DE MEERWAARDE VAN
DYSLEXIESOFTWARE
Een studie naar de implementatie van Kurzweil
3000 op scholen en het effect voor leerlingen
met dyslexie.
Rijksuniversiteit Groningen
Faculteit Letteren
Taalwetenschap
Student: Marianne Rinzema, 2051060
Scriptie begeleider: Wim Tops
Stage begeleidster: Suzan Ramakers
1 Juli 2015
2
SamenvattingIn de huidige studie is onderzocht in hoeverre de implementatie van Kurzweil bij scholen in Nederland doorgevoerd is op het gebied van Visie en Beleid, Professionalisering, Materialen en Beheer en Kwaliteitsbeleid. Kurzweil 3000 is een compenserend dyslexiesoftwareprogramma dat ondersteuning biedt bij alle vormen van dyslexie. Steeds meer scholen schaffen Kurzweil aan vanwege de wet ‘Passend Onderwijs’. Alle scholen moeten door deze wet extra ondersteuning kunnen bieden aan leerlingen die dit nodig hebben. Een goede implementatie van Kurzweil zorgt ervoor dat de dyslexiesoftware succesvol gebruikt kan worden. Dit betekent dat Kurzweil goed is ingevoerd, het op de juiste manier wordt gebruikt en het bijdraagt aan verbetering. Aan de hand van de vier niveaus van Smeets en Kleijnen (2008) zijn er twaalf criteriapunten opgesteld die leiden tot een succesvolle implementatie van Kurzweil. Met een gestructureerde vragenlijst voor Kurzweil-contactpersonen, worden deze criteriapunten onderzocht op scholen. Deze vragenlijst is ingevuld door 21 Kurzweil-contactpersonen. Hieruit is gebleken scholen dat er nog veel verbetering mogelijk is wat betreft het implementatietraject op scholen. Voornamelijk op de gebieden van ‘professionalisering’ en ‘kwaliteitsbeleid’ scoren de scholen nog onvoldoende.
3
AbstractThis study looks into the question how Kurzweil is actually implemented at schools. A survey for teachers, questionnaire, was used. The questionnaire focused on expectations and policies, management, professional development, materials and quality policies. Kurzweil 3000 is a dyslexia software program that provides support for students with dyslexia. More and more schools offer Kurzweil to their students in order to comply with the Dutch law called ‘Passend Onderwijs’. This law obliges schools to offer additional support to students with special needs. Dyslexia can be considered a ‘special need’. If Kurzweil is implemented properly, it can be a very effective and powerfool tool for students to improve their learning and school performance.
Based on Smeets and Kleijnen (2008). We established a survey with 12 items to assess whether or not the implementation of Kurzweil is successful. Twenty one Kurzweil contact persons at schools participated in this study. Results showed that schools still performed weakly with regard to ‘professionalization’ and ‘quality management’.
4
Inhoudsopgave Samenvatting ...2 Abstract ...3 1. Inleiding ...6 1.1 Dyslexie ...6 1.2 Aanpak Dyslexie ...7 1.2.1 Schoolniveau ...7 1.2.2 Klasniveau ...8 1.2.3 Individueel niveau ...9 1.3 Dyslexie-hulpmiddelen ...10 1.3.1 Software ...10 1.3.2 Hardware ...11 1.4 Kurzweil 3000 ...111.4.1 Onderzoek naar dyslexiesoftware ...12
1.5 Implementatie ...14
1.5.1 Visie en Beleid ...14
1.5.2 Professionalisering ...15
1.5.3 Materialen en Beheer...16
1.5.4 Kwaliteitsbeleid en Praktijkonderzoek ...17
1.6 Bovenschools Arrangement Dyslexie ...18
5
3.1.4 Kwaliteitsbeleid en Praktijkonderzoek ...25
3.1.5 Criteriapunten ...26
3.2 Leerkrachten ...28
3.3 Kurzweil gebruik door leerlingen ...29
3.4 Leerprestaties ...30
3.5 Samenhang implementatie en leerprestaties ...30
6
1. Inleiding
1.1 Dyslexie
Naar schatting heeft 3,6% van de leerlingen in Nederland dyslexie. Dit betekent dat ongeveer 40.000 leerlingen op de basisschool ernstige lees- en/of spellingsproblemen hebben (Blomert, 2006). Dyslexie kan op meerdere manieren gedefinieerd worden. Stichting Dyslexie Nederland (SDN) (2008) geeft de volgende beschrijvende definitie van dyslexie:
“Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.”
Meerdere uitgangspunten zijn meegenomen in deze definitie van dyslexie. Omdat de oorzakelijke factoren van dyslexie nog niet volledig bekend zijn, is de definitie beschrijvend. Voornamelijk waarneembaar gedrag in het spellen en lezen wordt beschreven, zodat het vaardigheidsniveau centraal staat. Voor het geïsoleerd voorkomen van spellingsproblemen, wordt geen aparte term gebruikt in deze definitie (Vandereycken, Hoogduin, Emmelkamp, 2008). Problemen die puur het gevolg zijn van depriverende omgevingsfactoren vallen niet onder de stoornis dyslexie (Kleijnen et al., 2008).
Een bevoegde deskundige kan door verschillende testen een leerling de diagnose dyslexie geven. De leerling krijgt dan een dyslexieverklaring. Met deze verklaring heeft de leerling recht op verschillende faciliteiten binnen het onderwijs. In de praktijk zijn deze faciliteiten onder andere een langere lees- en toetstijd en het gebruik van ICT-hulpmiddelen (SDN, 2015).
De exacte oorzaak van dyslexie is nog niet duidelijk. Er is vermoedelijk wel een neurobiologische basis voor dyslexie want erfelijkheid lijkt een rol te spelen. Dyslexie komt in bepaalde families vaker voor. De kans om dyslexie te ontwikkelen is 40% als de leerling een ouder heeft die dyslectisch is (Paracchini, Scerri & Monaco, 2007). Toch is de genetisch aanleg niet alleen bepalend. Dyslexie kan ook voorkomen bij leerlingen die geen ouders hebben met dyslexie (Shaywitz, 2004).
7
1.2 Aanpak dyslexie1.2.1. Schoolniveau
Het VN-verdrag van de rechten van personen met een handicap werd door Nederland getekend op 30 maart 2007 (Mensenrechten, 2014). In de gelijke-behandelingswet staat vastgelegd dat iedereen recht heeft op gelijke behandeling in het onderwijs. Er moeten doeltreffende aanpassingen gedaan worden om dit waar te kunnen maken voor leerlingen met dyslexie. De uitvoeringswet moet zorgen voor de ratificatie van het VN-verdrag van personen met een handicap. Ratificatie van een verdrag betekent dat de overheid sommige wetten en beleid moet aanpassen (Europa-nu, z.j.). Het huidige kabinet werkt aan een Goedkeurings- en Invoeringswet. Hiermee zal het VN-verdrag officieel geratificeerd worden. In juli 2014 is deze wet naar de Tweede Kamer gestuurd zodat dit verdrag waarschijnlijk in 2015 van kracht zal gaan (Invoering wmo, 2014).
‘Passend Onderwijs’ (2012) is een andere wet die een bijdrage moet leveren om de rechten van mensen met een beperking te versterken in Nederland. De deelname van mensen met een beperking in de samenleving, wordt op deze manier vergroot. ‘Regulier als het kan, speciaal als het moet’, zo luidt het uitgangpunt van deze wet. Dit betekent dat de zorgplicht bij de scholen ligt. Het hoofddoel van deze wet is dat alle leerlingen een goede onderwijsplek krijgen met extra ondersteuning als dat nodig is. Eén van de streefdoelen is dat zorgleerlingen (leerlingen met speciale onderwijsbehoeften) minder naar aparte voorzieningen gaan en dat zo de schoolprestaties verbeteren (Steunpunt Passend Onderwijs, 2013).
Reguliere en speciale scholen gaan in de regio samenwerken in samenwerkingsverbanden. Op deze manier kunnen scholen elke leerling een passende onderwijsplek bieden. Lichte ondersteuning, ook wel ‘basisondersteuning genoemd’ genoemd, moet iedere leerling op elke school kunnen krijgen (Sebregts, 2013). Een samenwerkingsverband heeft als belangrijkste taak het maken van een ondersteuningsplan waarin is opgesteld hoe leerlingen een passende plek krijgen op hun school. Ook de aanpak van dyslexie krijgt hierin aandacht. De afspraken uit het ondersteuningsplan moeten door elke school nageleefd worden. Eens in de vier jaar wordt dit plan opgesteld. Toelaatbaarheidsafspraken die het samenwerkingsverband maakt, zorgen voor het zorgvuldig plaatsen van leerlingen (Passend Onderwijs, 2014a).
8
Cultuur en Wetenschap (2007) wil op deze manier knelpunten wegnemen bij de ondersteuning van dyslexie. Dedicon is inmiddels bezig met het inscannen van schoolboeken (Passend Onderwijs, 2014b).
