toezicht van de regeeringsgecommitteerden bij het eindexamen, dat in de wet van 1876 slechts vaag was geregeld, nauwkeuriger gereglemen- teerd; ook werd aan bijzondere gymnasia subsidie toegekend.

Van belang voor de ontwikkeling van het gymnasium was de con- currentie van de zijde der Hoogere Burgerschool. Aan die school vormden de mathematische en physische vakken den hoofdschotel en zoo won langzamerhand de overtuiging veld, dat voor hoogere exacte studii!n de H.B.S. even goed als, zoo niet beter dan het gymnasium voorbereidde.

Het eerst werden oud-leerlingen der H.B.S. toegelaten to de studie der medicijnen, zij het dan zonder het recht van promotie; later, in 1917, werd door de wet-Limburg hun dat recht geschonken en de mogelijkheid geopend ook in de natuur-philosophische faculteit te studeeren. Als een reactie van de wet-Limburg op het leerplan der gymnasia werd door velen beschouwd het Koninklijk Besluit van 7 Juni 1919, onder mede- werking van Minister De Visser uitgevaardigd. 3) Daarbij kwamen de schei- en natuurkunde meer naar voren en werden met de natuurlijke historie voor de leerlingen van de afdeeling B tot eindexamenvakken verheven. Een en ander ging gepaard met een niet onbelangrijke inkrim- ping van het onderwijs in de oude talen.

Is dus de regeling van 1876 meer dan eens gewijzigd, hetzij door wets-

herziening of door Koninklijk Besluit: alle pogingen om het voorbereidend

hooger en het middelbaar onderwijs door een wet geheel nieuw te regelen,

hebben gefaald. Het werk der "Ineenschakelingscommissie", die in 1903

onder voorzitterschap van dr J. Woltjer werd ingesteld, dat, vastge-

legd in een monumentaal rapport, grondslag had kunnen worden voor

een algeheele herziening van de regeling van het gymnasiaal en middel-

baar onderwijs, is, veelgeroemd en met eer overladen, bijgezet in de

departementale bibliotheken. Een wetsontwerp-Heemskerk van 1913 werd

gepubliceerd op den dag, waarop het ministerie viel. Eerst in 1921 werd

de hernieuwde wettelijke regeling weer ter hand genomen door den

eersten Minister van Onderwijs, Dr. De Visser. In October van dat jaar

diende de Minister een Ontwerp-Middelbaar Onderwijswet in, waarin

vele belangrijke wijzigingen werden voorgesteld. Het gymnasium zou

blijven bestaan in den vorm, die het reeds had, maar daarnaast zou aan

het lyceum niet alleen wettelijken grondslag geschonken worden, maar

bovendien zou het worden gereorganiseerd in afwijking van het reeds

bestaande lyceum-type. De tweejarige onderbouw zou blijven bestaan,

maar de bovenbouw zou in drie afdeelingen gesplitst worden. Afdeeling

A zou volgens het gymnasiaal program op dezelfde wijze blijven werken

als de gymnasium-afdeeling der reeds bestaande lycea. Evenals aan de

gymnasia kon dus in deze afdeeling klasse 5 en 6 gesplitst worden in

een meer literaire en een meer natuurwetenschappelijke richting. De

afdeeling C zou in principe gelijk zijn aan de reeds bestaande afdeeling

H.B.S. der lycea; de beide hoogste klassen der afdeeling C zouden echter

- evenals volgens het ontwerp die der 5-jarige H.B.S. - gesplitst

worden in een wiskundige en een literair-economische afdeeling. Eindelijk

zou een afdeeling B in het leven geroepen worden, die vooral de toe-

komstige juristen en modern-literatoren zou hebben op te leiden en

waaraan wel Latijn zou worden onderwezen, maar geen Grieksch. In

de plaats daarvan zou staatsinrichting en staathuishoudkunde gedoceerd

worden. Dit alles vormde de kern van het ontwerp. Tegen deze regeling

werden ernstige bezwaren ingebracht, vooral van de zijde van hen, die

in de nieuwe afdeeling B van het lyceum, o.a. doordat ze Griekschloos

zijn zou, een ernstige bedreiging zagen van het bestaan der gymnasia,

en die tevens meenden, dat het Grieksch een zoo essentiëel bestanddeel

vormt van de opleiding van toekomstige juristen, dat het niet uit die

opleiding verwijderd mocht worden. De strijd van 1898 herleefde, toen

een voorstel om het Grieksch voor de juristen facultatief te stellen het

aanzijn gaf aan een geheele literatuur, die ook nu nog haar waarde

heeft. 4) En ook nu, meende men, stond de invoering van een B-lyceum

gelijk met facultatiefstelling; immers uit practische overwegingen zouden

de toekomstige juristen liever het Griekschlooze B-lyceum dan het gym-

nasium bezoeken. Gevolg hiervan zou zijn, dat er in ons land op den

duur geen klassiek gevormde juristen meer zouden zijn, want het B-

lyceum bedoelde ook volgens den Minister zelfs geen semi-klassieke op-

leiding te geven. Deze en verscheidene andere bezwaren werden te berde

gebracht. ^{5 )} Gevolg van die bestrijding was, dat het Wetsontwerp bleef

liggen, totdat het na verschillende wijzigingen in het begin van 1925

opnieuw werd ingediend. Ook dit "tweede nader gewijzigd ontwerp van

wet" werd van de zijde van hen, die de klassieke vorming liefhebben,

niettegenstaande hun ingenomenheid met verscheidene gunstige ver-

anderingen, heftig aangevochten. Zoo wees men er op, dat volgens dit

ontwerp een gemeenteraad of een bestuur de bevoegdheid kreeg om één van de afdeelingen A en B, waarin de hoogste klassen van het gymnasium gesplitst worden, af te schaffen. In de practijk, zoo meende men, zou dat meestentijds de B-afdeeling zijn. Ternauwernood was deze door het ver- anderd leerplan van 1919 op nieuw peil gebracht, doordat volgens dat leerplan de exacte vakken meer op den voorgrond traden en ternauwer- nood was ze daardoor tot hooger bloei gekomen of de minister wilde haar de kans geven om hals te worden gebracht. Dat zou inhouden, dat a.s. natuurphilosophen en medici geen gymnasiale opleiding meer zouden krijgen. Behalve tegen enkele nieuwe bepalingen, die de bestaansmogelijk- heid van vele kleine gymnasia aantastten, had men boven alles bezwaar tegen het artikel, dat aan den abiturient van de literair-economische afdeeling der H.B.S. het recht schonk om na een aanvullingsexamen in het Latijn in de rechten te gaan studeeren. Men vreesde, dat wanneer de literair-economische H.B.S. de vijf uren, die ze volgens het ontwerp kon besteden aan welke vakken ze wilde, gebruikte om Latijn te onderwijzen en dus haar leerlingen ongeveer onmiddellijk na hun eindexamen het aanvullings-examen in die taal konden afleggen, hierdoor de gelegenheid was geboden om in vijf jaren tijds den toegang tot de studie der rechten te verkrijgen, die voor de leerlingen van het gymnasium eerst na zes jaren opengesteld was. Daardoor vreesde men dat het gymnasium de toekomstige juristen zou verliezen en weldra in ons land klassiek ge- vormde rechtsgeleerden tot de zeldzame verschijningen zouden gaan be- hooren. Zoo zou het gymnasium meer en meer een school worden alleen voor theologen en literatoren. Dit waren eenige hoofdbezwaren tegen het ontwerp; ontegenzeggelijk bracht het ook eenige voordeelen, o.a. ver- leende het aan het lyceum den nog steeds ontbrekenden wettelijken grond- slag. Maar in het algemeen gesproken beteekende het ontwerp-De Visser in zijn verschillende stadia de langzame aftakeling der klassieke vorming in Nederland. Mede door het te berde brengen van verschillende van deze bezwaren, o. a. in een adres van het Genootschap van Leeraren aan N ederlandsche Gymnasiën en van de Vereeniging van Rectoren en Conrectoren, door de bespreking van het ontwerp in de afdeelingen der Kamer en waarschijnlijk ook nog wel door andere onnaspeurbare invloeden, bleef ook het tweede nader gewijzigd ontwerp van wet liggen en is thans, nu ik dit schrijf, nog aanhangig. Een nieuw ontwerp van den tegenwoordigen Minister van Onderwijs ligt ter indiening gereed, maar daarvan is op dit moment nog niets officiëel bekend.

