4.Bijlage: Vakdidactische opdracht:..........................................................................................21 ......................................................................................................................12 ......

STRUCTUUR VAN CONTEXT-LESSEN.

Inhoud:

1. LESMODEL "ALLE LEERLINGEN BIJ DE LES"

...1

2. BEGRIJPEN, WAT VALT DAARAAN TE BELEVEN?

...7

3. LEERSTIJLEN.

...12

4. Bijlage: Vakdidactische opdracht:...21

1. LESMODEL "ALLE LEERLINGEN BIJ DE LES"

Vooraf

Contexten hebben drie functies: motivatieverhogend, begripsvormend en begripstoepassend.

Om contexten succesvol in de klas te gebruiken moet aan een aantal voorwaarden voldaan zijn.

De context moet aansluiten bij de ontwikkeling van de leerling. De natuur- en scheikundige begripskern moet voor leerlingen in de context herkenbaar zijn. De opbouw van de les moet dusdanig zijn dat leerlingen actief kunnen participeren, zich de context eigen kunnen maken en leerervaringen kunnen uitwisselen.

Een lesmodel

Het ontwerpen van een les is allereerst de keuze voor een onderwerp dat zinvol, uitdagend en motiverend is voor leerlingen. In het begin van de les wordt het leren van de leerlingen

voorbereid. Daarna werken de leerlingen zelf en verwerken de leerstof, nu vindt het leren plaats, dat wil zeggen de nieuwe kennis en vaardigheden worden geïntegreerd met reeds bestaande kennis en vaardigheden. De functie van het derde deel van de les is afronding en/of uitbreiding en het opgeven van huiswerk voor verdere verwerking of voorbereiding op de volgende les. Op elk van de delen uit dit lesmodel, t.w. Voorbereiding, Verwerking, Afronding wordt kort ingegaan.

De in leerlingentaal geformuleerde 'kern van de les' verbindt de drie delen uit het lesmodel.

De begripskern.

Het bepalen en scherp formuleren welke begrippen en situaties er onderwezen worden geven inhoud aan de les en de nabespreking. Dit vormt de 'kern' van de les. De kern moet eenduidig, zinvol zijn voor alle leerlingen en geformuleerd in leerlingentaal. De kern bepaalt de inhoud van de verwerkingsopdracht(en) in de les en in het huiswerk.

Leerlingen komen in een les vaak tot veel verschillende oplossingen. Het gevaar bestaat dat schoonheid omkomt in hoeveelheid. Het uitwisselen van de kern met de leerlingen voorkomt deze 'rijke chaos' en biedt leerlingen houvast bij het verwerken van de inhoud. Het is niet altijd eenvoudig om helder in leerlingentaal de kern te verwoorden en aan te geven welke natuur- en scheikundige kennis en vaardigheden in een les behandeld worden.

‘Vandaag onderzoeken jullie hoe metalen uitzetten en of het belangrijk is rekening te houden met de krachten bij het uitzetten en krimpen.' Is voor leerlingen als kern helderder dan: 'Vandaag bespreken we de experimenten van Musschenbroek en Tyndall.'

'Na afloop van de les kunnen jullie het verschil beschrijven tussen de verspreiding van de warmte van de CV-ketel en de open haard door het huis.' is als kern helderder en motiverender dan: 'Na afloop van de les weten jullie op welke wijze warmte

getransporteerd wordt.'

Met de keuze van de context en het formuleren van de kern wordt een les voorbereid. Ook nog achter het bureau wordt bepaald welke voorbereiding op het verwerken en welke

verwerkingsopdracht gebruikt gaat worden.

Voorbereiding op het leren.

Alvorens de leerlingen aan het werk kunnen moeten een aantal zaken geregeld zijn. De aandacht is gericht op het nieuwe onderwerp en de relatie met eerdere lessen is duidelijk. De kern is duidelijk voor alle leerlingen. In de instructie is voldoende nieuwe informatie verstrekt en eventueel is er een representatief voorbeeld gedemonstreerd. De opdracht is verstrekt en met een controle-vraag (check) is nagegaan of alle leerlingen bij de les zijn.

Contexten vereisen vaak kennis en ervaring van de situatie. Een goede voorbereiding op de context en de opdracht maakt het leerlingen mogelijk zich in een context in te leven. Door aan te sluiten bij eerdere ervaringen van leerlingen worden de denkbeelden van de leerlingen duidelijk.

Bij elk leerlingendenkbeeld is de lastige vraag aan de orde of dat 'lekenbeeld' hinderlijk is of (voorlopig) mag blijven bestaan.

Het stellen van een controlevraag waarborgt dat alle leerlingen met de opdracht aan de slag kunnen.

Dit alles vereist dat de docent op een effectieve wijze met alle leerlingen in gesprek kan zijn.

Voorbereiding op het leren in schema:

 Aandacht richten: Aansluiten bij bestaande kennis en ervaring, betrokkenheid verhogen en verband leggen met het lesontwerp.

 Kern uitwisselen: Doelen uitwisselen, kern in leerlingentaal verwoorden.

 Instructie: Relevante nieuwe informatie verstrekken, een representatief en eenduidig voorbeeld of demonstratie geven.

 Controle: Check of alle leerlingen betrokken zijn en de opdracht voldoende

helder is om aan de slag te gaan.

Verwerking (Het leren).

De verwerkingopdracht heeft een duidelijke relatie met de kern en het niveau van de leerlingen.

De zakelijke aspecten zijn de leerlingen duidelijk. Het is bekend hoeveel opdrachten ze in hoeveel tijd moeten doen, de leerlingen weten hoe en bij wie ze hulp kunnen krijgen en de leerlingen weten aan welke eisen ze na afloop moeten voldoen en hoe de nieuwe kennis en/of vaardigheden bij de afronding gedemonstreerd moeten

worden.

‘Jullie sorteren de verzameling verschillende materialen op jullie tafel in groepen. Je mag zelf beslissen welke groepen je maakt, als je maar de argumenten kan noemen waarom je dat doet. Zorg dat jullie het eens worden over de indeling en het waarom van de indeling. Ik kan over 10 minuten aan ieder uit de groep vragen verslag te doen.

