In de huidige studie is er onderzoek gedaan naar de implementatie en de effecten van Kurzweil op scholen in Nederland. Het implementatietraject is onderzocht op de vier niveaus van Smeets en Kleijnen (2008): Visie en Beleid, Professionalisering, Materialen en Beheer en Kwaliteitsbeleid en Praktijkonderzoek. Daarnaast is de invloed van leerkrachten onderzocht op het gebruik van Kurzweil. De leerkrachten hebben in het huidige onderzoek aangegeven in hoeverre zij verbetering zien van de leerprestaties door het gebruik van Kurzweil. Er is onderzocht of er een verband is tussen de implementatie van Kurzweil op scholen en de leerprestaties van de leerlingen met dyslexie. Naar verwachting zullen de leerprestaties van de leerlingen meer verbeteren als Kurzweil goed geïmplementeerd is op school. Bij leerlingen die op een school zitten waar Kurzweil nog niet voldoende is geïmplementeerd, zal er waarschijnlijk minder effect gevonden worden op de leerprestaties.
4.1 Leerkrachten
Leerkrachten spelen een grote rol bij het inzetten van Kurzweil. Ruskovaara (2012) onderzocht dat Kurzweil pas succesvol ingezet kan worden als leerkrachten enthousiast en goed geschoold zijn. Leerkrachten die Kurzweil wel en niet actief gebruiken hebben een vragenlijst ingevuld. Er zijn significant verschillen gevonden tussen deze twee groepen leerkrachten. Twee punten waarop ze verschillen zijn essentieel bij het inzetten van Kurzweil, namelijk het stimuleren van de leerlingen en de scholing. Volgens Ruskovaara (2012) zijn dit twee belangrijke punten die er voor kunnen zorgen dat Kurzweil niet/weinig wordt gebruikt in de klas. De vaardigheid van leerkrachten is van groot belang
32
aangezien zij leerlingen moeten helpen bij het gebruik van Kurzweil. Uit het huidige onderzoek kwam al naar voren dat de scholing van leerkrachten volgens de Kurzweil-contactpersoon nog onvoldoende was. De leerkrachten die Kurzweil niet of nauwelijks inzetten geven zelf ook aan dat ze zich niet voldoende competent voelen bij het begeleiden van Kurzweil. Als leerkrachten zich niet voldoende competent voelen, kan het zijn dat ze daarom leerlingen niet stimuleren om Kurzweil te gebruiken (Hoenderken et al., 2012). Waarschijnlijk is er dus een samenhang is tussen deze punten. Hier komt nog bij dat slechts de helft van de leerkrachten die Kurzweil niet of nauwelijks gebruiken weten bij wie ze terecht kunnen voor inhoudelijke en technische vragen. Als er een duidelijk aanspreekpunt is voor technische en inhoudelijk vragen wordt Kurzweil actiever gebruikt (Tondeur, van Keer, van Braak & Valcke, 2007).
Met het huidige onderzoek kan er niet met zekerheid gezegd worden waarom de leerkrachten leerlingen niet stimuleren om met Kurzweil te werken. Naar alle waarschijnlijkheid speelt de kennis over Kurzweil van leerkrachten hierin dus een rol. Deze leerkrachten zijn over het algemeen minder enthousiast over het effect Kurzweil dan leerkrachten die het wel actief gebruiken. Dit zal ook een reden zijn voor de leerkrachten om leerlingen minder te stimuleren om Kurzweil te gebruiken. Wat de overige factoren zijn waarom Kurzweil niet of nauwelijks wordt gebruikt zou interessant zijn voor eventueel vervolgonderzoek. Ook kan er in een vervolgonderzoek meegenomen worden of leerkrachten die Kurzweil niet actief inzetten ook anders kijken naar de effecten van Kurzweil op de leerprestaties van de leerlingen.
Het effect van Kurzweil op leerkrachten wordt als redelijk positief ervaren door leerkrachten. In een vervolgonderzoek zou er dieper op in gegaan moeten worden wat voor invloed Kurzweil heeft op leerkrachten. Slechts dertig procent geeft aan tijd over te houden door Kurzweil. Dit ligt niet helemal in de lijn met de verwachtingen aangezien Kurzweil taken van de leerkracht kan overnemen, zoals het voorlezen van stukken tekst. Uit het huidige onderzoek komt echter wel naar voren dat nog steeds veel leerkrachten teksten en toetsen voorlezen.