V raagt men naar de oorzaak van het tragisch verloop der wetgevende

werkzaamheid in het laatste decennium, dan zal die vooralsnog moeilijk

aan te duiden zijn. Het maakt den indruk, dat de Minister, die zelf een

voorstander is van de klassieke vorming, niet steeds de voor die vorming

juist-aangewezen adviseurs heeft gehad. Het eerste ontwerp is kennelijk

beïnvloed door hen, die van het lyceum alles verwachten en die in dat

schooltype de school der toekomst zien. En het tweede ontwerp is blijk-

baar te boek gesteld onder den indruk van de groote verwachtingen, die gekoesterd werden van de literair-economische afdeeling der H.B.S.;

het gymnasium, dat reeds ongeveer zes eeuwen in oude gedaante en een halve eeuw lang in vernieuwden vorm zijn deugdelijkheid bewezen had, werd ten voordeele van beide nog zeer jonge schooltypes stief- moederlijk bedacht. Dat mag temeer verwondering wekken, daar het, zooals ik reeds eerder zeide, in grooten bloei verkeert en nog geenszins voor den onbevangen beoordeelaar de teekenen vertoont van seniele af- takeling.

Wellicht is het thans de tijd om in rustige overweging het wezen en het karakter van de school, die de draagster is der klassieke gedachte, na te gaan.

Bij alle bespreking en beoordeeling van het gymnasium - hieronder versta ik thans ook de gymnasiale afdeeling van het lyceum - dient men steeds het doel, dat deze inrichting zich stelt, voor oogen te houden.

Het is de eenige school, die uitsluitend voorbereidt tot het hooger onder- wijs, m.a.w. het verwacht van zijn leerlingen niet anders, dan dat ze, na het eindexamen zich zullen laten inschrijven aan Universiteit of Hoogeschool. De H.B.S., in haar tegenwoordige gedaante, beoogt ook wel prae-universitair onderwijs te geven, maar daarnaast kunnen de leerlingen, die haar einddiploma behaalden, verschillende andere rich- tingen, zoowel van studie als van maatschappelijke werkzaamheid uit- gaan. Nu is het niet zoo, dat den ex-gymnasiast alle andere wegen, behalve die naar het hooger onderwijs afgesneden zijn - integendeel, het door hem behaalde diploma geeft recht van toelating tot tal van andere scholen van voortgezet onderwijs, vrijstelling van vele andere examens en strekt tot aanbeveling bij sollicitatie naar verscheidene be- trekkingen; maar het doel, waarop het onderwijs zich richt en behoort te blijven richten, is toch uitsluitend de voorbereiding tot het volgen van hooger onderwijs aan Universiteit of Hoogeschool en wie het gymnasium bespreekt, heeft alleen met dat doel rekening te houden.

Vanzelf komt dus de vraag aan de orde: wat houdt de voorbereiding tot het volgen van hooger onderwijs in; welke zijn de eischen, die de Universiteit of de Hoogeschool mag stellen aan hen, die zich als studenten laten inschrijven?

In het algemeen gesproken kan het hooger onderwijs van zijn toe-

komstige alumni verwachten, dat hun geest zoo opgevoed en gevormd

is, dat hij een zekere habiliteit, een geschiktheid bezit, om zich in den

gang der hoogere studiën vrij spoedig in te werken: het voorbereidend

onderwijs moet het fundament leggen, waarop het hooger onderwijs het

gebouw van het wetenschappelijk denken kan optrekken. Zonder nu in

den breede te bespreken, wat de aard van dat geestelijke fundament

dient te zijn, meen ik toch wel dit te mogen zeggen, dat om een eind-

diploma van het gymnasium te ontvangen men 1 ⁰ eenige zaken moet

kennen en wel zulke als gerekend worden te behooren tot een algemeene ontwikkeling, 2° men een en ander moet kunnen, 3° dit kennen en kunnen verworven moet zijn in harmonische ontwikkeling van den geest. Bezien we deze punten een weinig nader.

Onder algemeene ontwikkeling hebben we nimmer, maar zeker hier niet, te verstaan het meedragen van een zoodanigen schat van kennis, dat men overal over kan meepraten of meent te kunnen meepraten; aan wandelende encyclopaedieën heeft het hooger onderwijs niets; ze mogen in het dagelijksch leven onderhoudende lieden zijn: veel weten wil nog geenszins zeggen veel kennen. De oude zegswijze "multurn non multa"

blijft op het terrein van het onderwijs een guldene spreuk. Men zou de algemeene ontwikkeling, die de beginnende student noodig heeft, kunnen definiëeren als een zoo danig geïnstrueerd-zijn van den geest, dat hij bij de beoefening van een bepaalde wetenschap geen ongemak ondervindt van gebrek aan kennis op het terrein van de vakken, welke buiten die bepaalde wetenschap liggen. Wellicht lijkt deze definiëering wat eng en wat sterk op de practijk toegespitst. Ongetwijfeld zou het veel weidseher zijn de algemeene ontwikkeling te beschouwen b.v. als die vorming, die in staat stelt in breeden blik het terrein der tegenwoordige cultuur in ruimen omvang te overzien; maar het gevaar dreigt, dat bij een dergelijke definitie de schoone woorden een vrij poovere zaak te dekken hebben.

Trouwens wie bedenkt, dat de door mij gegeven definitie algemeen is, dat dus in ieder bijzonder geval de vakken, waarvan ze spreekt, andere kunnen zijn, omdat ook de bepaalde wetenschap, wier bestudeering van de kennis van die vakken hulp verwacht, een andere kan wezen, zou wellicht niet eens feil gaan, wanneer hij aan de definitie te groote alge- meenheid verweet. En wie meent, dat ze te veel op de practijk is toe- gespitst, bedenke, dat vooral op het terrein van opvoeding en onderwijs zeer schoon getheoretiseerd kan worden, maar dat het ten slotte op de practijk aankomt.