1.2.2. Klasniveau
Binnen de klas dient er passende ondersteuning geboden te worden voor leerlingen met dyslexie. Het handelen van de leerkracht moet worden aangepast (Pedagogische Begeleidingsdienst GO, 2013). De ondersteuning dient zowel van toepassing te zijn op wat de leerlingen leren, hoe en waarom. De oorsprong hiervoor ligt in het Universal Design for Learning (UDL). Deze filosofie wordt recent toegepast binnen het onderwijs (SIHO, 2012). Het doel van UDL is om voor iedereen maximale leerkansen te creëren. Dit wordt gedaan door flexibel om te gaan met het lesmateriaal. Er wordt een passende onderwijscontext gecreëerd voor elke leerling, met of zonder beperking (Rose & Meyer, 2002). Binnen UDL zijn er drie richtlijnen. Richtlijn één gaat over de verschillende manieren van informatie aanbieden. Informatie kan door verschillende zintuigen opgenomen worden (Hitchcock, Meyer, Rose & Jackson, 2002). Leerlingen met dyslexie hebben er baat bij om de lesstof, naast visueel, ook auditief aangeboden te krijgen (Lancaster, 2008). Voorbeelden hiervan uit de praktijk zijn onder andere het gebruik van filmpjes en voorlezen (SIHO, 2012). Leerlingen met dyslexie hebben moeite met (talige) informatie verwerken. Het kan helpen om de informatie duidelijk en helder te presenteren (Lancaster, 2008). Mindmaps kunnen hierbij helpen om informatie te ordenen en de samenhang tussen verschillende elementen te zien (SIHO, 2012).
De UDL heeft ook een richtlijn over ‘hoe we leren’. Er dienen verschillende manieren aangeboden te worden om actief om te gaan met de lesstof. Digitaal werken kan voor leerlingen effectiever zijn omdat het flexibeler is en er meer mogelijkheden zijn (Hitchcock, Meyer, Rose & Jackson, 2002). Leerlingen met dyslexie kunnen er daarnaast baat bij hebben om de lesstof vooraf al te bekijken. Op deze manier kunnen ze alles in een rustig tempo voorbereiden. De stof is tijdens de les op deze manier niet helemaal nieuw (Rose, Hasselbring, Stahl & Zabala, 2005). Dan is het van belang om verschillende manieren aan te bieden waarop leerlingen getoetst kunnen worden (Hitchcock, Meyer, Rose & Jackson, 2002) Voor leerlingen met dyslexie zouden juist mondelinge examens het best werken. Schriftelijke examens kunnen zorgen voor frustratie (SIHO, 2012).
9
1.2.3 Individueel niveau
Als een leerling achterloopt met lezen en spellen kan dit veel invloed hebben op zijn of haar verdere schoolprestaties. Daarom is het belangrijk dat deze problemen zo snel mogelijk worden opgemerkt en aangepakt (van der Leije, 2003). Adequate ondersteuning kan op school geboden worden door onder andere een remedial teacher (Mellard & Johnson, 2007). Het globale doel van de ondersteuning, is dat de leerling kan voldoen aan de eis die binnen de context van zijn of haar dagelijks functioneren gesteld wordt wat betreft lezen en/of spellen. De zelfredzaamheid van de leerling moet dus in een bepaalde mate toenemen. Vaak neemt de functionele geletterdheid daardoor ook toe. Op deze manier kunnen eventuele leerachterstanden en/of sociaal-emotionele gevolgen voorkomen of verminderd worden (Kleijnen et al., 2008). Een leesniveau dat adequaat is aan de leeftijd van de leerling wordt meestal niet bereikt. De leerling blijft moeite hebben met lezen en spellen (Scheltinga, Gijsel, Druenen, & Verhoeven, 2011).
Als er bij een leerling sprake is van lees- en/of spellingproblemen, zullen er maatregelen getroffen worden. Een continuüm van remediërende, compenserende en dispenserende maatregelen zorgen voor een optimaal leerrendement. Stimulerende maatregelen worden eerst ingezet en hebben als doel om onder andere de onzekerheid en angst te verminderen (Ghesquière & Van der Leij, 2007). Het zelfvertrouwen van de leerlingen moet worden versterkt door uit te gaan van het kunnen van de leerling. De leerkracht moet geloven in de mogelijkheden van de leerling. Als de leerling dit voelt zal het een positief effect hebben op zijn zelfvertrouwen en uiteindelijk op het leer- en leesproces. Op deze manier kan de leerling zijn lees- en leesachterstand zoveel mogelijk inhalen (Scheltinga, Gijsel, Druenen, & Verhoeven, 2011).
Als stimuleren niet voldoende is, moeten er remediërende maatregelen getroffen worden. De leesachterstand wordt zoveel mogelijk ingehaald. Dit gebeurt op het vaardigheidsniveau van de leerling (Wentink & Verhoeven, 2005). De zwakke (lees)vaardigheden worden planmatig en taakgericht getraind. Vaak zijn dit fonologische vaardigheden (Macaruso, Hook & McCabe, 2006). Daarnaast heeft het trainen van (lees)vaardigheden een positief effect op de automatisering van het woordidentificatieproces en het vergroten van de woordenschat (Gijsel & Bosman, 2010).
10
1.3 Dyslexie-hulpmiddelen1.3.1 Software
Een maatregel die getroffen kan worden om leerlingen met dyslexie te ondersteunen, is het inzetten van een dyslexiesoftwareprogramma. Met behulp van remediërende ICT-middelen kan de leerling zwakke vaardigheid verbeteren (Janssen, 2005). Het is belangrijk dat de leerling leert door eigen activiteit. Herhaling van instructie en structurering van het informatieverwerkingsproces zijn essentieel (Creemers, 2002; Veenman, 1992). Een voorbeeld van een remediërend ICT-hulpmiddel is de Woordenhaai. Dit is een programma waarbij aan de hand van spelletjes mondelinge en schriftelijke taal wordt geoefend (Smeets & Kleijnen, 2008).
Een compenserend hulpmiddel kan belemmerende factoren weghalen zodat de leerling met dyslexie wordt ontlast (Higgins, 2003). Binnen de compenserende softwareprogramma’s zijn er verschillende soorten programma’s, namelijk: spraak-naar-tekst-, tekst-naar-spraak-, dicteer- en leerondersteuningssoftware. De twee grootste tekst-naar-spraaksoftwareprogramma’s zijn Kurzweil 3000 en Sprint (Plus). Beide programma’s bieden ondersteuning bij onder andere het technisch lezen, begrijpend lezen en spellen. Zowel Kurzweil als Sprint (Plus) kunnen een brede ondersteuning bieden vanwege verschillende functies. Hoofdstuk 1.4 gaat verder in op de functies van Kurzweil.
Kurzweil 3000 en Sprint (Plus) zijn vergelijkbare tekst-naar-spraakprogramma’s maar er zijn toch enkele verschillen. Zo kan Kurzweil kan in vergelijking met Sprint (Plus) meer bestandsformaten lezen. Wat betreft voorlezen, studeren, spellen en overige talen biedt het meer mogelijkheden. Ook voor samenvattingen, studeren, voorleesstemmen en leestempo’s heeft Kurzweil meerdere opties. De keuze voor Sprint (Plus) of voor Kurzweil ligt aan de eisen die gesteld worden aan het programma en de ondersteuning die nodig is (Lexima, 2015).
Als twintig procent van de tekst fout wordt gelezen door leerlingen, raadt het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (2005) aan om tekst-naar-spraak software in te zetten. Door de inspanning voor het technisch lezen te verminderen, komt er meer aandacht vrij voor de inhoud van de tekst (Kok, Peeters, Sjoers, Verkerk, & de Vos, 2003). Frustratie wordt zo vermeden wat er voor zorgt dat de leerling meer motivatie krijgt om te lezen en/of spellen (Hardenberg et al., 2010). Wentink en Verhoeven (2011) geven aan dat compenserende hulpmiddelen vanaf groep 5 kunnen worden ingezet. Eerst moet er zoveel mogelijk begeleiding komen om de lees- en/of spellingsvaardigheid te verbeteren. Hardenberg et al. (2010) zijn daarentegen van mening dat best vroeg begonnen kan worden met extra hulpmiddelen als een vermoeden bestaat van lees- en/of spellingsproblemen om eventuele frustraties en leerachterstanden te voorkomen.
11
Verder bestaan ook woordvoorspellers zoals WoDy en Skippy. Deze programma’s geven al na het typen van de eerste letters een lijst met suggesties van woorden (Lexima, z.j.c.). De leerling kan op die manier het woord herkennen en aanklikken om op die manier spellingfouten te vermijden (Lexima, z.j.c.).
Als laatst zijn er nog softwareprogramma’s die leerlingen met onder andere dyslexie ondersteunen tijdens het studeren. Een mindmapprogramma zoals ‘Spark-Space Learner’ kan helpen om een stuk tekst te structureren. Tijdens het studeren kan het ingezet worden om belangrijke informatie te onderscheiden en te ordenen (Steunpunt Dyslexie, 2014).
1.3.2 Hardware
Hardware hulpmiddelen worden meestal eerder ingezet bij lichtere vormen van dyslexie. Het meest gebruikte hardware middel is de Daisy-speler. (Studie)boeken, tijdschriften en andere documenten kunnen worden voorgelezen door de Daisy-speler. Het voorleesapparaat wordt voornamelijk gebruikt voor lange teksten. De Zorgverzekeringswet heeft bepaald dat van alle dyslexie-hulpmiddelen, alleen de Daisy-peler vergoed wordt. Dit is de reden dat de -speler nog veel gebruikt wordt in Nederland (Gent, Janssen, Roetenberg & Hardenberg, 2010).
De ReadingPen is een ander hardware hulpmiddel. Dit hulpmiddel wordt steeds minder gebruikt. De ReadingPen is een kleine computer in de vorm van een pen en wordt vooral gebruikt door leerlingen met een lichte vorm van dyslexie. De leessnelheid zal verhoogd worden en de accuratesse verbeterd worden. Deze computer in zakformaat kan Nederlandse en Engelse woorden scannen, voorlezen, vertalen of spellen. De ReadingPen is makkelijk in gebruik. Met de pen ‘markeer’ je een woord, zinsdeel of zin die vervolgens wordt voorgelezen (Sebregts, 2003). De betekenis kan vervolgens door een woordenboek opgezocht of vertaald worden naar het Nederlands of Engels. De gescande woorden worden opgeslagen. Zo ontstaat er een persoonlijke lijst van moeilijke woorden (van der Weerden, 2009).