Maak per groep een tekening waarop duidelijk te zien valt hoe de oortplanting bij' bloeiende planten verloopt. Gebruik de informatie uit je boek (blz. 79) en de materialen uit

practicumbox 5. Iedereen uit de groep kan volgende les gevraagd worden de tekening uit te leggen. Het cijfer geldt voor de hele groep.’

Leren kan zich uitsluitend voltrekken op grond van bezigheden van de leerling zelf. De leerling krijgt de resultaten niet in de schoot geworpen, maar moet zich inspannen om ze te verkrijgen.

Leren is een actief proces. Begripsvorming volstrekt zich op basis van praktische activiteiten in betekenisvolle situaties. Zinvolle verwerkingsopdrachten zetten dus de leerlingen hard aan het werk. Doordat elke leerling zich aanspreekbaar weet op het resultaat ontstaat een uitdaging en inspanningsverplichting. Een voor de leerling passende opdracht geeft voldoende houvast om de uitdaging ook aan te kunnen.

Verwerking in schema:

Verwerking: Hoeveel opdrachten in hoeveel tijd, alleen of in een groepje (2/4),

nabespreking bekend, hulp bekend, relatie met kern bekend.

De afronding van het leren

Na afloop van de verwerking worden leerlingen uitgenodigd verslag te doen van het geleerde.

Hoe, hangt af van wat er vooraf is afgesproken. De docent bewaakt de relatie met de kern en waakt dat alle leerlingen de begrippen, kennis en vaardigheden van de kern bereikt hebben.

Belangrijk is dat alle leerlingen betrokken blijven, doordat de afronding voldoende boeiend is en elke leerling weet dat hij op het resultaat van het werk kan worden aangesproken.

Nadat gecontroleerd is dat alle leerlingen de kern bereikt hebben is het mogelijk uitbreidingen te bespreken. Eventueel huiswerk wordt nu toegelicht en er wordt gecontroleerd of elke leerling dit huiswerk ook kan maken.

Afronding in schema:

Afronding: Leerlingen geven samenvatting, demonstreren vaardigheid,

presenteren mening; relatie met de kern toelichten, uitbreiden van de kern met

andere contexten, betrokkenheid leerlingen controleren; huiswerk voorbereiden.

De inspirerende vraag.

In de voorbereiding of de nabespreking kunnen bij het gebruik van contexten leerlingen met vragen komen waar de actuele kennis van het vak of de context voor te kort schiet. Gezien de hoeveelheid onderwerpen, de diepgang van natuurkunde en scheikunde en de betrokkenheid van leerlingen bij leefwereldgericht onderwijs, gebeurt dit eigenlijk nog erg weinig. Om zulke

"inspirerende vragen" te kunnen beantwoorden is het zinnig een paar goede bronnen achter de hand te hebben.

Voorbeelden van zulke bronnen zijn: Exaktueel, Chemie-aktueel, Energie gebruiken DBK-Na, Verkeer en natuurkunde DBK-Na, schoolboeken als Exact natuurkunde, Natuurkunde Overal, Natuurkunde in Thema's, Physics through applications; J. Jardine e.a. en onze vaderlandse trots 'De natuurkunde van 't vrije veld' door M. Minnaert.

Tot slot

Bovenstaande tekst geeft zeer beknopt aan hoe er in de les succesvol met contexten kan worden gewerkt. Dit lesmodel vraagt van een docent de nodige vaardigheden. Vaardigheden die voor een deel ontwikkeld zijn en voor een deel nog ontwikkeld moeten worden.

Met behulp van onderstaande vragen valt na te gaan in hoeverre u over de genoemde vaardigheden beschikt en kunt u prioriteiten stellen bij de keuze welke u wilt ontwikkelen.

Voor informatie, literatuur en/of trainingen over docentvaardigheden kunt u terecht bij het informatiepunt natuur- en scheikunde.

Docentvaardigheden bij werken met contexten in de klas Vooraf: Achter het bureau.

 Geschikte contexten vinden voor de eigen leerlingen.

 Het formuleren van de kern in leerlingentaal.

 Het ontwerpen van verwerkingsopdrachten van ongeveer een halve les met een heldere eenvoudig controleerbare opbrengst.

In de klas: De voorbereiding op het leren.

 Het vinden van een aandachtstrekker en het aansluiten bij bestaande kennis.

 In gesprek met de klas zijn en het hanteren van leerlingdenkbeelden.

In de klas: De verwerking.

 Het werken in kleine groepen.

 Het begeleiden van kleine groepen.

 Het stimuleren van leerlingen.

In de klas: De afronding.

 Leerlingen resultaten laten presenteren.

 Beschikken over werkvormen die snel de verschillende resultaten duidelijk maken.

 Het huiswerk voorbereiden

2. BEGRIJPEN, WAT VALT DAARAAN TE BELEVEN?

(D.A.Lockhorst; Uit: verslag Woudschotenconferentie 1987.)

Thuis vertellen.

Vroeger, als jongen, vertelde ik mijn moeder honderduit over hetgeen ik op school geleerd had.

Ze was niet exact geschoold; desondanks luisterde zij belangstellend naar mijn verhalen over de natuurkunde, mijn favoriete vak. Met trots legde ik uit wat die mooie zin betekent: "warmte is vorm van arbeidsvermogen” en we maakten ons samen vrolijk over mijn vader. Hij kon zo overtuigd zijn welbehagen uitdrukken door krachtig in zijn handen te wrijven. We zagen daarin een voorbeeld van de zo pas geleerde wet; in gedachte zagen we de de vonken eraf springen.

Wanneer ik nu in het kader van scholing of nascholing lessen volg bij collega's of toekomstige collega's en vanuit de zijlijn de leerlingen observeer, dan moet ik vaak aan mijn eigen schooltijd terugdenken. Ik vraag me dan af wat zij thuis zullen vertellen over deze les. Zou dat meer zijn dan de toevalligheden, de anecdotes en de roddels? Of zou het ook over de inhoud van het vak gaan, over het prakticum, de demonstraties, de wetten en de verrassingen?