Algemeene ontwikkeling wil dus voor den noviet zeggen, dat hij zoo-

veel van de moderne talen kent - ook van het Nederlandsch - dat hij

in die talen een wetenschappelijk werk zonder te groote inspanning kan

lezen. Hij, wiens studie hem in aanraking brengt met geschriften in het

Latijn of Grieksch of met vaktermen in die talen, dient zonder al te

groote inspanning daarin te kunnen doordringen. De elementaire be-

ginselen van de z.g. exacte vakken dienen gekend te worden door hem,

die, in welke faculteit ook studeerend, met de exacte wetenschap in aan-

raking komt. En eindelijk moeten allen in hun - zij het ook vrij be-

scheiden - kijk op de hedendaagsche cultuur gesteund worden door een

zeker historisch besef. Hun kennis van de tegenwoordige beschaving

moet zoodanig zijn, dat ze in hoofdtrekken haar zien als geworden uit

wat vroeger was; er moet relief in zitten. Men meene niet, dat wanneer

ik dit alles zie als de algemeene ontwikkeling, die voor hoogere studiën

noodig is, de eisch te bescheiden gesteld is. Integendeel, wie overweegt,

wat dit alles, practisch uitgewerkt en toegepast, beteekent, zal tot de conclusie komen, dat slechts de leerling, die behoorlijk begaafd is en een zestal jaren van zijn meest receptieven leeftijd nuttig besteedt, aan dien eisch kan voldoen.

Maar die algemeene ontwikkeling, het kennen van al die dingen, zou niets te beteekenen hebben, wanneer ze niet gepaard ging met een zeker kunnen. Evenzeer als ik in enkele woorden het kennen toelichtte uit practisch oogpunt en zonder me te verliezen in idealistische beschou- wingen het bereikbare aanduidde, wil ik ook het kunnen met nuchteren

• zin bezien. Wanneer men zegt, zooals ik ergens las, dat de aankomende student zelfstandig de wetenschap moet kunnen beoefenen, dan zijn dat zeer fraaie en kostelijke woorden, maar ze zijn overdreven en onjuist, omdat een dergelijke eisch eerst gesteld kan worden aan hem, die zijn academische studiën beeindigd heeft. De academie heeft de zelfstandig- heid bij te brengen; het gymnasium heeft steun te bieden bij - als ik het beeld gebruiken mag - de oefening in het kruipen en zich oprichten van het geestelijke kind, de academie leidt de loopoefeningen. En zooals voor de eerste, nog zorgzaam bestuurde stappen van het jonge kind noodig is een zeker stavast en een zekere spiervastheid, zoo is, naar ik meen, voor hem die zijn aanvankelijk nog wankele schreden richt op het pad der wetenschap, het volgende noodig.

In de eerste plaats moet hij kunnen lezen, d. w. z. moet van een tekst, waarover die ook gaat, kunnen zien, wat er staat en wat er niet staat, m.a.w. hij moet in zijn lezen nauwkeurig zijn. Vervolgens .moet hij een logische redeneering kunnen volgen en zich daar reeds eenigszins critisch tegenover kunnen plaatsen: niet door schoone woorden zich laten mee- slepen, maar nauwkeurig de bewijsvoering weten te controleeren. Dan moet hij onderscheid kunnen maken tusschen hetgeen hij weet en hetgeen hij niet weet, m.a.w. den moed hebben schijnkennis als zoodanig te signa- leeren. En eindelijk moet hij zichzelf kunnen zijn, d.w.z. in alle bescheiden- heid moet hij vermijden het iurare in verba magistri.

Dit alles lijkt zoo eenvoudig, omdat het schijnbaar zoo vanzelf spreekt.

Maar wie bedenkt hoe critiekloos en onzelfstandig het kind is, dat pas de lagere school verliet, waar alles zóó en zóó was alleen reeds omdat de meester het zeide, en wie uit ervaring weet, hoe moeilijk het is den geest van den adolescent als het ware los te pellen uit die critiekloosheid, temeer daar hij zich bevindt in den tijd van het dwepen met personen en zaken, die kan zich de vreugde van den leeraar voorstellen, wanneer de scholier op goede gronden meent het oneens met hem te kunnen zijn, of wanneer hij door een juist betoog van zijn leermeester overtuigd, eerlijk iets prijsgeeft van wat hij in onnadenkend idealisme voor waar hield. Immers op dat oogenblik geeft de leerling blijk van ontluikenden wetenschappelijken zin.

Eindelijk moet dit kennen en kunnen verworven zijn in harmonische

ontwikkeling van den geest. Harmonie, dat typisch Orieksche woord en

begrip, is daar aanwezig, waar een band het schijnbaar ongelijksoortige tot een organische eenheid saambindt. Evenmin als de opvoeding frag- mentarisch van karakter mag zijn, mag ook in de opleiding hetgeen men kent en hetgeen men kan, mechanisch naas'!: elkaar liggen: het moet organisch beheerscht worden door één principe, één levenwekkend be- ginsel, dat de ontwikkeling stempelt tot een harmonische.

Over dit alles zou begrijpelijkerwijze nog zeer veel te zeggen zijn, maar deze korte aanduiding volsta. Resumeerend meen ik dus, dat het doel van het gymnasium behoort te zijn aan zijn leerlingen te schenken:

1. materiëel de voor hoogere studiën noodige algemeene ontwikkeling;

2. formeel de onontbeerlijke acribie, zelfstandigheid en critischen zin';

3. dien rustigen geesteshabitus, die de gave is van een harmonische ontwikkeling; daaronder te verstaan een ontwikkeling, die door één prin- cipe beheerscht wordt.

Hoe tracht het gymnasium nu dat doel te bereiken?' Bij de beant- woording van die vraag wil ik met het laatste punt beginnen. Welk is het principe, dat de ontwikkeling, dus practisch gesproken het onderwijs, beheerscht en er een harmonisch geheel van maakt?

Men heeft op het terrein der wetenschap wel onderscheid gemaakt tusschen de z.g. natuurwetenschappen en de geesteswetenschappen. Nu laat ik de kwestie of deze indeeling zich kan handhaven voor het tribunaal der Wissenschaftslehre geheel terzijde: een feit is het dat, wat men noemt de natuurwetenschappen hun eenheid, hun concentratiegedachte vinden in de bestudeering van den kosmos en de z.g. geesteswetenschappen, hun aandacht besteden aan den mensch, en wel den mensch naar zijn geestelijk bestaan. Zooals nu practisch de wetenschap aan de universiteit zich gedifferentiëerd heeft, heeft ook het voorbereidend hooger onderwijs zich in twee richtingen georiënteerd. En krachtens zijn historische ont- wikkeling vindt het gymnasium zijn concentratiegedachte in de bestu- deering van den menseh. Het heeft die gedachte niet opzettelijk gekozen:

de natuurlijke ontwikkeling uit de scholen der oude humanisten heeft haar aan het gymnasium als ongezocht erfgoed ten deel doen vallen.