1.4 Kurzweil
12
leerling makkelijker kan volgen op het computerscherm (Braams, 2003). De combinatie tussen visuele en auditieve ondersteuning zorgt ervoor dat het tekstbegrip maximaal is en het leesproces wordt versneld (Williams & Lynch, 2012). In het woordenboek kunnen makkelijk woorden worden opgezocht (ook in andere talen). Daarnaast is er een synoniemen woordenboek, een homofonenlijst en een beeldwoordenboek (Kurzweil 3000 v14 Handleiding)
Tijdens het typen kan het programma zo worden ingesteld dat wordt voorgelezen wat er getypt wordt. De leerling kan zo zelfstandig spellingsfoutenfouten ontdekken en verbeteren door de directe feedback (Fasting & Lyster, 2005; Higgins, 2003). Verder bezit het programma een spellingcontrole en een woordenboek. De woordvoorspeller Wody vergemakkelijkt het vlot en foutloos schrijven. Ook bestaat de mogelijkheid tot het maken van mindmaps (Kurzweil 3000 v14 Handleiding).
Kurzweil heeft verschillende functies om makkelijker te kunnen studeren. Zo kan er overal informatie worden toegevoegd door voetnoten, notities en tekstballonnen. Ook kan de tekst gemarkeerd worden en kunnen er automatisch samenvattingen en uittreksels gemaakt worden. De samenvattingen van Kurzweil kunnen ook als MP3-bestand worden opgeslagen zodat ze nog kunnen worden beluisterd. Kurzweil kan ook gebruikt worden bij examens en toetsen. Er is een speciale functie die spieken tegengaat. De meeste studieboeken en lesmateriaal zijn beschikbaar via Dedicon. Met de ingebouwde software van Kurzweil kunnen ook andere documenten eenvoudig ingescand worden (Kurzweil 3000 v14 Handleiding).
1.4.1 Onderzoek naar dyslexiesoftware
Er is longitudinaal onderzoek gedaan bij 20 dyslectische leerlingen die gebruik maakten van Kurzweil 3000. Na een interventie van 27 weken deden de leerlingen een lees- en leertoets met teksten met en zonder gebruik van Kurzweil. Uit de resultaten kwam naar voren dat het zowel een positief effect had op zowel begrijpend als op technisch lezen, spellen en het schrijven van teksten (Dimmit Hodapp, Judas, Munn & Rachow, 2006; Higgings & Raskind, 2005). Het gebruik van Kurzweil heeft daarnaast een positief effect op het leestempo van de leerlingen (Hecker, Burns, Elkind, Elkind & Katz, 2002; Elkind, 1998;). Het leestempo van technisch lezen van dyslectische leerlingen kan door het gebruik van dyslexiesoftware stijgen tot 175 woorden per minuut. Dit sluit aan op een normaal spreektempo (Elkind, 2007).
13
woordvoorspeller alleen is ook vaak niet voldoende (MacArthur, 1999). Het gebruik van een spellingscontrole kan helpen. Door een goede spellingscontrole stijgt het zelfvertrouwen en de concentratie van de leerlingen en dat heeft een positief effect op de hoeveelheid werk dat geproduceerd kan worden (MacArthur, 1996; Callebout, 2007). Kurzweil spreekt daarnaast mee tijdens het typen zodat eventuele spellingsfouten gehoord kunnen worden. Direct gesproken feedback zorgt voor meer motivatie (Fasting & Lyster, 2005; Higgins, 2003).
Het ‘Iowa Assistive Technology Text Reader Project’ (2006; 2007) deed onderzoek naar de effecten van Kurzweil op de schoolprestaties van leerlingen met dyslexie. Hierin kwam naar voren dat leerkrachten het prettig vonden om met Kurzweil te werken. De leerlingen werden er zelfstandiger door en ze zagen te vooruitgang bij hun leerlingen wat betreft lezen, spellen en studeren Dankzij het gebruik van dyslexiesoftware konden de dyslectische leerlingen twee keer zoveel informatie verwerken. Lange, moeilijke teksten werden beter begrepen en ook makkelijker onthouden. Naast de verbetering op schoolprestaties zorgde Kurzweil ook voor veranderingen in het gedrag van de leerlingen. De concentratie en zelfstandigheid namen toe. Leerlingen zijn minder afhankelijk van leerkrachten waardoor succeservaringen en de motivatie toenemen (Henneman, 2008). Het lezen kost minder energie. De motivatie van de leerlingen ten opzichte van leren en lezen had een positieve invloed op de verbetering van het leerrendement (Maurer, 2010). Door het gebruik van Kurzweil ontstaat er een beter beeld over de kennis en vaardigheden van leerlingen met leesproblemen (MacArthur, 2009). Dezelfde resultaten kwamen naar voren bij leerlingen met ADHD en leerproblemen die werkten met tekst-naar-spraaksoftware. Lezen werd als minder stressvol en vermoeiend ervaren, De leerlingen met ADHD konden daardoor langer hun concentratie houden bij het lezen (Elkind & Elkind, 2002)
Young (2013) deed onderzoek naar het gebruik van ondersteunende technologie vanuit het perspectief van de leerlingen. Alle twaalf de studenten hadden een leerstoornis. De meest genoemde ervaringen waren de moeilijke schoolopdrachten eerder werden afgemaakt waar ze voorheen zouden opgeven. Daarnaast hadden de leerlingen het gevoel dat ze beter hun academische vaardigheden konden laten zien. Het schrijven en tekstbegrip waren verbeterd. Leerlingen gaven aan dat door technische hulpmiddelen hun zelfvertrouwen en motivatie was gestegen. Tenslotte waren er ook leerlingen die het niet leuk vonden om met ondersteunende technologie te werken. ‘Anders zijn in een klas’ en ‘frustrerend’ waren de twee meest genoemde argumenten.
1.5 Implementatie van Kurzweil
14
succesvol beschouwd als de problemen minder worden door de interventie of de methode (Nederlands Jeugd Instituut, 2010).
Ondanks dat er bewijs is om de effectiviteit van dyslexiesoftware aan te tonen, is alleen het gebruik maken daarvan niet voldoende (Higgins, 2003). Een goede implementatie is van belang voor het succesvol gebruiken van dyslexiesoftware. In dit onderzoek worden de pijlers van Smeets & Kleijnen (2008) gehanteerd. Deze pijlers richten zich op het succesvol implementeren van ICT-dyslexiehulpmiddelen. Interactie tussen de verschillende pijlers en tussen de verschillende actoren zijn van belang. Deze pijlers zijn ‘Visie en Beleid’, ‘Professionalisering’, ‘Materialen en Beheer’ en ‘Kwaliteitsbeleid en Praktijkonderzoek’.
1.5.1 Visie & Beleid
Met visie worden de opvattingen bedoeld die de onderwijsinstelling heeft ten opzichte van de ondersteuning van leerlingen met dyslexie. Ook het inzetten van Kurzweil speelt hierbij een rol. Er dient een visie ontwikkeld te worden over hoe Kurzweil wordt ingezet bij de studies van leerlingen en bij het lesgeven van leerkrachten (Hughes & Zachariah, 2001; Otto & Albion, 2002). De visieontwikkeling van de school en het team is een belangrijke stap bij de implementatie. Deze moet aansluiten op zowel de vraag vanuit de praktijk als vanuit het nationale beleid (Creemers, 2002).
Onder dyslexiebeleid wordt zowel het formuleren van de activiteiten van leerlingen met dyslexie verstaan als de bewaking en borging daarvan. Het is daarom van belang dat de visie en het dyslexiebeleid op elkaar aansluiten (Callebaut, 2006). Bepaalde aspecten dienen terug te komen in het beleid. Onderdelen die in het dyslexiebeleid vastgelegd moeten worden zijn;
1. De fases van invoering. Het implementeren van Kurzweil is een groot project wat niet in één dag gebeurd is. Om de implementatie geleidelijk en gestructureerd te laten verlopen moet hier voor een stappenplan bedacht zijn (Fleuren et al., 2004).
2. Omschrijving van de doelgroep. In het beleidsplan moet duidelijk beschreven staan welke leerlingen er gebruik mag maken van het softwareprogramma. Op deze manier is hier binnen de school geen discussie over mogelijk (Walrecht, 2006).
3. Betrokkenheid van ouders. Kurzweil kan ook thuis gebruikt worden. Daar moeten ouders over worden ingelicht via onder andere ouderavonden, nieuwsbrieven etc. (Callebaut, 2006). 4. Geformuleerde doelen. De doelstelling en systematische strategieën zijn vaak op lange termijn
15
5. Het vrijgemaakte budget. Voldoende budget is onder andere nodig voor het aanschaffen van de software, de professionalisering van leerkrachten en het creëren van geschikte ruimtes (Mooij & Smeets, 2001)
Het implementeren van dyslexiesoftware is een arbeidsintensieve taak (Smeets & Kleijnen, 2008). Vrijwel alle leerkrachten binnen de school zijn hierbij betrokken. Hun betrokkenheid is van groot belang voor het slagen van de implementatie (Frederik & De Bie, 2004). De leerkrachten moeten zich bewust worden van de veranderingen die er gaande zijn, begrijpen waarom dit gebeurt en voor zich zien hoe de dyslexiesoftware uiteindelijk in de praktijk toegepast gaat worden (Bouwman, Hooff, Wijngaert & Dijk, 2005). Als leraren niets zien in het inzetten van software, heeft het implementeren daarvan ook geen zin. Het inzetten van vernieuwende software vergt samenwerking van het hele team (Stichting Kennisnet, 2013).