Voor mij zou het een bewijs zijn dat de leerlingen iets van de natuurkunde begrepen hebben.

Een eerste omschrijving van wat "begrijpen" inhoudt kan ik aan die verhalen thuis ontlenen.

"Begrijpen" betekent dat je de inhoud aan een ander kunt vertellen.

"Begrijpen" betekent dat je om je heen de voorbeelden kunt aanwijzen.

"Begrijpen" ten slotte betekent dat je er een emotie bij hebt, je bent er trots op dat je het kunt uitleggen en je bent aangenaam verrast om in de omgeving de theorie in praktische situaties te herkennen. Begrijpen is eigenlijk een heel vreugdevolle belevenis.

Overigens, die verhalen thuis zijn voor mij wel een voldoende bewijs dat de leerling begrijpt waar het over gaat, maar ze zijn niet noodzakelijk. Veel leerlingen zijn zo gesloten als een pot en vertellen nooit iets thuis; dat wil niet zeggen dat ze er op school niets van begrijpen!!

Zo'n vreugdevolle ervaring zou de school in de plaats moeten zetten van de zorg over het proefwerkresultaat of van de onverschilligheid ten opzichte van de schoolse kennis die zo mijlen ver afligt van het dagelijks leven. Natuurlijk zijn er leerlingen die lol in het vak hebben, maar het gaat me juist om die andere helft (?) van teleurgestelden en zorgelijken. Ik zou ze zo graag dat warme gevoel van binnen gunnen: "Hé, zit dat zo! Wat leuk!!" en de trots van: "Dat ga ik thuis vertellen!".

Uiteraard is dat het doel dat leraren altijd nastreven in hun werk en dat ze ook met een redelijk percentage leerlingen bereiken, maar de vraag is of we het rendement in dat opzicht kunnen verbeteren, zodat de leerlingen die zo vaak geconfronteerd worden met hun eigen

mislukkingen op school ook dat trotse gevoel kunnen beleven.

Daartoe moeten we zorgvuldig analyseren, wat het verschijnsel "begrijpen" inhoudt.

Een primaire behoefte.

Welke betekenis heeft "begrijpen" in het funktioneren van de persoon? Hoe komt het dat

"begrijpen" zo'n diepe voldoening kan geven en dat deswege de behoefte aan inzicht zo'n sterke drijfveer kan zijn voor het menselijk handelen? Daarover valt de volgende theorie op te stellen:

Uit veiligheidsoverwegingen is het voor ieder levend wezen van belang de omgeving te verkennen. Om te overleven moet je de wereld om je heen kennen om daarin adekwaat te kunnen handelen. Wanneer je niet begrijpt wat er in je omgeving gebeurt, geeft dat een

onaangenaam gevoel. Inzicht daarentegen neemt de dreiging weg en geeft voldoening. Daaruit ontstaat de fundamentele nieuwsgierigheid die levende wezens kenmerkt en die je ook bij dieren goed kunt herkennen. In onze ingewikkelde technische en sociale wereld is de relatie tussen "begrijpen" en overleven minder direkt zichtbaar en voelbaar maar ongetwijfeld onder de oppervlakte nog altijd aanwezig. Slechte leerlingen missen niet alleen de goede cijfers en het succes van een voorspoedige schoolloopbaan, ze missen ook voor een deel fundamenteel menselijke zekerheid doordat ze steeds geconfronteerd worden met hun eigen onbegrip. Om hun een steviger identiteit te geven moeten we hun het gevoel leren kennen, dat ook zij kunnen begrijpen hoe de wereld in elkaar steekt.

Eén uit vele motieven.

Om misverstand te voorkomen: ik ga geen pleidooi houden om van nu af het onderwijs puur in te richten op basis van de menselijke nieuwsgierigheid. Er zijn meer motieven op grond waarvan mensen handelen. Ze hebben in de school allemaal hun eigen waarde. Normen en waarden van huis uit of van de groep leeftijdsgenoten, verwachtingen van ouders, een toekomstperspectief, beloning en straf en wedijver vormen samen met de nieuwsgierigheid het krachtenveld

waarbinnen het leren en werken op school zich afspeelt. Het is goed wanneer het onderwijs op genuanceerde wijze bij al die krachten tracht aan te sluiten. Waar ik me zorgen over maak is dat het erop lijkt alsof het onderwijs voor grote groepen kinderen de nieuwsgierigheid als

gedragsbepalende faktor heeft uitgeschakeld en daarmee ook meer mikt op begrip bij die leerlingen. Ook de minder begaafde kinderen, in het bijzonder de leerlingen van het beroepsonderwijs, hebben recht op de vreugde van het begrijpen.

Abstrakt en konkreet.

Maar, kan men tegenwerpen, dat is de ervaring! Veel leerlingen hebben maar beperkte mogelijkheden; ze zijn niet geïnteresseerd en begrijpen weinig. Allicht dat men zich dan

tevreden stelt met acceptabele examenresultaten en het voor de rest een beetje gezellig tracht te maken. Echt begrijpen is in ons moeilijke abstrakte vak voor de happy few. Ik geef toe, de schijn is tegen me, maar ik geef me niet zo snel gewonnen. Laten we eerst analyseren welke faktoren in de didaktiek het begrip bevorderen. Dat zijn o.a. het gebruik van de taal, de dosering in de aanbieding, de struktuur van het aanbod en de relatie die gelegd wordt tussen konkreet en abstrakt. Die laatste faktor wil ik in dit verhaal verder uitwerken.

Het konkrete deel van het vak bestaat uit zichtbare of anderszins waarneembare verschijnselen, uit materialen, processen en apparaten. De wetenschappelijke begrippen, de wetten, de

symbolentaal en de formele redeneringen vormen het abstrakte deel. Het is voor het begrip van belang hoe de relatie tussen het konkrete en het abstrakte in de didaktiek wordt opgebouwd.

De pyramide-struktuur in de leerstof.

Mijn natuurkundeleraar, ruim veertig jaar geleden, haastte zich de abstrakties in te voeren.