Maar diezelfde historische ontwikkeling bracht de beperking mede, dat

in het bijzonder de bestudeering van den antieken mensch, den ouden

Griek en den ouden Romein, de centrale gedachte van de gymnasiale

opvoeding werd. Op de juistheid van die gedachte ook voor onzen tijd

kom ik straks terug. Factisch is de toestand dus zoo, dat de H.B.S. haar

concentratiegedachte vindt in de bestudeering van den kosmos, het gym-

nasium in die van den antieken menseh, terwijl er een strooming is in

ons land, die een school geformeerd wenscht te zien, waar de bestu-

deering van den modernen mensch in het middelpunt zal staan, dus een

modern-humanistische school. Ons onderwerp beperkt ons echter tot de

bespreking van het gymnasium. Uit het feit, dat de klassieke opvoeding

humanistisch van karakter is, blijkt, van hoe groot belang he.! is,

voor het karakter van het onderwijs, hoe men den mensch beschouwt,

en dan wel speciaal den antieken mensch. Er is een tijd geweest, dat men in den ouden Griek een ideaal zag, een wezen, dat, geestelijk op 't uitnemendst toegerust, als norm kon gelden voor het volmaakt-mensche- Iijke; gebreken zag men niet in hem en waar ze haast niet te loochenen waren, vergoelijkte men ze. Die tijd is nu voorbij: de wetenschap heeft geleerd, hoe onjuist die beschouwingswijze was, en ook in de oude tijden de mensch, zij het hoog begaafd, van gelijke beweging was als wij. Hij mag dus ons ideaal niet zijn; we hebben naar zijn wereld niet te staren als naar een verloren tooverland, al kunnen we van die wereld ook thans nog veelleeren. In het bijzonder het Christelijk onderwijs moet wars zijn van de mensch-vergoding van het oude - hoewel nog niet uitgestorven - humanisme. Het heeft den mensch, dus ook dien uit de oudheid, te zien als naar Gods beeld geschapen eenerzijds, maar aan den anderen kant ook vervallen tot zonde. Dat het Christelijk gymnasium hierin een bij- zondere taak heeft te vervullen en op die Christelijke beschouwing van het wezen van den mensch mede zijn bestaansrecht baseert, behoeft hier niet nader te worden uiteengezet.

Doordat nu het onderwijs van het gymnasium zich concentreert om den mensch in zijn geestelijke uitingen, heerscht er eenheid in dat onder- wijs. Men zou kunnen zeggen, dat daardoor het intuïtief element in de ontwikkeling van den geest domineert, in tegenstelling mèt wat het geval is bij het onderwijs, dat zijn eenheidsgedachte vindt in de bestudeering van het buitenmenschelijke in den kosmos, en dat dienovereenkomstig experimenteel van karakter is. Het empirisch-inductieve staat tegenover het intuïtief-deductieve onderwijs, dat het gymnasium heeft te geven. Dit nu wil geenszins zeggen, dat op het gymnasium voor de niet-humanis- tische vakken in casu de Z.g. exacte vakken geen plaats is. Integendeel, die vakken hebben zoo groote waarde voor de vorming van den geest, óók in gymnasialen zin, dat ze niet gemist kunnen worden. Alleen ze behooren zóó in het raam van het leerplan gezet te zijn, dat ze niet de harmonie verstoren, door een overwegende positie in te nemen en zoo de centrale gedachte van het humanistisch onderwijs aan te tasten.

Terecht mag men zich dan ook afvragen, of het Koninklijk Besluit van Juni 1919, waarbij het onderwijs in de exacte vakken in het bijzonder voor de B-Ieerlingen zoo belangrijk omvangrijker werd, wel met het karakter van het gymnasiaal onderwijs in overeenstemming was, en of de schreef van wat met behoud eener klassieke opleiding toelaatbaar is, door dat Besluit niet reeds ietwat overschreden is. Het gaat buiten mijn bevoegdheid te beoordeelen, welke eischen van kennis gesteld moeten worden aan hen, die ineen der exacte vakken zullen gaan studeeren:

ik wil dus aannemen, dat een uitbreiding, als die van de genoemde

leerplanwijziging, noodig was in verband met die eischen, maar dan zou

de vraag niet ongerechtvaardigd zijn, of inderdaad in dezen tijd het gym-

nasium voor zulke jongelui nog wel de gewenschte school van voorbe-

reidend onderwijs is. Meenen zij, die tot oordeelen in staat zijn, dat zulks

i

: I;

wel het geval is, dan vraag ik me af, of ook bij het vroeger vigeerende leerplan het voordeel van de gymnasiale opleiding niet opwoog tegen het gemis van meerdere kennis op natuurwetenschappelijk terrein en of die kennis zoo belangrijk is en het gemis er~an met zoo groote moeite aan de Universiteit kan worden ingehaald, dat de noodzakelijkheid om het leerplan te wijzigen aanwezig was en zoo het gevaar om de harmonie van het gymnasiaal onderwijs in gevaar te brengen, niet was te vermijden.

Iets sterker meen ik me te mogen uitlaten over de invoering van de scheikunde als leervak voor de A-leerlingen. Het maakt op mij den indruk, dat die tot stand gekomen is door de overweging, dat het zoo nuttig is, dat een wetenschappelijk man eenige elementaire kennis heeft van dat vak. Ik meen me te herinneren, dat men die invoering zelfs verdedigd heeft o.a. op grond hiervan, dat een jurist in rechtzaken soms met chemische kwesties in aanraking komt. Nu nog afgezien van het feit, dat in zoo'n geval toch altijd deskundige rapporten aanwezig zijn, die den rechter meer zullen steunen dan zijn vervaagde kennis der chemie, lijkt het me onjuist om op utiliteitsgronden een dergelijk vak in te voeren.

In de eerste plaats reeds practisch; immers waar is dan de grens? Het zou immers voor een jurist hoogst nuttig zijn als hij de beginselen van het boekhouden leerde, voor een theoloog als hij wat wist van sociologie, voor een literator, die toekomstig leeraar is, als hij eenigen kijk kreeg op de psychologie van den adolescenten leeftijd; maar dat involveert toch nog niet, dat het gymnasium deze hoogst nuttige zaken te onderwijzen heeft. Verder zijn er ook theoretische bezwaren. Scheikunde is voor de A-leerlingen een ongymnasiaal vak. Want het aantal lesuren, dat ervoor beschikbaar gesteld kan worden, is niet voldoende om, waar volgens het oordeel van deskundigen 6) "groote feitenkennis noodzakelijk is, voordat het eigenlijk inzicht behoorlijk komen kan", het kunnen te paren aan het kennen. En, hoe schoon het ook zijn moge, meer lesuren mogen er niet aan besteed worden, wil niet de harmonie van het onderwijs verbroken worden. Ten overvloede schijnt de practijk aangetoond te hebben, dat de verwachte resultaten niet bereikt zijn. Het onderwijs in de scheikunde voor de A-leerlingen dient dus, naar mijn inzien, te worden afgeschaft.

Een vak, dat krachtens zijn aard geheel valt buiten de centrale gedachte van het gymnasium - de bestudeering van den mensch in zijn geestelijke uitingen - is de gymnastiek of lichamelijke oefening. Theoretisch is het bestaansrecht van dit vak als gymnasiaal leervak bezwaarlijk aan te toonen. Wanneer het ideaal van het gymnasium was den leerling op te voeden tot een mensch wiens lichaam en geest een harmonisch geheel vormen - zooals de oude Grieken zich den volmaakten mensch voor- stelden - zou de zaak anders staan. Maar dat is nu eenmaal niet zoo.