Werkzaamheden van alle verschillende actoren zullen op elkaar afgestemd moeten worden. Om dit goed te laten gebeuren is het aspect sturing van groot belang (Cholevas & Loucaides, 2011). Dit gebeurt door een Kurzweil-contactpersoon, vaak een IB’er binnen de school (Walrecht, 2006). De contactpersoon van het implementatieproces heeft een belangrijke rol bij onder andere de ontwikkeling van een visie, het stimuleren van het team en het behalen van de doelen (Gray, 1997). De contactpersoon heeft hier voor een brede werkgroep nodig waar onder andere een IB’er, een zorgspecialist, een ICT’er en een docent in zit (Smeets & Kleijnen, 2008; Walrecht, 2006). Deze werkgroep blijft op de hoogte van onder andere ICT en begeleiding. Zij delen deze kennis met leerkrachten, leerlingen en ouders. Specifieke richtlijnen en evaluaties zorgen er voor dat de werkgroep goed geïnformeerd blijft over eventuele vernieuwingen (Berends, Bodilly & Kirby, 2002). Ondanks dat de werkgroep een belangrijke taak heeft binnen de implementatie van de dyslexiesoftware blijkt uit onderzoek van Hardenberg et al. (2010) dat maar 19% van de scholen iemand hebben aangewezen om de leiding te nemen bij de implementatie. Verder heeft meer dan de helft van de scholen geen werkgroep.
1.5.2 Professionalisering
16
voor dat de ICT-hulpmiddelen significant meer worden gebruikt in de klas (Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke, 2007).
Het inzetten van dyslexiesoftware kan voor leerkrachten een grote verandering zijn. Leerkrachten hebben hulp en tijd nodig om te leren werken met het programma en om het te integreren in de klas. Leerkrachten moeten uiteindelijk zelf het idee hebben dat ze vaardig genoeg zijn (Ruskovaara, 2012). Dimmit et al. (2006) vonden in hun onderzoek dat Kurzweil niet volledig wordt benut als leerlingen en leerkrachten geen of weinig ondersteuning krijgen in het programma. Van der Weerden (2007) vond dat de meeste ICT-hulpmiddelen op school niet ingezet worden omdat leerkrachten te weinig kennis hadden over de materialen en mogelijkheden en niet wisten waar ze met hun vragen heen moesten.
Chmiliar (2007) deed onderzoek naar leerkrachten die in de klas gebruik maakten van technische ondersteuning bij leerlingen met lees-en leerproblemen. Van de leerkrachten vond 22% zichzelf ongeschoold, 54% had nog enige ondersteuning nodig en 24% vond zichzelf enigszins bedreven. Niemand gaf aan zichzelf zeer bedreven te vinden met het werken met technische ondersteuning. Een kwart van de leerkrachten waren zeer ontevreden over zijn of haar eigen kennisniveau. Aangezien meer dan de helft nog ondersteuning nodig heeft, is een duidelijk meldpunt voor vragen van groot belang. Bij een goede (technische) ondersteuning wordt de software in de praktijk meer gebruikt (Macaruso & Walker, 2006).
Goede voorlichting en communicatie tussen de school en de ouders zorgt voor een optimale implementatie van dyslexiesoftware. Ouders moeten een goed beeld hebben waarom de leerlingen gebruik maken van dyslexiesoftware op school. Het is dan van belang dat de ouders de doelen kennen en weten hoe dyslexiesoftware ingezet moet worden. Voorlichting en communicatie kan gebeuren door een (digitale) nieuwsbrief, ouderavonden of trainingen (Smeets & Kleijnen, 2008).
1.5.3 Materialen en Beheer
De doelen en de doelgroep zijn van belang om een beslissing te maken voor de keuze een bepaald dyslexiehulpmiddelen (Kok, Peeters, Verkerk & Vos, 2013). De frequentie moet worden meegenomen en voor welke taken de leerlingen de ICT-hulpmiddelen willen gebruiken. Hoe meer taken, hoe uitgebreider de software moet zijn. Als laatst moet er gekeken worden wat voor invloed de hulpmiddelen hebben op de huidige onderwijsvorm. Zo zijn er bijvoorbeeld nieuwe (digitale) schoolboeken nodig (Smeets & Kleijnen, 2008). Overige factoren die meegenomen moeten worden bij het kiezen van een ICT-hulpmiddel is het budget, de technische voorzieningen binnen een school en de deskundigheid van het team (Tearle, 2003).
17
laatste dienen er voldoende koptelefoons en stopcontacten te zijn in de buurt van de werkplekken (Hoenderken et al., 2012).
Bij het gebruik van Kurzweil is er digitaal lesmateriaal nodig. Het digitaal maken van lesmateriaal wordt in Nederland voornamelijk opgenomen door Dedicon. Toch zijn nog lang niet alle boeken digitaal verkrijgbaar zodat ze rechtstreeks gebruikt kunnen worden met Kurzweil. Over het beheren van de digitale bestanden moet goed worden nagedacht. Leerkrachten en leerlingen moeten makkelijk bij de bestanden kunnen komen. Een school moet goed nadenken over het uitwisselen van bestanden. Dit kan onder andere via een digitale bibliotheek, een USB of via een netwerk (Smeets & Kleijnen, 2008).
1.5.4 Kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek
De meest voorkomende problemen met Kurzweil zijn technische problemen en gebrekkige kennis en vaardigheden van de leerkrachten of werkgroep. Om deze problemen te voorkomen of te verhelpen is het van belang om regelmatig te evalueren. Knelpunten komen op deze manier aan het licht (Kennewell, Parkinson & Tanner, 2000). Waar nodig kan de contactpersoon het implementatieproces aanpassen. Ook wordt er op deze manier geëvalueerd of het dyslexiebeleid nog aansluit bij de praktijk (Smeets & Kleijnen, 2008). Scholen kunnen ook met een evaluatie meten wat het belang en wat de betekenis is van het gebruik van de software op een school (MacBeath,1999). Er wordt vaak gekeken naar de leerprestaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling bij leerlingen met dyslexie. De effectiviteit van de software hangt samen met hoe vaak de Kurzweil ingezet wordt. Macaruso en Hook (2007) gaven aan dat het effect pas zichtbaar is bij een gebruik van minimaal zestig keer per jaar.
Praktijkonderzoek richt zich ook vaak op de leerkrachten. Een evaluatiepunt dat vaak wordt meegenomen is of de leerkrachten zich voldoende competent voelen in de begeleiding (MacBeath, 1999). Sommige scholen betrekken ook de ouders in het evaluatieproces. Ouders kunnen het gebruik thuis evalueren, wensen, behoeftes en knelpunten uitspreken (Smeets & Kleijnen, 2008). In de praktijk blijkt echter dat 35% van de scholen geen evaluatiemoment houdt over de effectiviteit van de software en meer dan de helft van de scholen het implementatieproces niet evalueert (Hardenberg et al., 2010).
18
1.6 Bovenschool Arrangement DyslexieHet aanschaffen en implementeren van Kurzweil kan op een bovenschoolse manier worden aangepakt. Er wordt een professioneel dyslexiebeleid opgesteld met een doordachte aanpak die zorgt voor veel leerrendement maar minder tijd en geld. Dit beleid wordt door het samenwerkingsverband geregeld en wordt een Bovenschools Arrangement Dyslexie genoemd. Bovenschoolse Raamovereenkomsten worden aangeboden door Lexima. Kurzweil wordt geïmplementeerd en wordt door ondersteuning geborgd. Een Raamovereenkomst wordt gemaakt met experts (Intern Begeleiders/ICT’ers). Deze overeenkomst wordt vervolgens afgesloten met een overkoepelende organisatie, zoals een samenwerkingsverband. Door met een werkgroep te werken is het duidelijk wie het aanspreekpunt is en wie de bevoegdheid heeft om acties te organiseren. Zo wordt de kans op succes verhoogd. Er zitten meerdere voordelen aan het bovenschoolse dyslexiearrangement. Het traject wordt begeleid door een deskundige projectgroep, individuele scholen profiteren zo maximaal van deze aanpak. Er worden bovenschools licenties voor de software gekocht, waardoor deze onderling verdeeld kunnen worden. Het risico om te veel of te weinig licenties te kopen wordt hierdoor verkleind. Ook op het gebied van ICT is er vanuit het de bovenschoolse projectgroep een ICT’er die op scholen kan helpen met het installeren en updates. Verder profiteren scholen van de samenwerking door gezamenlijk schoolboeken te kopen of in te scannen. Dit kan vervolgens onderling uitgewisseld worden (Lexima, z.j.a).