Voorbeelden en toepassingen kwamen wel aan de orde, maar terloops. Het leeuwedeel van de tijd werd besteed aan het doorwerken van de abstrakties.

Later werd "aansluiten bij de ervaring van de leerling" een belangrijk principe in de didaktiek.

Men startte een onderwerp met het inventariseren van die ervaringen. "Vertel eens wat jullie weten van geluid". Prakticum werd ingevoerd en veranderde ook daarna van karakter, het werd meer verkennend en kwalitatief. Het kreeg ook een andere plaats, vooraan in de lessenserie i.p.v. aan het eind als een soort verifikatie achteraf. De term "aanrommelprakticum" ontstond ook als aanduiding voor een minder gestruktureerde en meer speelse vorm van kennis, te maken met een verschijnsel. De didaktiek volgde daarmee een weg die kan worden weergegeven met een pyramide. Een brede basis van zeer uiteenlopende verschijnselen verengt zich via ordening, experiment en begripsdefiniëring tot een wet waarin alles wordt samengevat.

Leerpsychologen, waaronder Jerome Bruner bij wie ik graag in de leer ben, benadrukken het belang van de weg van konkreet naar abstrakt in de didaktiek. Het is van belang om

imitatieleren tegen te gaan, d.w.z. het klakkeloos herhalen van definities zonder er

voorstellingen bij te hebben of voorbeelden te kunnen geven, waardoor de kennis dode kennis blijft die niet gebruikt kan worden bij de oplossing van echte problemen. Door o.a. gebruik te maken van de methode van het zelfontdekkende leren, worden de begrippen rijker aan inhoud en de theorie wendbaar en hecht vastgelegd in het geheugen.

Figuur 1.

Voor de wet van Ohm zou zo’n

pyramide er zo uit kunnen zien. De

opsommingen zijn niet uitputtend.

De waarde van de konkrete werkelijkheid.

Russische leerpsychologen, met name Davydov, vragen juist de aandacht voor de omgekeerde weg: van abstrakt naar konkreet. In hun denken ligt de grootste rijkdom voor het menselijk brein niet in de theoretische begrippen en wetmatigheden. De theorie is slechts een hulpmiddel om de essentie in de konkrete werkelijkheid te ontdekken. De echte rijkdom aan kennis, informatie en betekenis ligt in datgene wat om ons heen direkt voorhanden is, de direkte konkrete

werkelijkheid. Maar de geschoolde geest kan die waarde beter doorzien dan de ongeschoolde.

De theorie helpt het wezenlijke karakter van de werkelijkheid te doorgronden.

Wie de theoretische begrippen en wetmatigheden kent, kan door de direkte aanschouwelijkheid heen het wezen van de werkelijkheid ontdekken. De theorie is eerst uit het konkrete

geabstraheerd, maar vanuit de abstraktie keren we tenslotte terug naar het waarneembare. Een paar voorbeelden uit eigen ervaring ter verduidelijking:

 We kwamen al roeiend in een wherry op de Nieuwe Maas in Rotterdam in moeilijkheden door de hoge golven tussen een losse riviersleepboot en de kademuur. Plotseling realiseerde ik me: terugkaatsing tegen een los uiteinde, vandaar!!! Een vreugdevol moment in een penibele situatie.

 Die prachtige buigingsverschijnselen daar waar de sloten uitkomen in de tocht. Door je kennis van de golftheorie zie je ook veel duidelijker het golfpatroon. Heel goed te zien vanuit de trein wanneer de wind loodrecht op de baan staat.

Of voorbeelden uit andere vakgebieden:

 Het moment waarop ik daar zittend, me plotseling realiseerde dat ik het haakje op de WC-deur doe ook al ben ik alleen thuis. Prachtig, een Pavlov!!

 Rijdend met de trein van Luzern naar Lugano en de spanning of dat nu eindelijk de Gotthardtunnel is na al die kleinere tunnels. Dan aan de andere kant zeker weten omdat de rivier in tegengestelde richting stroomt. Dat is immers wat je een waterscheiding noemt!

 Een huis in Sneek waarin je plotseling de kenmerken van Jugendstil terugziet.

Steeds krijgt je eigen omgeven en je eigen ervaring een diepere betekenis door de theoretische bril waarmee je ernaar kijkt.

Figuur 2.

Nu de conclusie: Een mens kent de

theorie en heeft de beschikking over de

abstracties maar hij begrijpt hoe de

werkelijkheid in elkaar zit. Hij heeft greep

op de wereld om zich heen.

En nu de didaktiek ervan.

Hoe helpen we onze minder begaafde leerlingen aan dit soort ervaringen? Hoe leer je leerlingen met theoretische ogen om zich heen te kijken?

Ik heb geen afgerond antwoord op die vraag, wel een aantal ideeën die de moeite van een nader onderzoek waard zijn.

 We moeten de weg van abstrakt naar konkreet niet terloops invlechten in de lessen maar er heel uitvoerig tijd voor inruimen, nadat we de behandeling van de theorie hebben afgerond. Aan het begin van de lessenserie beschikken de leerlingen nog niet over het theoretische kader om tot begrip te komen, aan het eind wordt de aandacht vaak in beslag genomen door de verwerking van de abstrakties.

 We moeten ons ervoor hoeden als afsluiting van een onderwerp te blijven oefenen op abstract niveau door jongleren met begrippen en formules.

 We moeten de leerlingen uitnodigen om zich heen te kijken met een theoretische bril op.

"Is je accu leeg? Geen stroom meer? Denk daar eens over na met behulp van de wet van Ohm. Welke voorlopige konklusies kun je trekken? Meet eens na."

"Brandt je lamp van je fiets slecht? Praat daar eens over met behulp van de theoretische begrippen die je geleerd hebt."

 We moeten voorkomen dat leerlingen toepassingen en voorbeelden gaan zien als extra's" die zo ook nog moeten leren". Het is heel gemakkelijk om als leraar over

verschijnselen te praten vanuit een theoretische achtergrond zonder dat dat tot werkelijk begrip bij de leerlingen leidt. In dat geval worden ze ertoe verleid - of gedwongen - om die toevoegingen ook maar weer te gaan "leren" wat dan al gauw weer imitatieleren is.