Het gymnasium bereidt voor tot hoogere studiën en heeft zich daarom

uitsluitend met den geest te bemoeien. Dat wil niet zeggen, dat het lichaam

niet behoorlijk ontwikkeld dient te worden; ongetwijfeld moet dat; maar

die ontwikkeling zij niet de zaak der school, maar der ouders. Er is in

onzen tijd werkelijk geen gevaar voor, dat de jeugd zich niet behoorlijk lichamelijk ontwikkelt. Buiten de school om wordt reeds zooveel aan lichaamsoefening gedaan, dat in het algemeen gesproken, de schooI- oefening daarbij een te verwaarloozen positie inneemt. We leven in een tijd, waarin het woord van den dichter "mens sana in corpore sano"

- totaal verkeerd opgevat overigens, want de auteur bedoelde, dat in ons gezonde lichaam ook een gezonde geest behoort te zijn en niet om- gekeerd - op de lippen bestorven ligt van hen, voor wie de sportpagina uit de courant de belangrijkste is; in een tijd, waarin sportieve praestaties de bewondering der groote massa meer opwekken dan voortreffelijke geestelijke hoedanigheden, en al is het verre van mij om de schoolsche oefening en ontwikkeling van het lichaam te willen bestrijden met argu- menten aan - als ik het zoo noemen mag - het wedstrijdwezen ontleend, feit is, dat de verlangens van onze jeugd zoodanig beïnvloed worden door de geheele sfeer der moderne sportoefening, dat de school - althans het gymnasium - gerust haar leiding kan beperken tot de oefening van den geest. Men wijze ook niet op de noodzakelijkheid van ontspanning tusschen de ingespannen lesuren: wie zelf ernstig gymnastiek beoefend heeft, weet - en uitnemende vaklieden geven het toe - dat lichamelijke inspanning den geest evenzeer vermoeit als geestelijke. Trouwens de leeraar, die een klas les te geven heeft na het uur gymnastiek, weet uit de practijk, wat zulk een z.g.ontspanningsuur beteekent. Naar mijn oordeel dient dus de gymnastiek als leervak aan het gymnasium te ver- vallen, omdat ze niet in het organisme van de school past, zaak is van het huisgezin, dat de lichamelijke opvoeding te behartigen heeft, en boven- dien, al zou dat niet zoo zijn, omdat in onzen tijd buiten de schooluren voldoende gegymnastiseerd kan worden.

Wenden we ons nu tot de vakken, die het gymnasium krachtens zijn aard terecht onderwijst. Wanneer we die bezien in het licht van den boven gestelden eisch, dat het gymnasium zijn leerlingen te schenken heeft zoowel de voor hoogere studiën noodige algemeene ontwikkeling als de onontbeerlijke acribie, zelfstandigheid en critischen zin, dan be- merken we, dat bij sommige vakken het schenken van algemeene ont- wikkeling domineert, bij andere het bijbrengen van acribie; terwijl weer andere zoowel het een als het ander in ongeveer gelijke mate geven.

Zoo is het duidelijk, dat vakken als aardrijkskunde en geschiedenis

in de eerste plaats algemeene ontwikkeling als doel hebben, al zal het

onderwijs daarin nooit alleen mogen bestaan in het meedeelen van feite-

lijke gegevens en zal de docent steeds wijzen op het oorzakelijk verband,

waar dat aanwezig is. En een vak als wiskunde zal zich in het bijzonder

richten op het bijbrengen van nauwkeurigheid in de redeneering; de

leerling, die een wiskundig bewijs kan leveren, die dus scherp de gegevens

heeft leeren bezien om, vandaar uitgaand, door streng-logische bewijs-

voering tot een conclusie te komen, heeft daarmee een hersenarbeid ver-

richt, die hem te stade zal komen in de methodiek van welk vak van wetenschap ook, dat hij aan de hoogeschool zal gaan beoefenen.

Een belangrijk element van algemeene ontwikkeling schuilt in de studie der moderne talen, maar daarnaast vormen 'deze evenzeer een leerstof, die bijzonder geschikt is om de nauwkeurigheid, de zelfstandigheid en den critischen zin te ontwikkelen. Algemeen ontwikkelend zijn de moderne talen, omdat ze in aanraking brengen met de literatuur en den geest der volkeren en daardoor den blik van den leerling verruimen en zijn geeste- lijken horizon verwijden. Maar bijzonder groote waarde is ook toe te kennen aan het vertalen zelf. Het gaat er niet om vreemde woorden in Nederlandsche over te zetten, maar gedachten, die in een andere taal zijn uitgedrukt, weer te geven. En omdat de taal openbaring is van het denken en haar vorm correlatief is met de psyche van het volk, dwingt het vertalen tot een inleven in die psyche en tot een poging om haar ge- dachten weer te geven zoodanig, dat het eigenaardig coloriet niet ver- loren gaat en de vertaling toch goed Nederlandsch oplevert. Het nauw- keurig wikken en wegen, dat daarvoor noodig is, kan niet nalaten vormend te werken. Kenmerkend voor het gymnasium en volkomen in overeenstemming met zijn doel is, dat voor de lectuur geen luchtige, verhalende literatuur gekozen wordt, maar het zwaardere proza en de gedegen poëzie der klassieke schrijvers in de moderne talen. Daarbij gaat het niet alleen om den inhoud, maar vooral ook om den moeizamen arbeid van het overzetten.

Het onderwijs in de talen - ook vooral in de klassieke, waarover straks - is de laatste tien jaren niet gemakkelijker geworden door de wijze, waarop de Lagere school tegenwoordig - ik spreek in het alge- meen - het Nederlandsch onderwijst. Het is hier wellicht de plaats om hierover, als cri de coeur, iets te zeggen, al ben ik overtuigd, dat dit niet iets nieuws is: het is een gedachte, die reeds lang leeft in de kringen van hen, die voortgezet onderwijs te geven hebben en die dan ook reeds meerdere malen is uitgesproken. In het algemeen gezegd: het onderwijs in het N ederlandsch op de meeste lagere scholen is niet van dien aard, dat het gymnasium met vrucht daarop kan verder bouwen. Nieuwere inzichten op het gebied van het taalonderwijs zijn oorzaak, dat de een- voudige spraakkunst niet meer door de leerlingen gekend wordt. Aan het stellen moge wellicht meer aandacht geschonken worden: de structuur zelfs van den enkelvoudigen zin wordt niet meer voldoende begrepen;

ja zelfs de kennis der rededeelen staat beneden het gewenschte peil.

Vanzelf is dan ook van eenigen kijk op den samengestelden zin geen

sprake meer en de leerlingen van de lagere school moeten den inge-

spannen hersenarbeid, dien de zinsontleding vordert, zeer tot schade van

de ontwikkeling van hun denkvermogen derven. De taalkundige kennis,

die ze, op het gymnasium komend, meebrengen, is dan ook gering en

het is de ervaring van schier alle leerareq, die het beginonderwijs in de

vreemde talen te geven hebben, dat ze elementaire kennis van het Neder-

landsch moeten doceeren in den tijd, die voor de vreemde taal beschikbaar behoorde te zijn. Buitengewoon jammer is het, dat ook hier en daar in het middelbaar en gymnasiaal onderwijs die nieuwere inzichten door- dringen, en oudere, maar beproefde, opvattingen verdringen. In plaats van, door gezonde correctie, het oude te vernieuwen, zet men, in on- begrijpelijke eenzijdigheid het vroegere opzij, om het te vervangen door iets, dat met vele schoone woorden wordt aangeprezen, maar waarvan het wezen velen ontgaat. Wellicht zou men kunnen spreken van een praemature popularisatie van taalwetenschappelijke inzichten, die de ouderwetsehe, gedegen, en voor de leerlingen onontbeerlijke kennis der spraakkunst poogt te verbannen.

De kernvakken van het gymnasiaal onderwijs vormen sinds den tijd der renaissance de oude talen, het Latijn en het Griekseh. Er is in de laatste jaren reeds zooveel geschreven over de waarde van het onderwijs in die talen, dat het overbodig is, daarop nog in den breede in te gaan.

Toch wil ik in het kort het belangrijkste memoreeren.