1.7 Huidig onderzoek
Een samenwerkingsverband kan er voor kiezen om Kurzweil bovenschools aan te schaffen. Steeds meer scholen doen dit omdat alle scholen vanwege de wet ‘Passend Onderwijs’ extra ondersteuning moeten kunnen bieden. Er zijn scholen waarbij de dyslexiesoftware goed is geïmplementeerd. Er zijn echter ook scholen die achterblijven met de implementatie vanwege verschillende factoren. In de huidige studie werden er criteriapunten opgesteld waarmee de mate van implementatie gemeten kan worden. Deze punten zijn gebaseerd op de vier pijlers van Smeets en Kleijnen (2008). Er zal onderzocht worden op welke onderdelen scholen goed scoren en waar ze achterblijven wat betreft de implementatie. Dit zal een overzicht geven van het implementatietraject van Kurzweil op scholen in Nederland. Vervolgens werd onderzoek gedaan of er een verschil is wat betreft de leerprestaties van de leerlingen tussen de scholen waar de implementatie helemaal is doorgevoerd en scholen waar dit nog niet het geval is. De twee onderzoeksvragen die onderzocht werden in de huidige studie zijn:
19
2. Wat is het verschil tussen de leerprestaties van leerlingen met dyslexie op scholen waarbij de implementatie volledig is doorgevoerd en leerlingen met dyslexie op scholen waar dit nog niet het geval is?
Naar verwachting zal het effect op de leerprestaties van de leerlingen met dyslexie op scholen waar de implementatie volledig door is gevoerd groter zijn dan op scholen waar dit nog niet het geval is. Dit zal het belang van een goede implementatie aantonen. Voor scholen zal dit stimulerend werken om het implementatieproces van Kurzweil als belangrijke prioriteit te zien en zich eventueel op bepaalde criteriapunten te verbeteren.
2. Methode 2.1 Procedure
Het huidige onderzoek wordt uitgevoerd vanuit Lexima met begeleiding vanuit de Rijksuniversiteit Groningen. Lexima is een bedrijf dat zich richt, door middel van producten- en dienstenaanbod, op ICT-hulpmiddelen voor leerlingen met lees-en leerproblemen. Lexima helpt samenwerkingsverbanden en stichtingen met een Bovenschools Dyslexie Arrangement. Jaarlijks voert Lexima met een vragenlijst een evaluatiemoment uit bij alle samenwerkingsverbanden die zij begeleiden. Op deze manier krijgt zowel de school als het samenwerkingsverband een globaal overzicht over hoe de school ervoor staat in het implementatietraject. Aan de hand van de resultaten kunnen er eventuele aanpassingen gedaan worden.
In het huidige onderzoek werden er vier samenwerkingsverbanden in Nederland benaderd om mee te werken aan dit onderzoek. Deze samenwerkingsverbanden en stichtingen werkten al samen met Lexima om Kurzweil bovenschools te implementeren op hun scholen. De bovenschoolse stuurgroep van het samenwerkingsverband is door middel van een e-mail op de hoogte gesteld van het onderzoek. De ICT-coördinator van de bovenschoolse stuurgroep heeft de Kurzweil-contactpersonen van alle scholen ingelicht over het onderzoek. Dit is gedaan door een vooropgestelde e-mail (zie bijlage I). Op deze manier zijn er 162 scholen in totaal benaderd.
Voor het huidige onderzoek worden er twee vragenlijsten gebruikt. Er is een vragenlijst gemaakt voor de Kurzweil-contactpersoon en een vragenlijst voor alle leerkrachten. Op deze manier wordt het implementatietraject op scholen in kaart gebracht en het effect van Kurzweil op leerlingen binnen die school.
20
buiten het bereik van de huidige studie. Na twee weken is er telefonisch contact geweest met de projectleiders van de vier samenwerkingsverbanden om de respons rate te verhogen. Er is tevens een herinneringsmail verstuurd naar alle contactpersonen. De contactpersonen hebben daarop op hun beurt weer de leerkrachten op de hoogte gebracht. Tussen 1 april en 1 mei 2015 stonden de vragenlijsten open. Na 1 mei werden de data geanalyseerd.
2.2 Criteriapunten
Er zijn twaalf criteriapunten opgesteld om een beeld te krijgen van het implementatietraject van Kurzweil binnen de scholen. Deze criteriapunten zorgen voor een succesvolle implementatie van Kurzweil. In tabel 1 zijn de criteriapunten te vinden. De criteriapunten zijn onderverdeeld worden in de vier niveaus van Smeets en Kleijnen (2008): (A) Visie en Beleid, (B) Professionalisering, (C) Materialen en Beheer (D) Kwaliteitsbeleid en Praktijkonderzoek. In hoofdstuk 1.5 is een uitgebreide verklaring te vinden per niveau waarom deze punten zorgen voor een succesvolle implementatie van Kurzweil. Aan de hand van de ingevulde vragenlijst is te onderzoeken in hoeverre een school voldoen aan de onderstaande criteriapunten.
Tabel 1. Criteriapunten die zorgen voor succesvolle implementatie van Kurzweil
A. Visie en beleid
1. Met betrekking tot Kurzweil is er op de school een algemeen dyslexiebeleid aanwezig waarin aandacht wordt besteed aan:
1. De aanwezigheid van Kurzweil
2. De stappen binnen het implementatietraject 3. Beschrijving van de doelgroep
4. De concrete doelstellingen die bereikt willen worden
5. Afspraken over het inzetten van Kurzweil tijdens toetsen (examens) 6. Ouderbetrokkenheid
7. Gebruik van Kurzweil thuis
8. Beschrijving van de taken en verantwoordelijkheden binnen de werkgroep 9. De rol van ICT-er als technische ondersteuning en meldpunt bij gebruikersvragen
2. Op de school is een werkgroep gevormd bestaande uit in ieder geval een ICT-verantwoordelijke en een Zorgspecialist/IB’er.
21
B. Professionalisering
1. Er is sprake van een goede taakverdeling binnen de werkgroep waarbij de taken van de betrokkenen goed worden afgebakend.
2. De kennis van de werkgroep en de leerkrachten over Kurzweil, blijft op peil door middel van cyclische scholing.
3. De school beschikt over een persoon die fungeert als aanspreekpunt bij vragen en problemen ten aanzien van Kurzweil.
4.Tussen de school en de ouders is er sprake van goede communicatie en voorlichting.
C. Materiaal en Beheer
1. De school moet beschikken over de juiste middelen om Kurzweil optimaal te kunnen gebruiken (randvoorwaarden waarbij minimaal aanwezig moet zijn: goed geïnstalleerde Kurzweil, voldoende laptops/computers, rustige werkplek, aanwezigheid ICT’er, goed werkende internetverbinding, voldoende koptelefoons).
2. De school moet beschikken over digitale schoolboeken en deze op een efficiënte manier uitwisselen met leerkrachten en leerlingen.
D. Kwaliteitsbeleid en praktijkonderzoek
1. De school voert (zelf)evaluaties uit om de effecten van Kurzweil bij leerlingen te evalueren.
2. De school voert (zelf)evaluaties uit om en het implementatietraject binnen de school te evalueren en indien nodig worden er aanpassingen doorgevoerd door de contactpersoon
3. Scholen werken onderling samen om van elkaar te leren, succes te behalen en knelpunten uit te wisselen.
2.3 Respondenten
2.3.1 Kurzweil-contactpersoon
In het huidige onderzoek zijn alleen de implementaties en de leerprestaties binnen basisscholen onderzocht. Hier is voor gekozen omdat leerlingen op de basisschool één vaste leerkracht hebben die hun ontwikkelingstraject goed volgt. Zij hebben dus een beter beeld over de leerprestaties en sociaal-emotionele vaardigheden. Op de middelbare school hebben leerlingen per vak een andere docent. De docent zien zij minder vaak en hebben dus zeer waarschijnlijk een minder goed algemeen beeld van de effecten van Kurzweil per leerling.
22
2.3.2 Leerkracht
Binnen de 21 basisschool zijn alle leerkrachten benaderd die een leerling in de klas hadden met een Kurzweil-account om de vragenlijst in te vullen. Uiteindelijk hebben 22 leerkrachten de vragenlijst ingevuld. De meeste leerkrachten gaven les in groep 8 (N = 10). Drie leerkrachten gaven aan groep 7 les en vijf leerkrachten gaven les aan groep 6. Er heeft één leerkracht gereageerd die in groep 5 les gaf. De overige drie leerkrachten gaven les in combinatie klassen 6/7 of 7/8.
2.3.3 Leerlingen
Alle 22 leerkrachten hebben de vragenlijst ingevuld over één of meerdere leerlingen die een Kurzweil-account hebben. In totaal is de vragenlijst ingevuld over 41 leerlingen. Deze groep leerlingen bestond uit 24 jongens en 17 meisjes. Met uitzondering van vijf leerlingen, hadden alle leerlingen een dyslexieverklaring. Van de vijf leerlingen zonder dyslexieverklaring hadden er vier AD(H)D. Van de overige leerling zonder dyslexieverklaring werd niet aangegeven waarom hij/zij gebruik maakten van Kurzweil. Er hadden achttien leerlingen een comorbide stoornis. In de meeste gevallen was dit AD(H)D (N = 13). Eén leerling had naast dyslexie een stoornis in het autistisch spectrum. Verder had één leerling een laag IQ, één leerling had een ernstige leerachterstand, één leerling had een spraak-taalstoornis en één leerling had last van ernstige concentratieproblemen. De leerkrachten gaven aan dat de comorbide stoornissen niet tot nauwelijks effect had op het gebruik van Kurzweil.
2.4 Instrument
Er zijn twee vragenlijsten ontwikkeld. Eén vragenlijst dient ingevuld te worden door de Kurzweil-contactpersoon. Met deze vragenlijst wordt het implementatietraject van de scholen in kaart gebracht. De andere vragenlijst is bedoeld voor de leerkrachten op die school die leerlingen in de klas hebben met een Kurzweil-account. Het effect van Kurzweil op de leerprestaties van leerlingen wordt hiermee onderzocht.