De leraar moet dan ook niet praten over de verschijnselen maar moet de leerlingen uitnodigen dat te doen door de juiste probleempjes in hun midden te leggen.

 Ingeklede vraagstukken dient men te wantrouwen. Een vraagstuk over weerstanden, spanningen en stromen van een autoverlichting, klinkt aardig. Maar eigenlijk worden leerlingen uitgenodigd die auto zo snel mogelijk te vergeten en de getallen in de formules in te vullen. En natuurlijk vergeten ze die auto dan ook.

 Tenslotte denk ik dat het allerbelangrijkste middel dat we in handen hebben ons eigen voorbeeld is. In hoeverre beleven we zelf nog vreugde aan ons vak en hoe tonen we dat aan onze leerlingen? Leerlingen zouden uit de verhalen van hun leraren moeten

begrijpen dat natuurkunde overal om hen heen is. Maar zouden veel leraren zich niet voordoen als mensen die de hele dag bezig zijn met bladzijden uit het leerboek, met sommen en met proefwerkcijfers? Welk beeld krijgen de leerlingen van die

natuurkundige daar voor de klas? Een goed voorbeeld?

Figuur 3

"Begrijpen", dat is

terugkeren naar de

verschijnselen.

3. Leerstijlen.

( Door: drs. R.C.E. Emous, Bureau Lerarenopleiding, Vrije Universiteit, Amsterdam.) Elk vogeltje zingt zoals het gebekt is.

(Een artikel over verschillende manieren van leren; door: drs. R.C.E. Emous, Bureau Lerarenopleiding, Vrije Universiteit, Amsterdam)

De één houdt van bloemkool, de ander van spinazie. Er zijn zwijgzame mensen en mensen die je de oren van het hoofd praten. Sommigen vallen op mensen van hetzelfde geslacht, anderen juist op mensen van het andere geslacht.

Mensen tonen grote verschillen op bijna elk punt. Vreemd genoeg speelt deze constatering nauwelijks een rol in het onderwijs. Sterker nog, velen die werkzaam zijn in het onderwijs, en ook allerlei onderwijsdcskundigcn, gaan er van uit dat er één ideale methode van onderwijs, één ideale leerweg, is. Volgens hen is de kunst van het onderwijs deze ideale manier te vinden.

Vaak blijkt deze ideale methode gezocht te worden in een richting die 'toevallig' overeenkomt met eigen voorkeuren, politieke opvattingen en dergelijke. Het bestaan van één beste leerweg lijkt in contrast met de grote diversiteit van mensen op andere punten. De laatste jaren wint het idee terrein dat mensen verschillen in de manier waarop ze leren. Dit kan onder andere worden opgemaakt uit de stroom artikelen die recent op gang is gekomen over het onderwerp 'manieren van leren', of wel leerstijlen. In dit artikel staat het leerstijlbegrip van de amerikaan David Kolb centraal (o.a. Kolb 1973, 1975 en 1976). In Nederland is over deze theorie veel gepubliceerd door Hans van Helden (o.a. van Helden 1982,1983 en 1985; van Helden & Geljon 1985). Dit artikel beoogt dit leerstijlbegrip uit te leggen en aan de theorie enkele nieuwe gedachten toe te voegen. Deze zijn ontstaan tijdens mijn ervaringen met het ontwikkelen van lesmateriaal dat rekening houdt met leerstijlverschillen, in het kader van nascholingsprojecten en onderzoek.

De leercyclus van Kolb

De psycholoog Kolb nam tijdens het geven van onderwijs verschil in activiteit tijdens en

betrokkenheid bij de diverse onderdelen waar. Zo leefde de ene groep helemaal op bij een zeer theoretisch college, terwijl anderen afhaakten. Die tweede groep was juist erg betrokken als ze zelf iets moest doen. Een verschijnsel dat iedereen die les heeft gegeven wel kent. Naar aanleiding van deze ervaringen leek het hem zinvol deze diversiteit in leeractiviteit nader te onderzoeken.

Allereerst stelde hij een model voor het leerproces op en wel voor een leerproces waarbij de koppeling van formele kennis (theorie) aan concrete situaties (praktijk) centraal staat; het leerproces gericht op het verkrijgen van inzicht. Dit leerproces formuleerde hij in termen van (leeractiviteiten tijdens de verschillende fasen. De twee belangrijkste componenten zijn de concrete situatie en de theorie (over deze praktijk). In termen van activiteiten zijn dit: ervaren van de praktijk en het vormen van abstracte concepten en generalisaties (de theorie).Een belangrijke vraag is hoe deze twee fasen van het proces gekoppeld zijn. Na concrete ervaring zullen mensen zich afvragen; wat kan ik hier uit opmaken? Ze zullen de ervaring van

verschillende kanten gaan bekijken, gaan wikken en wegen om tot het formuleren van een theorie te komen. Kolb noemt dit het stadium van observatie en reflectie. Dit stadium vormt dus de overgang van praktijk naar theorie. Als er een theorie bedacht is zal men eerst kijken of de theorie opgaat in stukjes van de praktijk. Niet direct in een totale, reeële praktijksituatie, omdat deze vaak te complex is. Als de theorie in allerlei doelsituaties stand houdt, dan kun je hem uitproberen in de complexe praktijksituatie. (Is er echter een situatie waarin de theorie niet klopt, dan is dat weer een nieuwe ervaring waarover opnieuw nagedacht moet worden. Zo kom je dan weer terecht in de fase van reflectie en observatie.) Het stadium van het uitproberen van de theorie wordt de fase van actief experimenteren genoemd. In figuur 1 is de totale leercyclus van Kolb schematisch weergegeven.

De cyclus in de praktijk.

Het beschrijven van zo'n leercyclus is natuurlijk heel aardig, maar ook wel erg theoretisch, daarom nu twee voorbeelden ter illustratie. Het eerste begint bij de praktijk het tweede juist bij de theorie, tussen haakjes wordt telkens vermeld om welke fase van het leerproces het gaat.