De waarde van het onderwijs in de oude talen kan men bepalen van tweeërlei gezichtspunt: in de eerste plaats kan men de kennis van Latijn en Grieksch zelf als doel van het onderwijs bezien en verder kan men het verstaan van deze talen beschouwen als het middel, waardoor de antieke wereld en haar cultuur kan worden begrepen. De studie van de talen zelf is wel in hooge mate ontwikkelend en vormend voor den toe- komstigen man van wetenschap. De groote rijkdom van buigings- uitgangen, de pittige structuur der zinnen, die het mogelijk maakt in enkele woorden veel te zeggen, de scherpe afbakening der gedachten, bieden ruimschoots gelegenheid tot ontwikkeling van den nauwkeurig- heidszin; de voor onze moderne begrippen zeer vrije woordschikking, mogelijk doordat ieder verbogen woord door zijn uitgang zijn plaats in de gedachte van den zin ziet bepaald, noopt er toe door logische redeneering de zich aan onzen geest meer aanpassende volgorde der woorden te construeeren; de eigenaardige antieke redeneering dwingt den leerling er toe zich zelfstandig tegenover den tekst te plaatsen om zoo de gedachte in modern Nederlandsch weer te geven; kortom het begrijpen en overzetten van een gedeelte van een klassieken auteur eischt een denkarbeid, die volkomen geschikt is de acribie, zelfstandigheid en critischen zin te oefenen en wie dat eenige jaren lang eenige uren per dag heeft gedaan, krijgt die eigenaardige geestelijke houding, die noodig is voor den wetenschappelijken onderzoeker.

Maar ook als middel om iets te begrijpen van de oude wereld heeft

het onderwijs in de oude talen zijn waarde. Hoe de modern-humanisten

de zaak ook wenden of keeren: onze tegenwoordige cultuur wortelt nu

eenmaal met vele vezelen in de Grieksch-Romeinsche oudheid. En wie

haar grondig wil verstaan, dient die oudheid te kennen of althans zoo

toegerust te zijn, dat hij haar kan leeren kennen. Het is thans overbodig,

dit alles uitvoerig aan te toonen: het is reeds door velen op overtuigende

wijze gedaan. Slechts op één punt wil ik in het bijzonder de aandacht vestigen en wel op dit, dat het van groot belang moet zijn voor een toe- komstig geleerde, dat hij kennis maakt met de scherpe probleemstelling in het denken der oudheid; een eenvoudige 'dialoog van Plato is in zijn simpele vraagstelling, dwingend logische redeneering en vaak eerlijk- negatief resultaat voor den leerling een betere leerschool in het methodisch en wetenschappelijk denken, dan lange theoretische betoogen. Daarbij komt nog de nuchtere realiteitszin van den antieken geest, die wars van holle phrasen, het object scherp aanpakt en zonder mededoogen door- dringt tot de kern.

Een belangrijke factor in de studie der oude talen is, dat ze niet ge- makkelijk zijn. Jaren lang van stevig werken zijn noodig, om langzaam aan, het zoover te brengen, dat men een niet al te gemakkelijken auteur eenigszins goed lezen kan. Dat biedt tweeërlei voordeel. In de eerste plaats werkt het karaktervormend. In onzen tijd, die met al de opper- vlakkigheid der popularisatie van velerlei dingen op velerlei wijze op onze receptieve jeugd aankomt, kan het niet genoeg gewaardeerd worden, wanneer de jonge menschen er toe gezet worden om een moeilijke stof in langzaam maar meedoogenloos-gelijkmatig tempo de baas te worden.

Niet het radio-achtig van den hak op den tak springen, niet het vluchtig in zich opnemen van verfilmde wetenswaardigheden en curiositeiten brengt de geestelijke rust en gelijkmatigheid, die de beoefenaar der weten- schap zoo sterk behoeft; maar het moeizaam doorworstelen van een uitgebreide stof, die, vooral in het begin, wel niet altijd even interessant is voor den leerling, maar juist daardoor hem er aan gewent zich bezig te houden ook met dingen, die minder aangenaam lijken; later komt met de groeiende kennis langzaam maar zeker ook de klimmende belang- stelling. Dan verder is de studie der oude talen een buitengewoon goed middel om het al of niet aanwezig zijn van wetenschappelijken aanleg te constateeren. Hiermee bedoel ik niet, dat er ook geen andere middelen zouden zijn: maar men kan er zeker van zijn, dat de leerling, die een tekst van een moeilijken antieken auteur begrijpt, volkomen geschikt is, voor wat zijn inzicht en denkvermogen betreft, het universitaire onderwijs te volgen.

Het ligt niet in mijn bedoeling de gymnasiale afdeeling van het lyceum

in dit artikel afzonderlijk te beschouwen. Ook aan haar kan de klassieke

opvoeding tot haar recht komen, al gebiedt eerlijkheid te zeggen, dat ze

niet die ideale school geworden is, die vurige voorstanders in haar zagen

en nog meen en te zien. Dat ze, althans voor de klassieke afdeeling

de school der toekomst is, meen ik te moeten betwijfelen. Voortgaande

practische ervaring doet de voordeel en van het lyceum inzien, maar de

moeilijkheden, die dit schooltype brengt, moeten geheel geboekt worden

ten nadeele van de gymnasiale afdeeling. Het is te hopen, dat de wet-

gever dit inziet en aan het lyceum in de wet niet een dusdanige positie

schenkt, dat het de school van voortgezet onderwijs wordt.

Ernstig meen ik te moeten opkomen tegen het streven van hen, die de oorspronkelijke bedoeling van het lyceum uit het oog verliezen of sterker nog haar niet willen erkennen. Het lyceum is nog steeds een combinatie van de H.B.S. en het gymnasium en met klem wensch ik te zeggen, dat het dat blijven moet. Het mag niet voor wat zijn leerplan betreft een afzonderlijk schooltype worden. Want de verandering van leerplan der gymnasiale afdeeling, zooals die wel gepropageerd wordt, tast het wezen der klassieke opvoeding aan. Immers die verandering, leidt tot verzwak- king van de studie der oude talen. En daaraan mag niets meer ontnomen worden. Geen vakken, die onder imponeerende namen als wijsgeerige propaedeuse e.d. op het programma zouden voorkomen, kunnen ver- goeden het gemis van een deel van het onderwijs in de oude talen. Het eindexamen van de gymnasiale afdeeling van het lyceum behoort hetzelfde te blijven als dat van gymnasium. Slechts als dat het geval is, kan het lyceum zijn eenmaal verworven positie handhaven, en een school blijven, die haar leerlingen de klassieke opvoeding kan schenken. Met deze eenigs- zins apodictische uitspraken wil ik volstaan, omdat ik de lyceumkwestie in verband met mijn onderwerp niet in haar geheel kan bespreken.

Inmiddels wil dat niet zeggen, dat, naar mijn oordeel, het leerplan van het gymnasium geheel ideaal is. Over de B-afdeeling sprak ik boven reeds. Zij is overladen en topzwaar naar de zijde der exacte vakken.