Er is gebruik gemaakt van een online vragenlijsten. Deze keuze is gemaakt omdat er zo gemakkelijk een grote doelgroep wordt bereikt. De vragenlijst wordt hierdoor toegankelijker omdat contactpersonen en leerkrachten zelf kunnen kiezen waar en wanneer ze de vragenlijst invullen.
23
2.4.1 Instrument Kurzweil-contactpersoon
Deze vragenlijst is bedoeld voor de Kurzweil-contactpersoon van de school. Deze persoon coördineert alle zaken rondom Kurzweil op school.
De gebruikte vragenlijst is opgesteld op basis van de oude QuickScan van Lexima. De vragen zijn aangepast en er zijn nieuwe vragen toegevoegd. De vragen richten zich gedetailleerder op het school-, leerkracht- en leerling-niveau. Zo ontstaat er een duidelijker overzicht waar de school staat binnen het implementatietraject. De stellingen uit de vragenlijst voor Kurzweil-contactpersonen sluiten aan op de opgestelde criteriapunten gebaseerd op Smeets en Kleijnen (2008). De aangepaste versie van de vragenlijst is terug te vinden in bijlage II.
2.4.2 Instrument leerkracht
De vragenlijst is opgesteld voor leerkrachten van leerlingen met een Kurzweil-account. Deze vragenlijst is te vinden in bijlage III. De Kurzweil-contactpersoon van de school dient de andere vragenlijst ingevuld te hebben.
De leerkracht vult voor élke leerling met een account de vragenlijst in. Op deze manier ontstaat er ook een duidelijk beeld over alle leerlingen met een account. De vragenlijst bestaat uit een algemeen gedeelte. Hieruit komt naar voren wat voor invloed het inzetten van Kurzweil heeft op de leerkracht en andersom. Dit gedeelte van de vragenlijst hoeft maar één keer worden ingevuld per leerkracht.
Bij de leerprestaties wordt er gevraagd naar de vakken waarbij Kurzweil ingezet kan worden binnen het primair onderwijs. Onderzoek heeft aangetoond dat Kurzweil een positief effect kan hebben op spellen, teksten schrijven, begrijpend lezen en technisch lezen (zie hoofdstuk 1.4.3). Daarom wordt er expliciet naar deze vaardigheden gevraagd. Deze vaardigheden hebben invloed op meerdere schoolvakken, zoals geschiedenis, aardrijkskunde en biologie. Daarom vinden leerlingen met dyslexie de vakken vaak lastig vanwege het leesniveau wat het vergt en de hoeveelheid leerstof die studerend moet gelezen worden. De prestaties op deze vakken zijn daarom expliciet meegenomen in de vragenlijst.
Het effect van Kurzweil op de leerprestaties van de leerlingen wordt aangegeven door leerkrachten en is niet gebaseerd op cijfers of toets resultaten. Het gaat hier om het gevoel van de leerkracht. De leerkrachten konden kiezen uit een vijfpuntschaal om de mate van verbetering aan te geven: ‘niet’, ‘beter’, ‘verbeterd’, ‘duidelijk beter’ of ‘veel beter’. Als Kurzweil niet ingezet werd bij het gevraagde vak, kon er ‘niet van toepassing’ ingevuld worden.
2.5 Statistische analyse
24
boxplot gemaakt met behulp van SPSS. Er is er voor gekozen om de outliers in de boxplot te laten. Deze keuze is gemaakt vanwege de lage respons en omdat de outliers overwegend sterk scoren binnen het implementatietraject.
Niet alle vragen uit de vragenlijst voor Kurzweil-contactpersonen worden gebruikt in het huidige onderzoek. In het huidige onderzoek richten we ons enkel op het verband tussen de leerprestaties van leerlingen met dyslexie en de implementatie van dyslexiesoftware. In totaal is 55% van de vragenlijst van de Kurzweil-contactpersonen geanalyseerd. Dit percentage van de vragen gaat over het implementatietraject van Kurzweil op scholen.
In de vragenlijst voor de leerkrachten is er onder andere onderzoek gedaan naar het effect van leerkrachten op het gebruik van Kurzweil. Dit is onderzocht bij zowel leerkrachten die Kurzweil actief gebruiken en leerkrachten die dit niet doen. Het verschil tussen deze groepen leerkrachten is onderzocht met een Z-toets. In deze vragenlijst is er ook gevraagd naar de leerprestaties van de leerlingen. Van de scores van begrijpend lezen, technisch lezen, spellen, verhalen schrijven, geschiedenis, aardrijkskunde en biologie is de mediaan genomen per leerling.
De normaliteit wordt getest met een Kolmogorov-Smirnov test. Om te onderzoeken of er een verband is tussen de leerprestaties en de implementatie zal er een Kendall’s Tau uitgevoerd worden. Deze zal eenzijdig uitgevoerd worden omdat we verwachten dat de implementatie invloed heeft op de leerprestaties en niet andersom. Naast de totale implementatie zal er ook onderzocht worden of er een verband is tussen de criteriapunten en de leerprestaties.
3. Resultaten 3.1 Implementatie
3.1.1 Visie en Beleid
Uit de vragenlijst die de Kurzweil-contactpersonen hebben ingevuld, kwam naar voren dat 62% van de scholen een algemeen dyslexiebeleid heeft. Deze scholen gaven aan dat ze dyslexie goed in hun beleid opgenomen hebben. Er waren ook scholen die nog niet zo ver zijn, 19% van de scholen had nog niks gedaan aan hun dyslexiebeleid. Kurzweil stond in 68% van de scholen goed beschreven in het dyslexiebeleid. Van de scholen had 25% Kurzweil nog niet opgenomen in het dyslexiebeleid. Toch gaf 62% van de scholen aan dat ze dyslexie zien als een speerpunt van de school. Het programma Kurzweil had echter maar bij 37% van de scholen een hoge prioriteit. De meeste scholen (56%) gaven aan dat ze het redelijk belangrijk vonden om Kurzweil als prioriteit te stellen.
25
3.1.2 Professionalisering
Bij 19% van de scholen werd de werkgroep cyclisch geschoold. Dit gebeurde nog niet consequent bij 43% van de scholen. Er waren zelfs nog scholen waarbij de werkgroep helemaal niet wordt geschoold (37%). Ook 37% van de leerkrachten werden niet cyclisch geschoold. Slechts 13% van de scholen gaven aan dat ze de cyclische scholing van leerkrachten goed op orde hadden. Leerlingen kregen over het algemeen betere training dan de leerkrachten in het gebruik van Kurzweil. Van de scholen gaf 50% aan dat de training van leerlingen goed geregeld is bij hun school. De andere helft gaf aan dat ze hiermee al redelijk gevorderd zijn. De leerlingen moeten op een handige manier toegang hebben tot de digitale schoolboeken die ze nodig hebben. Uit de vragenlijst is gebleken dat 31% van de scholen hier een goed systeem in hebben, 43% is hier nog mee bezig en 25% van de scholen hadden hier nog niets mee gedaan op school.
3.1.3 Materialen en Beheer
Om Kurzweil in te zetten zijn er bepaalde materialen en faciliteiten vereist. Van de scholen gaf 75% aan dat er voldoende laptops aanwezig zijn. Volgens 69% functioneerde Kurzweil naar behoren op de laptops die ze tot hun beschikking hadden. Een kwart noemde het redelijk en 6% gaf aan dat Kurzweil niet goed functioneert bij hun op school. Om Kurzweil te gebruiken is er een snelle en stabiele internetverbinding nodig. In de vragenlijst gaf 81% van de scholen aan dat het internet goed werkt bij hun op school. Bij de rest van de scholen (19%) werkten het internet redelijk. De schoolboeken moeten digitaal geschikt gemaakt worden voor Kurzweil. De meeste scholen waren hiermee redelijk op weg (56%), 31% had voldoende schoolboeken voor Kurzweil en 6% had hier nog niks mee gedaan. Alle scholen gaven aan dat er voldoende Kurzweil-licenties zijn op school voor de leerlingen.
3.1.4 Kwaliteitsbeleid
26
3.1.5 Criteriapunten
Aan de hand van de vragenlijst werd berekend hoe de scholen scoren op de criteriapunten die zijn op gesteld voor een succesvolle implementatie. De gegevens van de scholen die Kurzweil actief gebruiken zijn per criteriapunt te vinden in tabel 2. De volledige critierapunten zijn te vinden in tabel 1.
Tabel 2. Beschrijvende gegevens van scholen per criteriapunt die actief gebruik maken van Kurzweil.
Noot: N = groepsgrootte, Min = minimale score, Max = maximale score, M = gemiddelde, Mdn = mediaan, SD = standaarddeviatie
In figuur 1 is te zien hoe de scholen scoren op de criteriapunten binnen het implementatietraject. Over het algemeen scoren de scholen relatief laag. Acht van de twaalf criteriapunten zitten met de mediaan onder de score drie (‘hiermee zijn we redelijk gevorderd’). Alleen op de criteriapunten over het dyslexiebeleid, aanspreekpunt, materialen en digitale schoolboeken ligt de mediaan hoger dan de score drie. Met een score lager dan drie kan er geconcludeerd worden dat deze criteriapunten nog onvoldoende geregeld zijn op de scholen.
Criteria N Min Max M Mdn SD
27
Figuur 1. Het implementatietraject van scholen die Kurzweil actief gebruiken.