4.2 Implementatie
Het implementatietraject is onderzocht bij vijftien basisscholen in Nederland door middel van een vragenlijst die Kurzweil-contactpersonen hebben ingevuld. In het huidige onderzoek komen veel punten naar voren die verbeterd moeten worden voor een betere implementatie van Kurzweil. De pijler ‘Materialen’ van Smeets en Kleijnen (2008) hebben de scholen redelijk op orde. De visie is nog niet altijd duidelijk bij de scholen. Hughes en Zachariah (2001) geven aan dat dit wel van belang is omdat duidelijke opvattingen te hebben over Kurzweil omdat het anders zijn doel verliest. Dit dient ook vastgelegd te worden in een dyslexiebeleid. Uit de resultaten komt naar voren dat dit nog niet altijd gebeurd.
De scholing is een belangrijk punt want nog verbeterd kan worden. Wylin (2002) onderzocht dat een goede scholing van leerkrachten cruciaal is bij het inzetten van Kurzweil. De contactpersonen geven
33
aan dat dit nog niet genoeg gebeurd. Toch vindt meer dan de helft van de leerkrachten zichzelf wel competent genoeg om leerlingen te begeleiden in het gebruik van Kurzweil.
De Kurzweil-contactpersonen geven aan dat zowel de effecten als het implementatietraject van Kurzweil nog onvoldoende wordt gedaan. Het evalueren van het implementatietraject en van de leerprestaties is wel van groot belang (MacBeath, 1999). Technische problemen, gebrek aan kennis en vaardigheden bij de leerkrachten, te kort aan facilitering maar ook successen komen aan het licht. Door te evalueren kunnen deze problemen worden aangepakt. (Kennewell, Parkinson & Tanner, 2000).
Bij de gebruikte vragenlijst voor Kurzweil-contactpersonen is het van belang te bedenken dat slechts één persoon oordeelt over het implementatietraject van de school. Redelijk veel stellingen worden subjectief ingevuld waardoor het afhankelijk van de contactpersoon is of het gezien als voldoende of onvoldoende op school.
4.3 Leerprestaties
De leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld over hun leerprestaties van de leerlingen. Er is gevraagd naar begrijpend lezen, technisch lezen, spellen, teksten schrijven, aardrijkskunde, biologie en geschiedenis. De leerkrachten konden aangeven in hoeverre de prestaties op de leeronderdelen zijn verbeterd door het gebruik van Kurzweil.
Kurzweil wordt door de leerlingen erg wisselend ingezet. Aangezien Kurzweil voornamelijk functies bevat voor spellen en begrijpend lezen was het opvallend dat toch lang niet elke leerling Kurzweil voor deze vakken gebruikten. Waarom leerlingen Kurzweil bij bepaalde leesonderdelen en vakken wel of niet gebruikten, is in de huidige studie niet naar voren gekomen. Wel is het opvallend dat van de vele functies van Kurzweil biedt er maar weinig worden gebruikt. De functie ‘voorlezen van Nederlandse tekst’ wordt het meest ingezet. Dit komt overeen met dat Kurzweil voornamelijk wordt ingezet bij begrijpend lezen. Bij moeilijke teksten kunnen dyslectische leerlingen er baat bij hebben dat de tekst ook auditief wordt aangeboden.
Ondanks dat Kurzweil niet altijd optimaal wordt ingezet zijn de leerkrachten wel positief over het effect van Kurzweil op de leerprestaties. Bij alle leeronderdelen werd grotendeels aangegeven dat er een (lichte) verbetering was waargenomen. Voornamelijk over het schrijven van verhalen, spellen en technisch lezen gaven leerkrachten aan dat Kurzweil bijdraagt aan betere leerprestaties. Een kwart van de leerkrachten gaf aan dat Kurzweil niet bijdraagt aan een verbetering van begrijpend lezen en de helft zegt dat het licht verbeterd. Dit is opvallend aangezien Kurzweil de meeste functies heeft voor begrijpend lezen en het daarvoor ook het meest wordt ingezet. Dezelfde resultaten zijn te zien bij geschiedenis, aardrijkskunde en geschiedenis. Ook bij deze vakken zal het voornamelijk gaan om begrijpend lezen. Eén derde van de leerkrachten geven aan dat Kurzweil niet helpt bij deze vakken.
Het huidige onderzoek heeft geen samenhang kunnen aantonen tussen de implementatie op scholen en de leerprestaties van de leerlingen. Toch gaan we er van uit dat dit specifieke verband er wel
34
is maar dat het in de huidige vorm niet kan worden aangetoond. Er zijn meerdere factoren die een rol zouden kunnen spelen.