Kwalijk kan men haar nog literair noemen. Men heeft haar te zeer willen doen concurreeren met de H.B.S. en te weinig vertrouwen gehad in de geschiktheid der oud-gymnasiasten, die een goede klassieke opleiding genoten, om aan de universiteit hetgeen hun in kennis van de exacte vakken nog ontbrak, in te halen. Men heeft teveel gehecht aan de onderwijs-materie en te weinig waarde toegekend aan de onderwijs- methode .. Daarmee heeft men de centrale gedachte van de gymnasiale opvoeding aangetast. De B-afdeeling is dan ook in haar huidige gedaante de zwakke plek in het gymnasiaal onderwijs. Het is merkwaardig zoo- zeer als in de 5e en 6e klasse de aandacht der B.leerlingen van de literaire vakken wordt afgetrokken. Ik wil niet zeggen, dat de exacte vakken niet in vele opzichten vormende waarde hebben, integendeel; maar - ik herhaal wat ik boven reeds zeide - door hun overwegende positie in deze afdeeling wordt de harmonie, die haar centrum krachtens de gymnasiale gedachte vindt in de bestudeering van den menseh, verbroken zeer tot nadeel van de geestelijke ontwikkeling van den leerling. In dat opzicht was de vroegere regeling verre te verkiezen. De verandering, die het leerplan van 1919 bracht, is niet tot stand gekomen uit idealistische overwegingen, maar uit utilitaristische. En het woord utilitaristisch be- hoort in het gymnasiale lexicon niet voor te komen.

Ook in ander opzicht lijkt me verandering wenschelijk. Van buiten- gewoon belang lijkt het me, dat het onderwijs in de moderne talen wordt uitgebreid. Ik wil niet ontkennen, dat de oud-gymnasiast met een be-

A. S. 1I1-11 30

hoorlijke kennis van die talen is toegerust, veel behoorlijker dan menigeen meent. Menmete vooral niet die kennis af naar de geschiktheid om zich mondeling in een vreemde taal uit te drukken. Het geven van conversatie- les mag het doel van het gymnasium niN zijn. Het is ongetwijfeld, vooral sinds het Latijn als internationale taal der geleerden verdwenen is en vooral in onzen tijd van internationale saamwerking ook op weten- schappelijk terrein, van groot belang, dat de man van wetenschap zich in een vreemde taal kan uitdrukken, maar wanneer de grammatische grondslagen goed gelegd zijn en de woordenschat behoorlijk is verzorgd, zal men dQor speciale oefening veel kunnen bereiken. Natuurlijk kan ook het gymnasium hier iets doen, maar het lezen van werken van letter- kundige waarde moet toch de hoofdzaak blijven. En dat kan nog belang- rijk worden uitgebreid. Het komt me voor dat, om dat te bereiken, in het bijzonder aan de A-afdeeling wel wat van de wiskunde kan worden op- geofferd. Immers niet alleen wordt bij het bestudeeren der oude talen voor een deel dezelfde hersenarbeid verricht als bij het beoefenen der wiskunde, zoodat van de laatste zonder bezwaar iets zou kunnen worden gemist, maar ook zou men door een versterken van het onderwijs in de moderne talen werkzaam zijn in de richting van het doel, dat het gym- nasium zich stelt. Talenstudie is gymnasiaal bij uitstek, omdat zij den menschelijken geest het meest intiem benadert.

Tenslotte nog eenige opmerkingen. In de eerste plaats deze, dat de te verwachten wet zoodanig moge zijn, dat ze voor vele jaren voldoet.

Over de andere scholen van voorbereidend-hooger onderwijs spreek ik

nu niet: maar het gymnasium heeft rust noodig, veeljarige rust, zelfs

op gevaar af, dat het aldra verouderd lijkt. Want - en er schijnt moed

toe te behooren om zulk een ketterij tegenwoordig uit te spreken - de

klassieke opleiding is conservatief en behoort dat te blijven. Men is

tegenwoordig zoo bang om niet met zijn tijd mede te gaan en die vrees

heeft onderwijskringen in hevige mate bevangen. Op de markt van het

onf\lerwijs wandelt men - als de oude Atheners - rond om te vernemen

wat nieuws er is, om dat nieuwe dan in te voeren. Wie het oude en

beproefde voorstaat wordt aangezien voor een in conservatisme vast-

geroest man. Men roept om vrijheid in het onderwijs; het ontwerp-De

Visser geeft blijk, dat die roep niet tot een doove geschiedde. In de

toelichting tot de nota van wijzigingen leest men: "De vermeerderde

vrijheid voor het onderwijs, welke het herziene ontwerp biedt, komt

vooral tot uitdrukking in de regeling tot vaststelling van het leerplan,

waardoor ... de mogelijkheid tot het nemen van proeven op onderwijs-

kundig gebied wordt vergemakkelijkt". Maar het gymnasium is geen

didactisch-psychologisch-paedagogisch laboratorium. En de vernieuwing,

die zelfs de meest conservatieve methode behoeft, verkrijge men niet door

het nemen van proeven, vaak tot schade van den leerling; zij komt vanzelf,

doordat de leeraren menschen zijn van hun tijd. Men zoeke niet de ver-

betering van het onderwijs in het uitvoeren van allerlei bedenksels - vaak van buitenlanders - en stelle daartoe niet iederen idealist in staat, maar men zorge, dat de leeraren de gelegenheid hebben hun tijd bij te houden. Dan zal hun methode zich geleidelijk moderniseeren, als dat noodig is. Men verhoedt daardoor dat nieuwigheden à bout portant worden ingevoerd, wier deugdelijkheid nog bewezen moet worden. Ik ben het mij bewust, dat dit alles hopeloos ouderwetsch klinkt. Maar

"de eeuw van het kind" heeft ons reeds ontredderde gezinnen bezorgd - wie dagelijks met de jeugd in aanraking komt, kan daarvan schrik- wekkende dingen verhalen - moge het gymnasium een van de banden zijn, die den ouden tijd verbindt met een toekomst, waarin men, door de ervaring geleerd, het oude terugwenscht. Dit alles geldt zoowel voor de formeele zijde van het onderwijs als voor de materiË!ele.

Men klaagt in onzen tijd steen en been over het voorbereidend hooger onderwijs, gedeeltelijk ongetwijfeld terecht. Het ligt nu niet op mijn weg om de oorzaken van eventueele tekortkomingen op te sporen. Maar wel wil ik constateeren, dat al die klachten tot gevolg hebben gehad een zoo weelderig uitgebotte lust tot verbetering, dat men in ons land gekomen is tot wat men zou kunnen noemen een wedstrijd der scholen. De eene school streeft paedagogisch de andere voorbij door invoering van dit of dat, dat de verbetering moet brengen. Het eene schooltype streeft het andere voorbij en zijn voorstanders betoogen, dat juist dat type de jeugd brengen zal, wat ze behoeft. Schier ieder jaar van het laatste decennium kan getypeerd worden met een Schlagwort op onderwijskundig terrein:

ieder jaar zal het heil dagen uit weer andere richting. En wil men de klagers gelooven, dan wordt de toestand hoe langer hoe ondragelijker.

Ongetwijfeld, de toestand, die men zelf geschapen heeft door zijn on- beteugelde innovatiezucht.

Het gymnasium doe aan dat alles niet mee. Het worde met rust ge- laten. De kern van zijn leerstof behoeft niet met den tijd veranderd te worden, want zij ligt vast aan het anker der eeuwen. Wij veranderen, maar de mensch verandert niet. Het leerplan moge nu en dan wat ge- wijzigd, wat verschikt worden: het centrum blijve onaangetast. Ook bij den paedagogischen wedloop blijve het gymnasium toeschouwer en worde geen deelnemer. Men late de paedagogiek den tijd zich rustig te ont- wikkelen en dwinge haar geen praemature resultaten af: men spreke trouwens niet te veel van paedagogiek; immers door al te groote be- langstelling zou ze gevaar loopen in paedagogisme te ontaarden. En bovenal men strijde niet te veel over haar. Zelfs de jeugd begint die lectuur interessant te vinden en zou er toe komen paedagogische proeven te nemen op ouders en leermeesters. Paedagogisch prate men niet, maar men doe.