Je hebt een wandeling gemaakt door een bos. In een deel van het bos stonden alleen beuken, in een ander deel van het bos waren allerlei bomen aangeplant Tijdens de wandeling viel je op dat onder de beuken nauwelijks andere planten voorkwamen terwijl in het tweede stuk wel ondergroei voorkwam (CE). Je gaat nadenken over hoe dit verschijnsel te verklaren is. Is het te donker onder de beuken; laten beuken te veel water door, wordt de grond te hard; geven de beuken stoffen af waardoor zaad van andere planten niet tot groei kan komen? Veel

verklaringen zijn mogelijk. Uit boeken probeer Je ook de nodige informatie te halen (RO).

Uiteindelijk vind je de verklaring dat het aan het licht onder de beuken moet liggen het best (de boeken steunen je in dit opzicht (AC). Je zoekt naar beukenbos waar de beuken niet zo dicht op elkaar staan om te kijken of daar wel ondergroei voorkomt Met lichtmeters meet je de

hoeveelheid en de kleur licht in het beukenbos en het andere bos (AE). De theorie blijkt niet te kloppen (CE). Je zoekt naar andere verklaringen (RO). Eén artikel beschrijft dat het aan de verzuring van de bodem onder de beuken ligt (AC). De bodem blijkt bij meting inderdaad nogal zuur (AE).

Het tweede voorbeeld dat uitgaat van de theorie, zal ik iets minder uitgebreid bespreken. Ook dit is een voorbeeld uit de biologie. Als zintuigen lange tijd eenzelfde prikkel ondergaan worden ze minder gevoelig voor deze prikkel. Dit proces heet adaptatie (AC). Zet een zonnebril op. Eerst is alles wat bruiner, maar al snel zie je eigenlijk alles weer normaal (AE). Vervolgens bekijk je een zogenaamde driedimensionale (ruimtelijke) film. Deze moet je bekijken met een brilletje met één groen en één rood glas. Je ziet de film in 'gewone' kleuren, maar wel driedimensionaal (CE). Je bedenkt dat dat komt door adaptatie (RO), maar je gaat ook nadenken over de vraag waarom je dan opeens driedimensionaal ziet (RO over een ander aspect van de concrete ervaring). Hierop kan dan weer een fase van abstract conceptualiseren volgen.

Figuur 1. Het leerproces gericht op de verwerving van inzichten (naar Kolb).

 concrete ervaring (voelen)*;

(

 observatie en reflectie (waarneming en beschouwing; bekijken);

 vorming van abstracte concepten en generalisaties (theorievorming; abstract

 conceptualiseren).

Welke leerstijlen zijn er?

Uit onderzoek van Kolb (en in Nederland uit onderzoek van van Helden) blijkt dat mensen verschillen in hun voorkeur voor en capaciteiten in de verschillende activiteiten van het

leerproces. Hun kracht (voorkeur) bleek altijd te liggen in twee activiteiten die op elkaar volgen.

Mensen zijn goed in (hebben voorkeur voor):

1. 'het concreet ervaren' en 'reflectie en observatie' of 2. 'reflectie en observatie' en abstract conceptualiseren' of 3. 'abstract conceptualiseren' en 'actief experimenteren' of 4. 'actief experimenteren' en 'concreet ervaren'.

De twee overige combinaties 'observatie en reflectie' en 'actief experimenteren', en 'concreet ervaren' en 'abstract conceptualiseren' komen uit het onderzoek niet naar voren. Deze vier combinaties van preferente activiteiten zijn uitgangspunt voor de verschillende leerstijlen die Kolb onderscheidt. De personen die goed zijn in 'het concreet ervaren' en 'reflectie en

observatie' worden divergeerders (analyseerder, dromer, mi. een zeer slechte benaming - RE) genoemd.

Assimileerders (wetenschapper, m.i. een te pretencieuze aanduiding, daar wetenschappers allerlei leerstijlen hebben) hebben voorkeur voor de tweede combinatie.

De kracht van de convergeerder (toepasser, beslisser) en accomodeerder (praktijk mens, doener) liggen in de combinaties 3 respectievelijk 4.

Figuur 2 geeft deze onderverdeling schematisch weer.

Figuur 2. Samenhang tussen de leercyclus en leerstijlen van Kolb.

Wie heeft welke leerstijl?

Om een indruk te geven wat voor een type mens er achter de verschillende leerstijlen verscholen gaat, volgen hier enkele nogal karikaturale persoonsbeschrijvingen (vrij naar Kolb, 1976).

 Divergeerder

Zijn grootste kracht is zijn voorstellingsvermogen. Is zeer goed in het vanuit verschillende gezichtspunten bekijken van concrete situaties. Als er ideeën moeten worden geleverd voelt een divergcerdcr zich opperbest Werkt graag met andere samen. Heeft een brede culturele

interesse. Is licht emotioneel. (Managers in non-profit-organisaties, personeelswerkers, kunstenaars en sociologen hebben veel divergeerders in hun midden.).



Assimileerders

Is in staat onsamenhangende en ongelijksoortige zaken te verwerken tot een samenhangende verklaring. Sterk in het ontwerpen van theoretische modellen.

Abstracte concepten boeien hem meer dan mensen. Voelt zich bij het praktische gebruik van een concept nauwelijks betrokken. Theorieën moeten logisch en nauwkeurig zijn. Typisch iemand die in de exacte vakken zit (research and development- en planning.

 Convergeerder

Abstract denken en actief uitproberen zijn de best ontwikkelde capaciteiten als het om

leren gaat. Zijn grote kracht ligt dus logischerwijze in practische toepassing van ideeën . Bij een IQ-test. die uit gaat van een goede oplossing van een vraag of probleem, scoort de

convergeerder hoog. Nauwelijks emotioneel. Gaat liever met zaken om dan met mensen.

(Ingenieurs zijn vaak convergeerders).

 Accomodeerder.

Durft veel risico's te nemen. Voert het liefst plannen en experimenten uit. De practische toepassing van ideeën spreekt hem het meeste aan. Vindt het niet belangrijk als de praktijk met overeenkomt met de theorie, dat prikkelt juist. Gaat makkelijk om met mensen, hoewel dat soms wat ongeduldig en drammerig overkomt. Practisch opgeleid.