De criteriapunten over het dyslexiebeleid, de werkgroep en visie vallen onder het niveau ‘Visie en Beleid. Bij deze criteriapunten is de range heel groot. Dit betekent dat er zowel scholen zijn die de implementatie op dit niveau al goed op geregeld hebben en scholen waarbij dit nog niet het geval is. De mediaan van het criteriapunt over het dyslexiebeleid ligt het meest naar rechts. Dit geeft aan dat de meeste scholen dit puntje binnen ‘visie en beleid’ het best op orde hebben. Scholen hebben over het algemeen wel een begin gemaakt om Kurzweil op te nemen in het dyslexiebeleid. Dit is een positief punt aangezien het opnemen van Kurzweil in het beleid, een van de eerste stappen is in het implementatietraject. Het is echter wel opvallend dat veel scholen geen werkgroep hebben.
De criteriapunten taakverdeling, professionalisering, aanspreekpunt en communicatie en voorlichting behoren bij het niveau ‘Professionalisering’. Op het criteriapunt professionalisering is opvallend laag gescoord. De mediaan ligt laag en de range is klein. Op dit punt valt nog veel verbetering te halen voor de scholen. Scholen hebben relatief vaak een persoon aangewezen die fungeert als aanspreekpunt bij problemen ten aanzien van Kurzweil. Dit punt is zeer belangrijk aangezien uit onderzoek is gebleken dat technische problemen de meest voorkomende problemen ten aanzien van Kurzweil. Het aanwijzen van een aanspreekpunt is dan een belangrijke eerste stap om de technische problemen op te kunnen lossen.
28
materialen nog niet goed worden ingezet. Het laatste niveau ‘Kwaliteitsbeleid en Praktijkonderzoek’ is opgedeeld uit de criteriapunten evaluaties van effecten en implementaties en samenwerking. Op deze punten scoren de scholen het laagst. De mediaan ligt laag, net boven de 2, en de range is groot.
3.2 Leerkrachten
Alle leerkrachten hebben een algemene vragenlijst ingevuld om de invloed van leerkrachten te onderzoeken op het gebruik van Kurzweil. De z-score in tabel 3 geeft aan of er een significant verschil is tussen de leerkrachten die Kurzweil wel actief gebruiken en leerkrachten die dit niet doen. Dit verschil is bij vier vragen significant. Op deze manier kan onderzocht worden wat voor invloed leerkrachten hebben op het gebruik van Kurzweil. Ook wordt het effect van Kurzweil op leerkrachten onderzocht.
Leerkrachten die wel met Kurzweil werken, gaven zelf in 86% van de gevallen aan dat zij hun leerlingen stimuleren om Kurzweil te gebruiken. Van de leerkrachten die Kurzweil niet of nauwelijks gebruiken, zei maar 43% dat ze dit doen. Van deze leerkrachten voelde maar 29% zich voldoende competent bij de begeleiding van Kurzweil. Leerkrachten die het wel actief gebruiken voelden zich in 61% van de gevallen voldoende competent voor de begeleiding. Waar de leerkrachten heen moeten met inhoudelijk en technische vragen wist 83% van de leerkrachten die het wel actief gebruikten en 57% van de leerkrachten die Kurzweil niet actief inzetten. Beide groepen leerkrachten zeiden dat het gebruiken van Kurzweil volledig geaccepteerd door andere leerlingen in de klas.
Er is ook gevraagd naar de invloed van Kurzweil op de leerkrachten. Leerkrachten die Kurzweil actief gebruikten gaven in 74% van de gevallen een positief effect aan. Slechts 43% van de leerkrachten die Kurzweil niet actief gebruiken was het met deze stelling eens. Waaruit deze positieve invloed bestaat wordt in het huidige onderzoek niet duidelijk, slechts 29% van de leerkrachten die Kurzweil actief gebruikten geven aan meer tijd over te hebben. Van de andere groep leerkrachten was niemand het met deze stelling eens.
Tabel 3. Het effect van leerkrachten op het gebruik van Kurzweil. Mee eens, leerkrachten die Kurzweil actief gebruiken
Mee eens, leerkrachten die Kurzweil niet actief gebruiken
Z-score
Ik stimuleer mijn leerlingen om Kurzweil te gebruiken.
86% 43% 2,92*
Ik voel mij competent om leerlingen die gebruik maken van Kurzweil te begeleiden.
29
Kurzweil heeft een positieveuitwerking op mijn als leerkracht.
52% 43% .62
Kurzweil heeft een positieve uitwerking op mijn leerlingen
74% 43% 2,10*
Ik houd meer tijd over omdat mijn leerlingen met Kurzweil werken.
29% 0% 1,97*
Ik weet bij wie ik terecht kan indien technische of inhoudelijke vragen heb over Kurzweil.
83% 57% 1,76
Het werken met Kurzweil door leerlingen met dyslexie, wordt door andere leerlingen in de klas
geaccepteerd.
100% 100% .00
* = significant (z > 1,96)
3.3 Kurzweil gebruik door leerlingen
Van alle 41 leerlingen met een Kurzweil-account, gebruikten 16 leerlingen (39%) Kurzweil niet of minder dan één per week. De leerlingen die wel gebruik maakten van Kurzweil deden dit in 41,7% van de gevallen één tot twee keer per week. Verder gebruikten leerlingen drie tot vier keer per week (29,2%) of elke dag (8,3%). Van de 25 leerlingen die Kurzweil minimaal één keer per week gebruikten, had 72% al langer dan een half jaar zijn of haar Kurzweil-account.
In de meeste gevallen werd Kurzweil op school gebruikt (80,7%). De rest van de leerlingen gebruikten zowel op school als thuis Kurzweil. Leerlingen vonden het over het algemeen leuk om met Kurzweil te werken (61,5%). Ook werd het niet als moeilijk ervaren (77%). Er is gevraagd naar welke functies van Kurzweil de leerlingen dat het voornamelijk gebruikten. Bovenaan stond het voorlezen van Nederlandse teksten (29,5%), markeren van teksten (21,1%), werkboek invullen (14,1%) en de spellingscontrole (9,8%). Overige functies die minder werden gebruikt waren de woordvoorspeller, samenvattingen maken, woordenboek of de vertaalmachine. De homofonenfunctie en de functie om voor te lezen in een andere taal, werden niet door de leerlingen gebruikt.
30
3.4 Leerprestaties van de leerlingenIn de vragenlijst is gevraagd naar de prestaties van de leerlingen op: begrijpend lezen, technische lezen, spellen, teksten schrijven, geschiedenis/aardrijkskunde/biologie, rekenen en Engels. De leerkrachten gaven in alle gevallen aan dat de leerlingen geen gebruik maakten van Kurzweil bij rekenen en Engels. Niet alle leerlingen gebruikten Kurzweil bij elk vak. Begrijpend lezen werd door 40% van de leerlingen gedaan met Kurzweil. Ook 40% gebruikten Kurzweil bij het technisch lezen. Het vak ‘spellen’ deed 28% van de leerlingen met Kurzweil en 36% zette het in bij teksten schrijven. Geschiedenis, biologie en aardrijkskunde deed 68% van de leerlingen met Kurzweil.
Er is onderzocht of Kurzweil bijdraagt aan de verbetering van de leerprestaties op de verschillende leergebieden volgens de leerkrachten. Bij begrijpend lezen zagen de leerkrachten in 54% van de gevallen een lichte verbetering. 23% van de leerkrachten zag zelfs een duidelijke verbetering door het gebruik van Kurzweil. Toch zag ook 23% geen verbetering bij het begrijpend lezen. Bij technisch lezen was dit maar 10%. 70% zag wel verbetering na het gebruik van Kurzweil en 20% zag zelfs een duidelijke verbetering. Ook het schrijven wat duidelijk verbeterd door het gebruik van Kurzweil (44%), 56% zag daar een lichte verbetering. Het spellen was in 57% van de gevallen licht verbeterd, 43% gaf een duidelijke verbetering aan. De vakken geschiedenis, aardrijkskunde en biologie waren niet verbeterd door het gebruik van Kurzweil volgens 35%. 64% zag een lichte verbetering.
3.5 Samenhang implementatie en leerprestaties
Er is onderzocht of er een samenhang is tussen de leerprestaties van leerlingen en de implementatie van Kurzweil op hun school. Eerst is er onderzocht of er sprake is van normaliteit. Dit is gedaan met de Kolmogorov-Smirnovtoets. De data van de leerprestaties (KS-sig < .01) en van de implementatie in totaal (KS-sig = .02) waren niet normaal verdeeld. Een aantal criteriapunten waren wel normaal verdeeld. Er is voor gekozen om alles niet-parametrisch te testen met de Kendall’s Tau vanwege de kleine onderzoeksgroep. De Kendall’s Tau gaf een waarde van b = .23 (p = .15) tussen de leerprestaties van de leerlingen en de totale implementatie van scholen.
31
Tabel 4. Correlatie tussen leerprestatie en criteriapuntenCriteriapunt Kendall’s Tau (b) Significantie (p)
1 .18 .38 2 .00 .99 3 .13 .53 4 -.17 .43 5 .18 .66 6 .19 .41 7 .22 .37 8 .21 .36 9 .28 .20 10 .08 .69 11 .10 .63 12 .09 .69 4. Discussie
In de huidige studie is er onderzoek gedaan naar de implementatie en de effecten van Kurzweil op scholen in Nederland. Het implementatietraject is onderzocht op de vier niveaus van Smeets en Kleijnen (2008): Visie en Beleid, Professionalisering, Materialen en Beheer en Kwaliteitsbeleid en Praktijkonderzoek. Daarnaast is de invloed van leerkrachten onderzocht op het gebruik van Kurzweil. De leerkrachten hebben in het huidige onderzoek aangegeven in hoeverre zij verbetering zien van de leerprestaties door het gebruik van Kurzweil. Er is onderzocht of er een verband is tussen de implementatie van Kurzweil op scholen en de leerprestaties van de leerlingen met dyslexie. Naar verwachting zullen de leerprestaties van de leerlingen meer verbeteren als Kurzweil goed geïmplementeerd is op school. Bij leerlingen die op een school zitten waar Kurzweil nog niet voldoende is geïmplementeerd, zal er waarschijnlijk minder effect gevonden worden op de leerprestaties.