Dat ik met dit alles niets bedoel te zeggen ten ongunste van de weten-

schappelijke beoefening der paedagogiek, is duidelijk. Als ik echter een

stem uit de practijk mag doen hooren is het deze: de Universiteit zij in

zooverre bedachte op de toekomstige praxis van haar studenten, dat zij een bescheiden plaats inruime aan de didactiek en methodiek der aan het gymnasium te onderwijzen vakken. De jonge leeraar moet daarin thans zelf den weg maar zien te vinden en wel hem, die iets leeren kan van een ouderen, door schade en schande wijs geworden collega. Als de wetgever de didactiek als universitair vak invoerde, zou hij het onderwijs een weldaad bewijzen en menig jong docent een moei- lijken tijd besparen; mits zij onderwezen werd door mannen, die de practijk door en door kennen. De student zou daaraan meer hebben, dan aan het bijwonen van lessen, zooals het ontwerp-De Visser mogelijk maakte. Het is immers een eigenaardige toestand, dat een zuiver weten- schappelijk examen als het doctoraal is, bevoegdheid geeft tot onder- wijzen, terwijl de doctorandus in het minst niet weet, wat er op het gebied van het onderwijs al zoo te pas komt. Naast een theoretische uiteenzetting van de psychologie van den adolescenten leeftijd, gegeven door den paedagogischen hoogleeraar, is, naar mijn meening, hoog noodig, een practische cursus in het lesgeven zelf. Wat weet thans een jong docto- randus van de verschillende leerboeken; wat van de manier, waarop hij moet corrigeeren, van de taxatie van het werk en het uitdrukken daarvan in een cijfer; wat weet hij van huiswerk, wat van het tempo van zijn onderwijs; hoe kan hij bevroeden, waar de moeilijkheden schuilen voor de leerlingen, welke stereotiepe fouten door hen gemaakt worden; wie heeft hem geleerd, hoe hij examineeren moet, hoe hij zijn proefwerken moet geven? En zoo zou ik kunnen doorgaan met opsommen van vragen, welker oplossing alleen de practijk kan geven. Hier helpt niet de schoonste paedagogiek van den in het vak niet deskundigen hoogleeraar. Hier helpt alleen de ervaring in het schoollokaal opgedaan. Dit is een punt, dat de wetgever niet zonder schade voor leerling en leeraar over het hoofd zou zien.

Eindelijk nog dit. Het vorige wetsontwerp - en de commissie-Rutgers

nam nog onlangs in haar rapport het desbetreffende artikel uit het ont-

werp over - dreigde een gevaar te worden voor de gymnasia in de kleine

steden. Het is zoo goed te begrijpen, dat men zich afvraagt, of de groote

sommen gelds, die aan kleine scholen besteed worden, wel gerecht-

vaardigd uitgegeven worden, waar ze dienen tot opleiding van zoo

weinige leerlingen. En toch met verblijdende hardnekkigheid houden de

kleine scholen stand, waarschijnlijk wel vooral daardoor, dat de kleinere

steden slechts noode hun gymnasium als element van cultuur en intellect

uit hun gemeenschap zouden missen. Maar te meer moet men zich daar-

over verblijden, omdat het gymnasium, zooals een rector van een groote

school onlangs op een vergadering zeide, een school van weinigen is

en behoort te zijn. Niet in de groote klassen, die aan de gymnasia der

groote steden regel zijn, omdat de wet het zoo wil, maar in de kleine

klassen gedijt de vrucht der moeilijke klassieke opvoeding het best; de

voortreffefijke resultaten van menige groote school dwingen dan ook

eerbied af voor de prestaties der leeraren, die met onafgebroken in- spanning in een groote klas de sfeer weten te scheppen, die voor het gymnasiaal onderwijs noodig is. Maar omdat dat mogelijk blijkt, be- schouwe men het niet als normaal en men verachte om het getal der leerlingen niet de kleine gymnasia, die in tientallen, sommigen in honderdtallen van jaren, hun schoon werk juist in de intieme sfeer der weinige leerlingen op zoo echt gymnasiale wijze hebben verricht. Het zou niet pleiten voor den geest van ons volk, wanneer aan zulke scholen het bestaan onmogelijk werd gemaakt. Veeleer ware het te wenschen, dat in de groote steden de toeloop der leerlingen wat verminderde, of dat de gymnasia in de centra van het land in kleinere scholen konden worden gesplitst. In te grooten voorspoed zagen de oude Grieken soms een uiting van den lust der goden om iemand ten val te brengen. Zoo beangstigt soms ook thans het groot aantal gymnasiasten-toekomstige studenten. Maar men trachte niet dat getal te verminderen door pogingen om kleine scholen te doen verdwijnen. Veeleer zuivere men de ongeschikte elementen onder de leerlingen uit door de eischen op peil te houden.

Niets is voor een land zoo goed als selectie, maar ook decentralisatie van het intellect. Voor beide zorge de wetgever: voor het laatste door de kleine scholen de hand boven het hoofd te houden, voor het eerste door er toe mede te werken, dat het wetenschappelijk peil der klassieke opvoeding zoo blijve, als het reeds eeuwen lang tot heil van het vaderland geweest is.

1) O.a. Prof. Dr. A. E. J. Hol w e r d a, De oorzaken der overlading, Haarlem 1903; J. F. Bense, Ons onderwijs en de oorzaken der overlading, Arnhem 1902;

Dr. G. V. S., Waartoe reorganisatie van Hooger-, Middelbaar- en Lager Onder- wijs? Baarn 1903.

2) Ph. W. van He u s d e, Brieven over den aard en de strekking van Hooger Onderwijs, Utrecht 1829, p. 136: "Hoor ook de ouders eens klagen en met volle regt, dat men te veel van hun kinderen vergt, dat ze van 's morgens tot 's avonds, dikwijls tot in den nacht moeten blokken om hun werk af te krijgen".

3) Dat het K.B. niet als tegenzet tegen de wet-Limburg bedoeld was, blijkt uit het feit, dat bevoegde autoriteiten reeds meer dan tien jaren eerder een wijziging overwogen als die, welke dit K.B. bracht. Heeft echter de wet-Limburg deze plannen in daden doen overgaan?

4) Van die literatuur vermeld ik: Dr. H. J. Polak, Vox Clamantis, Groningen 1898; Dr. A. H. G. P. van den Es, Waarom Grieksch? Groningen 1898; Dr.

F. J. L. Kr ä mer, Over Gymnasiaal Onderwijs; Groningen 1898; Dr. ]. H. Sm i t, In zake Grieksch, Amsterdam 1898; Dr. W. Nol e n, De klassieke opleiding in gevaar, Leiden 1898; Dr. A. Po uts m a, De Juristen en het Grieksch, Groningen 1898; Dr. H. G. A. Lei g nes Bak h 0 ven, De propadeusis onzer Gymnasiasten, Deventer 1898.

5) Zie o.a. Dr. H. Wa gen voo r t, De toekomst der klassieke vorming in Nederland, Groningen 1921; Mr. H. G. J. M a as Ge est era nu s, De klassieke opvoeding, 's Gravenhage 1922.

6) O.a. Dr. A. Ket t n e r, in Ontwerp-leerplan voor de gymnasia, uitgave van het Genootschap van Leeraren aan Ned. Gymn. 1927, p. 22.

______ _

_ _ _ _ _