4.4 Methodologische kanttekeningen
Dat er geen verband is gevonden tussen de implementatie op scholen en de leerprestaties van leerlingen heeft zeer waarschijnlijk te maken met de tegenvallende respons. Ondanks dat er 162 scholen benaderd zijn, hebben maar 21 contactpersonen én leerkrachten de vragenlijsten ingevuld. Een relatief hoog percentage (39%) gebruikte daarvan Kurzweil niet. Dit impliceert dat vooral contactpersonen en leerkrachten die niet tevreden zijn over Kurzweil de vragenlijsten hebben ingevuld. Zij zullen eerder geneigd zijn hun mening te geven over Kurzweil ten opzichte van scholen en leerkrachten waarbij alles goed verloopt. Hetzelfde geldt voor de leerlingen waarvoor ze de vragenlijst invullen. Er is gevraagd of de leerkrachten de vragenlijst wouden invullen voor elke leerling in de klas met een Kurzweil-account. Bijna alle leerkrachten hebben maar voor één leerling de vragenlijst ingevuld. Het kan zijn de vragenlijst voornamelijk is ingevuld voor de leerling waarbij het gebruik van Kurzweil nog niet soepel verloopt.
De verbetering wat betreft de leerprestaties geven in het huidige onderzoek niet een volledig beeld. De leerkrachten hebben moeten oordelen over de prestaties van de leerlingen. Dit geeft een subjectief beeld. Er is geen nulmeting gedaan in het huidige onderzoek. De scholen werkten allemaal al met Kurzweil en vanwege de korte onderzoeksperiode was een nulmeting niet haalbaar. Dit heeft als gevolg dat leerkrachten hebben moeten oordelen over de leerprestaties van de leerlingen zonder dat het aantoonbaar was.
Vanwege de lage respons zijn alle onderdelen binnen de leerprestaties samen genomen. In figuur 3 is te zien hoe de prestaties zijn verbeterd voor begrijpend lezen, technisch lezen, spellen, teksten schrijven en aardrijkskunde/biologie/geschiedenis. Dit kan een vertekend beeld geven omdat niet alle leerlingen Kurzweil gebruikten voor al deze onderdelen. De onderzoeksgroep was dus niet even groot per onderdeel. Vanwege de lage respons zijn ook de scores meegenomen van de leerlingen die Kurzweil nog maar korter dan een half jaar gebruikten. Waarschijnlijk heeft Kurzweil nog weinig effect op deze leerlingen omdat de leerling vaak nog moet wennen aan het gebruik en daardoor Kurzweil nog niet optimaal kan inzetten.
Hetzelfde geldt voor het aantal leerlingen per school. Bij sommige scholen zijn de leerprestaties gebaseerd op de mediaan van één leerling. Andere scholen hadden de vragenlijst ingevuld voor meerdere leerlingen. De resultaten voor die scholen is dan betrouwbaarder. Het is niet duidelijk of de scholen maar één leerling hadden die met Kurzweil werkten of dat de vragenlijst maar één keer was ingevuld. Van scholen die veel leerlingen hebben die met Kurzweil werkten zijn er meerdere mailtjes geweest dat het te belastend was om de vragenlijst in te vullen voor alle leerlingen met een Kurzweil-account. Het kan dus zo zijn dat voornamelijk scholen die het niet zo veel gebruiken, gereageerd hebben op het onderzoek.
35
Om de huidige onderzoeksvragen beter te kunnen beantwoorden wordt er aangeraden om een langere periode uit te trekken voor dit onderzoek. Door te beginnen met een nulmeting kan er beter onderzocht worden wat precies het effect van Kurzweil is op de leerprestaties. Er wordt dan ook aangeraden om de vragenlijsten door de leerling te laten invullen of door de leerprestaties met testen voor en achteraf te meten.
Ook zal er dan een pilot uitgevoerd moeten worden met de nieuwe vragenlijsten. Zo wordt er onderzocht of de vragenlijsten wel goed passen bij de huidige onderzoeksvragen. Door een langere onderzoeksperiode te nemen kunnen de vragenlijsten ook langer online staan. Bij meer respons wordt het onderzoek betrouwbaarder en zal er waarschijnlijk wel een samenhang gevonden worden tussen de implementatie en de leerprestaties. Er kan dan ook los onderzoek gedaan worden naar de verschillende leeronderdelen (technisch lezen, begrijpend lezen, spellen etc.) in plaats van deze onderdelen bij elkaar te nemen.