4.1 Leerkrachten
32
aangezien zij leerlingen moeten helpen bij het gebruik van Kurzweil. Uit het huidige onderzoek kwam al naar voren dat de scholing van leerkrachten volgens de Kurzweil-contactpersoon nog onvoldoende was. De leerkrachten die Kurzweil niet of nauwelijks inzetten geven zelf ook aan dat ze zich niet voldoende competent voelen bij het begeleiden van Kurzweil. Als leerkrachten zich niet voldoende competent voelen, kan het zijn dat ze daarom leerlingen niet stimuleren om Kurzweil te gebruiken (Hoenderken et al., 2012). Waarschijnlijk is er dus een samenhang is tussen deze punten. Hier komt nog bij dat slechts de helft van de leerkrachten die Kurzweil niet of nauwelijks gebruiken weten bij wie ze terecht kunnen voor inhoudelijke en technische vragen. Als er een duidelijk aanspreekpunt is voor technische en inhoudelijk vragen wordt Kurzweil actiever gebruikt (Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke, 2007).
Met het huidige onderzoek kan er niet met zekerheid gezegd worden waarom de leerkrachten leerlingen niet stimuleren om met Kurzweil te werken. Naar alle waarschijnlijkheid speelt de kennis over Kurzweil van leerkrachten hierin dus een rol. Deze leerkrachten zijn over het algemeen minder enthousiast over het effect Kurzweil dan leerkrachten die het wel actief gebruiken. Dit zal ook een reden zijn voor de leerkrachten om leerlingen minder te stimuleren om Kurzweil te gebruiken. Wat de overige factoren zijn waarom Kurzweil niet of nauwelijks wordt gebruikt zou interessant zijn voor eventueel vervolgonderzoek. Ook kan er in een vervolgonderzoek meegenomen worden of leerkrachten die Kurzweil niet actief inzetten ook anders kijken naar de effecten van Kurzweil op de leerprestaties van de leerlingen.
Het effect van Kurzweil op leerkrachten wordt als redelijk positief ervaren door leerkrachten. In een vervolgonderzoek zou er dieper op in gegaan moeten worden wat voor invloed Kurzweil heeft op leerkrachten. Slechts dertig procent geeft aan tijd over te houden door Kurzweil. Dit ligt niet helemal in de lijn met de verwachtingen aangezien Kurzweil taken van de leerkracht kan overnemen, zoals het voorlezen van stukken tekst. Uit het huidige onderzoek komt echter wel naar voren dat nog steeds veel leerkrachten teksten en toetsen voorlezen.
4.2 Implementatie
Het implementatietraject is onderzocht bij vijftien basisscholen in Nederland door middel van een vragenlijst die Kurzweil-contactpersonen hebben ingevuld. In het huidige onderzoek komen veel punten naar voren die verbeterd moeten worden voor een betere implementatie van Kurzweil. De pijler ‘Materialen’ van Smeets en Kleijnen (2008) hebben de scholen redelijk op orde. De visie is nog niet altijd duidelijk bij de scholen. Hughes en Zachariah (2001) geven aan dat dit wel van belang is omdat duidelijke opvattingen te hebben over Kurzweil omdat het anders zijn doel verliest. Dit dient ook vastgelegd te worden in een dyslexiebeleid. Uit de resultaten komt naar voren dat dit nog niet altijd gebeurd.
33
aan dat dit nog niet genoeg gebeurd. Toch vindt meer dan de helft van de leerkrachten zichzelf wel competent genoeg om leerlingen te begeleiden in het gebruik van Kurzweil.
De Kurzweil-contactpersonen geven aan dat zowel de effecten als het implementatietraject van Kurzweil nog onvoldoende wordt gedaan. Het evalueren van het implementatietraject en van de leerprestaties is wel van groot belang (MacBeath, 1999). Technische problemen, gebrek aan kennis en vaardigheden bij de leerkrachten, te kort aan facilitering maar ook successen komen aan het licht. Door te evalueren kunnen deze problemen worden aangepakt. (Kennewell, Parkinson & Tanner, 2000).
Bij de gebruikte vragenlijst voor Kurzweil-contactpersonen is het van belang te bedenken dat slechts één persoon oordeelt over het implementatietraject van de school. Redelijk veel stellingen worden subjectief ingevuld waardoor het afhankelijk van de contactpersoon is of het gezien als voldoende of onvoldoende op school.
4.3 Leerprestaties
De leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld over hun leerprestaties van de leerlingen. Er is gevraagd naar begrijpend lezen, technisch lezen, spellen, teksten schrijven, aardrijkskunde, biologie en geschiedenis. De leerkrachten konden aangeven in hoeverre de prestaties op de leeronderdelen zijn verbeterd door het gebruik van Kurzweil.
Kurzweil wordt door de leerlingen erg wisselend ingezet. Aangezien Kurzweil voornamelijk functies bevat voor spellen en begrijpend lezen was het opvallend dat toch lang niet elke leerling Kurzweil voor deze vakken gebruikten. Waarom leerlingen Kurzweil bij bepaalde leesonderdelen en vakken wel of niet gebruikten, is in de huidige studie niet naar voren gekomen. Wel is het opvallend dat van de vele functies van Kurzweil biedt er maar weinig worden gebruikt. De functie ‘voorlezen van Nederlandse tekst’ wordt het meest ingezet. Dit komt overeen met dat Kurzweil voornamelijk wordt ingezet bij begrijpend lezen. Bij moeilijke teksten kunnen dyslectische leerlingen er baat bij hebben dat de tekst ook auditief wordt aangeboden.
Ondanks dat Kurzweil niet altijd optimaal wordt ingezet zijn de leerkrachten wel positief over het effect van Kurzweil op de leerprestaties. Bij alle leeronderdelen werd grotendeels aangegeven dat er een (lichte) verbetering was waargenomen. Voornamelijk over het schrijven van verhalen, spellen en technisch lezen gaven leerkrachten aan dat Kurzweil bijdraagt aan betere leerprestaties. Een kwart van de leerkrachten gaf aan dat Kurzweil niet bijdraagt aan een verbetering van begrijpend lezen en de helft zegt dat het licht verbeterd. Dit is opvallend aangezien Kurzweil de meeste functies heeft voor begrijpend lezen en het daarvoor ook het meest wordt ingezet. Dezelfde resultaten zijn te zien bij geschiedenis, aardrijkskunde en geschiedenis. Ook bij deze vakken zal het voornamelijk gaan om begrijpend lezen. Eén derde van de leerkrachten geven aan dat Kurzweil niet helpt bij deze vakken.
34
is maar dat het in de huidige vorm niet kan worden aangetoond. Er zijn meerdere factoren die een rol zouden kunnen spelen.
4.4 Methodologische kanttekeningen
Dat er geen verband is gevonden tussen de implementatie op scholen en de leerprestaties van leerlingen heeft zeer waarschijnlijk te maken met de tegenvallende respons. Ondanks dat er 162 scholen benaderd zijn, hebben maar 21 contactpersonen én leerkrachten de vragenlijsten ingevuld. Een relatief hoog percentage (39%) gebruikte daarvan Kurzweil niet. Dit impliceert dat vooral contactpersonen en leerkrachten die niet tevreden zijn over Kurzweil de vragenlijsten hebben ingevuld. Zij zullen eerder geneigd zijn hun mening te geven over Kurzweil ten opzichte van scholen en leerkrachten waarbij alles goed verloopt. Hetzelfde geldt voor de leerlingen waarvoor ze de vragenlijst invullen. Er is gevraagd of de leerkrachten de vragenlijst wouden invullen voor elke leerling in de klas met een Kurzweil-account. Bijna alle leerkrachten hebben maar voor één leerling de vragenlijst ingevuld. Het kan zijn de vragenlijst voornamelijk is ingevuld voor de leerling waarbij het gebruik van Kurzweil nog niet soepel verloopt.
De verbetering wat betreft de leerprestaties geven in het huidige onderzoek niet een volledig beeld. De leerkrachten hebben moeten oordelen over de prestaties van de leerlingen. Dit geeft een subjectief beeld. Er is geen nulmeting gedaan in het huidige onderzoek. De scholen werkten allemaal al met Kurzweil en vanwege de korte onderzoeksperiode was een nulmeting niet haalbaar. Dit heeft als gevolg dat leerkrachten hebben moeten oordelen over de leerprestaties van de leerlingen zonder dat het aantoonbaar was.
Vanwege de lage respons zijn alle onderdelen binnen de leerprestaties samen genomen. In figuur 3 is te zien hoe de prestaties zijn verbeterd voor begrijpend lezen, technisch lezen, spellen, teksten schrijven en aardrijkskunde/biologie/geschiedenis. Dit kan een vertekend beeld geven omdat niet alle leerlingen Kurzweil gebruikten voor al deze onderdelen. De onderzoeksgroep was dus niet even groot per onderdeel. Vanwege de lage respons zijn ook de scores meegenomen van de leerlingen die Kurzweil nog maar korter dan een half jaar gebruikten. Waarschijnlijk heeft Kurzweil nog weinig effect op deze leerlingen omdat de leerling vaak nog moet wennen aan het gebruik en daardoor Kurzweil nog niet optimaal kan inzetten.