(Actiegerichte banen als marketing of verkoop.)

Leerstijlen zijn min of meer gelijk verdeeld over verschillende bevolkingsgroepen Zo bestaat er niet of nauwelijks enig verband tussen schooltype en opleidingsniveau en leerstijlen. Er komen op de technische school even veel accomodeerders (of een andere leerstijl) voor als op het vwo. Bepaalde functies blijken wel meer door mensen met een specifieke leerstijl te worden bekleed.

Leerstijlen in het onderwijs.

Goed onderwijs wordt gekarakteriseerd door een juiste afstemming van het onderwijs op de leerlingen. Afstemming op het niveau en de belevingswereld van de leerlingen is van belang.

Aansluiting op de capaciteiten van de leerling is echter ook van groot belang. Van sterke punten moet worden geprofiteerd, terwijl er juist extra aandacht moet worden besteed aan de zwakkere eigenschappen. Het leerstijlbegrip geeft aanknopingspunten voor wat de sterke en zwakke kanten kunnen zijn. Daarbij moet wel gelet worden op het feit dat leerstijlen met name gelden in situaties die gericht zijn op het verwerven van inzichten.

Onderwijs aangepast op leerstijlen (naar leerstijlen gedifferentieerd) heeft als uitgangspunt eerst de sterke punten te benutten. Het start op dat punt van de leercyclus, waardoor eerst de twee activiteiten aan bod komen die de leerling goed beheerst Dit verhoogt de motivatie en betrokkenheid bij het onderwijs en leerlingen wolden direct op het goede spoor gezet

Vervolgens worden de stadia doorlopen die de leerling minder leuk vindt, maar even essentieel zijn voor het verkrijgen van inzicht in het onderwerp.

Uitgaande van dit principe zijn we er via ons onderzoek toegekomen de volgende optimale leertaken te formuleren voor de door Kolb onderscheiden leerstijlen (overgenomen uit het boekje 'Differentiatie naar Leerstijl' door Drs. H.J. van Helden.1987).

 Divergeerders beginnen het liefst met het opdoen van een praktijkervaring of een ervaring die dicht tegen de praktijk aanligt; de reflectie daarop (benoemen van de ervaring,

onderscheiden van hoofd- en bijzaken) brengt hen bij de vraag welke concepten, regels en principes in deze praktijksituatie van belang zijn. Hier wordt gesproken van de reflectrie- aanpak

 Assimileerders krijgen het liefst de gelegenheid om zichzelf eerst een beeld te vormen van de aard en de betekenis van de aangeboden theorie; 'zelfstudie' is daarbij een favoriete werkvorm; met deze 'zelf-ontwikkelde' kennis gewapend gaan deze leerlingen eerst oefensituatics en daarna reële praktijksituaties te lijf. Deze vorm van onderwijs is de zelfstudie-aanpak genoemd.

 Convergeerders blijken het best te functioneren als zij beginnen met het kennisnemen van duidelijke, beknopt geformuleerde concepten, regels en principes, die zij in een beschermde oefensituatie kunnen verwerken; daardoor gesteund kunnen zij een praktijk of

'praktijkachtige' situatie goed aan. Deze onderwijs-aanpak heet de instructie-aanpak

 Accomodeerders vragen om een onderwijsaanbod, waarin eerst veel oefenmogelijkheden opgenomen zijn, waarin ze zich geleidelijk aan op de praktijksituatie kunnen voorbereiden;

men moet hen niet te snel uitnodigen om op de opgedane ervaringen te reflecteren;

'algemene' conclusies trekken zijn pas na enige djd ervaring te hebben opgedaan met een bepaald soort praktijksituatie. Deze laatste aanpak is de oefen-aanpak.

Leerstijlen in de praktijk

Van elke onderwijs-aanpak gericht op de verschillende leerstijlen zal een voorbeeld gegeven worden. In verband met de ruimte zijn de voorbeelden summier en wordt er dus een beroep gedaan op uw eigen creativiteit en inlevingsvermogen. De lespakketten verschillen van onderwerp.

 Reflectie-aanpak.

Determineren van planten.

1. Cursisten krijgen een stencil met daarop tekeningen van planten, die op voor hun

onduidelijke redenen in groepjes bijeen zijn gezet Opdracht bij dit stencil luidt: Wat valt je aan de samenstelling van dit stencil op?

2. Bespreking van de indeling van het stencil door de docent en introductie van begrippen als determinatiekenmerken.

3. Cursisten krijgen een determinadetabel waarmee ze kunnen oefenen.

4. Als laatste onderdeel van de deze cyclus wordt een eigen determinadetatietabelletje gamaakt.

 Zelfstudie-aanpak.

Bedreiging van de zeehond.

1 Gestart wordt met een video over de bedreigende invloeden op de zeehonden in het

Waddengebied. Opdracht: Noteer tijdens het bekijken van de video wat de hoofdoorzaken zijn van de afname van het aantal zeehonden uit het Waddengebied.

2. Samen met de groep zet de docent de bedreigende invloeden op een rijtje.

3. Vervolgens krijgt de groep gegevens over het zeehonden aantal in het Waddengebied, de vervuilingsgraad van de Rijn, de Scheldedelta, de Waddenzee, stromingskaarten van voor en na de uitvoering van de Deltawerken en dergelijke.

Opdracht luidt: kijk per gegeven of er een verband te leggen is tussen het zeehonden aantal en een bepaald proces.

4. Cursisten schrijven op basis van de resultaten die ze gevonden hebben bij vorig onderdeel een verslag met als titel Een zeehond gaat niet zomaar dood'.

 Instructiaanpak (een veel gehanteerde doceervorm).

Aanpassing van dieren aan het milieu.

1. Docent geeft en aantal voorbeelden van aanpassingen van dieren aan het milieu.

bijv. ogen aan de voorkant van de kop bij jagers en aan de zijkant bij grazers, kleine oren van die uit koude streken, het relatief groter zijn van dieren uit koude streken

ten opzichte van dieren uit gematigde of warme streken.

2. Docent laat aantal dia's van dieren zien, cursisten moeten aangeven om welke aanpassingen het gaat

3. Groep brengt een bezoek aan de dierentuin. Opdracht in de dierentuin luidt:

beschrijf van een aantal dieren waar ze leven, bekijk ze goed en schrijf op hoe ze aangepast zijn aan hun leefgebied.

4. Nabespreking van de dierentuin opdracht.

 Oefen-aanpak.

Werking van het oog.

1. Als eerste onderdeel worden een aantal proefjes gedaan met het oog: scherpstellen, aanpassen aan de lichtsterkte (pupilreflex), Ienswerking van een klein gaatje in karton e.d.

2. Cursisten krijgen een matglazen bol (doorsnede ca. 8 cm.) met een gat van ca 4 cm.

doorsnede erin en allerlei doe-het-zelf materiaal, als lenzen, glas, gekleurd karton, mat glas, kralen en kokertjes. Opdracht: maak een werkend oog. (Dit kan ook inderdaad; een keurig beeld

van de omgeving op de bol geprojecteerd.)

3. Docent bespreekt met de groep de problemen die ze zijn tegengekomen bij het maken van het oog en haalt daar ook de ervaringen bij die de groep heeft opgedaan bij de uitvoering van de proefjes.

4. De hele theorie over de werking van het oog wordt door de docent op een rijtie gezet.

Slotwoord: Da's makkelijk praten.

Aan de hand van bovenstaande voorbeelden lijkt het maken van naar leerstijl gedifferentieerde lessen betrekkelijk eenvoudig. In de praktijk blijk het vaak enigszins tegen te vallen; goede voorbeelden zijn niet te vinden; de video die goed in de lessen past blijkt niet te bestaan; het seizoen werkt niet mee; en zo zijn nog vele tegenslagen te bedenken. Valt daarmee het nut van de hele leerstijltheorie weg? Nee, naar mijn mening in het geheel niet.

Het doel van de theorie is niet om het hele onderwijs op zijn kop te zetten. De theorie kan heel goed haar nut bewijzen, door haar toe te passen bij extra uitlegjes. Het is niet zinvol als iemand iets niet begrijpt het nog een keer uit te leggen in wat andere bewoording, daar zit het probleem meestal niet. De leerstijltheorie van Kolb, geeft aangrijpingspunten om het op een wezenlijk andere manier te proberen.

Voor degene onder U die toch wel iets meer willen met deze theorie is ter ondersteuning hieronder een schema opgenomen van hoe de leerstijltheorie zich verhoudt tot de meer gangbare indeling van open en gesloten (minder of meer gestruktureerd) onderwijs en beginnend bij de theorie of praktijk (inductief en deductief). In de leerstijlcyclus komt men natuurlijk bij alle fasen. Het schema geeft een overzicht over de eerste activiteit per cyclus.

Tot besluit zou ik willen zeggen, dat ik hoop dat U als indruk van dit artikel overhoudt dat elke vogeltje ringt als het gebekt is en dat deze regel niet alleen geldt voor vogels.

Literatuur

Helden, H J. VIL, Ervaringsleren en leerstijlen. VU. Amstedam. 1982.

Helden, H J. van-. Wordt in zulke lessen ook nog wat geleerd?. Politieke en Sociale Vorming.

8/1983.

Helden. HJ. van, Leerstijelen. VU, Amsterdam, 1985.

Helden, HJ. van. en Geljon, C., Leerstijldifferentiatie in het moedertaalonderwijs. Levende Talen.

9/1985.

Figuur 3. Verband tussen de eerste leeractiviteit bij

de verschillende leerstijlen en de indelingen van

leeractiviteiten in gesloten en open activiteiten, en

activiteiten uitgaande van de theorie en praktijk.

4. Bijlage: Vakdidactische opdracht:

VD-Opdracht: Lessen ontwerpen.

Korte omschrijving van de opdracht: In deze opdracht maak je kennis met enkele relevante aspecten die een rol spelen bij het opbouwen van/structuur geven aan een les(senserie).

Gewapend met die kennis ontwerp je een eigen les(senserie) die een

ondersteuning/aanvulling/toepassing/… is bij een thema uit het schoolboek, bijv. ‘Krachten’.

Doelen van de opdracht:

 Kunnen toepassen van een model om een les(senserie) te kunnen ontwerpen, daarbij gebruik makend van contexten.

 Correct gebruiken van de ‘leerstofpyramide (van concreet naar abstract)’

 Rekening houden met verschillende leerstijlen (cyclus van Kolb).

Werkwijze:

 Stap 1: Oriënteren (lezen).

Lees:

1. Bron deel 1: Situaties en contexten (1993); hfst. 4: Structuur van contextlessen.

(1 t/m 3 van dit document)

2. Neem globaal door: Bruggen; PLON; Rijksuniversiteit Utrecht (1979) (aanwezig in KLC van Fontys Sittard) ;Hieruit alleen: hfst.1 van theoriedeel (‘Krachten in constructies’) + relevante onderzoeken en leesteksten bij deze theorie

 Stap 2: Analyseren.

- Maak een samenvatting van de bovenstaande: Bron deel 1: Situaties en contexten (1993); hfst. 4: Structuur van contextlessen

- Ga na welke onderelen uit het PLON-boek ‘Bruggen’ bruikbaar zijn en hoe je de verschillende onderdelen tot een coherent geheel kunt vormen (met een goede opbouw).

 Stap 3: Eigen product maken .

Maak nu de definitieve lessenserie (ongeveer 3 lessen). Geef daarbij een didactische verantwoording: hierin geef je aan welke aspecten je uit de bronnen hebt verwerkt en hoe je deze hebt verwerkt.

 Stap 4: Eigen product uittesten (indien mogelijk).

Test je eigen materiaal uit (lessen op de stageschool uitvoeren) . Leg je bevindingen vast (liefst ook een video-opname).

 Stap 5: Evalueren (indien mogelijk)..

Maak een evaluatie van je bevindingen.

 Stap 6: Afronding (Verslag/presentatie).

Maak een verslag (conform de gebruikelijke eisen)