TABLETIMPLEMENTATIE IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS BEKEKEN VANUIT LEERKRACHTPERSPECTIEF

TABLETIMPLEMENTATIE IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS BEKEKEN VANUIT LEERKRACHTPERSPECTIEF

Aantal woorden: 12.908

Elise Verhelst

Studentennummer: 01270529

Promotor: Prof. Drs. Tammy Schellens Copromotor: Drs. Hannelore Montrieux

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Academiejaar: 2018 - 2019

i

V

Van alle kinderen die ik ken, is er niemand die de neus zou optrekken wanneer ik hem of haar zou vragen “gaan we even op de tablet spelen?”. Op school dienen tablets echter niet enkel om te spelen. Tablets blijken een krachtig medium om het onderwijsleerproces te ondersteunen. De keuze voor dit onderwerp was snel gemaakt aangezien ik benieuwd was of leerkrachten hier hetzelfde over dachten. Ik wilde graag te weten komen wat nu precies de percepties van leerkrachten zijn ten aanzien van het implementeren van de tablet in klas. Het zijn namelijk deze leerkrachten die het onderwijzen en het leren elke dag vormgeven. Het onderwerp is erg toekomstgericht, waardoor ik ervan overtuigd ben dat deze masterproef een meerwaarde biedt voor mijn toekomstige loopbaan.

Ik wil dan ook graag Prof. Drs. Schellens en Drs. Montrieux bedanken voor de kans om dit onderzoek uit te voeren. Met name Drs. Montrieux bied ik een welgemeende dankjewel voor het steeds snel en efficiënt beantwoorden van mijn vragen. Dankzij haar hulp verliepen mijn statistische analyses eveneens een stuk vlotter.

Maar ook de directie en de leerkrachten uit de secundaire school Rozenberg verdienen een plaats in dit dankwoord. Zij namen zowel de tijd om surveys in te vullen als focusgroepen bij te wonen. Zonder hun inbreng had ik deze masterproef niet kunnen verwezenlijken.

Vervolgens bedank ik graag mijn ouders voor het vertrouwen in mijn kunnen en het financieren van niet enkel mijn studies, maar ook mijn overnachting in Mol.

Als laatste breng ik graag een woord van dank uit aan mijn vriend en mijn vriendinnen voor de steun en het voorzien van de nodige en deugddoende ontspanningsmomenten.

Ik wens u veel leesplezier bij het inkijken van deze masterproef!

Elise Verhelst, mei 2019

Deze masterproef werd opgesteld conform de richtlijnen van de American Psychological Association, zesde editie (APA 6.0).

ii

iii

A

Het gebruik van de tablet in het onderwijs is een relatief nieuwe trend die voor scholen en leerkrachten verschillende veranderingen met zich meebrengt. Leerkrachten bepalen zelf op welke manier zij de tablet in de klas implementeren. Hun percepties en opvattingen over het onderwijzen met de tablet spelen hierbij een cruciale rol, maar blijken nog niet vaak onderzocht. Het doel van deze masterproef is om de tabletimplementatie verder te bestuderen vanuit een leerkrachtperspectief. Hiervoor werden de leerkrachten uit de secundaire school Rozenberg te Mol tijdens het eerste schooljaar van de tabletimplementatie opgevolgd. Tijdens een eerste meetmoment voor de tablets werden geïntegreerd, werd gepeild naar de gepercipieerde actuele situatie en naar de verwachtingen die de leerkrachten hadden omtrent de tabletimplementatie. Om een mogelijke evolutie na te gaan, werden dezelfde leerkrachten een half jaar later opnieuw bevraagd tijdens een tweede meetmoment. Om deze gegevens diepgaander te analyseren werden ook focusgroepen georganiseerd. Een eerste onderzoeksvraag focust op de mate waarin leerkrachten zichzelf competenties toeschrijven om te onderwijzen met de tablet. Dit blijkt sterk te verschillen van leerkracht tot leerkracht en is afhankelijk van de tijd die ze krijgen om vertrouwd te geraken met de tablet. Doorheen het eerste schooljaar zijn de opvattingen over het algemeen eerder negatief. Wat de toekomst echter betreft werden positieve verwachtingen geformuleerd voor een aanstaande gunstige evolutie in leerkrachtcompetenties. Een tweede onderzoeksvraag is gericht op de mate waarin leerkrachten investeren in hun professionele ontwikkeling wanneer de tablet op school geïntegreerd wordt. Dit neemt doorheen het schooljaar af, maar gemiddeld gezien blijven leerkrachten nog steeds geregeld deel te nemen aan nascholingen of bij te leren via tips van collega’s. Informatie op maat en het beschikken over voldoende tijd blijken de professionele ontwikkeling sterk te beïnvloeden. Tot slot werd nagegaan welke soort ondersteuning leerkrachten voornamelijk behoeven bij het implementeren van de tablet. Technische en pedagogische ondersteuning zijn hierbij allebei noodzakelijk. De bevindingen uit deze masterproef zijn van groot belang aangezien ze zowel een invloed uitoefenen op de leerkrachtpercepties als op de mate waarin de tablet in klas geïmplementeerd wordt.

Sleutelwoorden: tablet, leerkrachtperspectief, competenties, professionele ontwikkeling, ondersteuningsnood

iv

v

L

Figuur 1. E-capacity model………...4

Figuur 2. TPACK model………6

Figuur 3. Onderzoeksfasen………14

Figuur 4. Overzicht kwalitatieve dataverzameling……….………….15

Tabel 1. Betrouwbaarheidsanalyses………15

Tabel 2. Schaal ‘leerkracht competenties’, september-maart (n = 30)………...17

Tabel 3. Leerkracht competenties om met de tablet les te geven, maart (n = 42)………...…17

Tabel 4. Schaal ‘professionele ontwikkeling’, september-maart (n = 27)………..21

Tabel 5. Professionele ontwikkeling, september-maart: itemniveau (n = 31)………...…21

Tabel 6. School ondersteuning, september-maart: itemniveau (n = 33)………....24

vi

1

I

Voorwoord en dankwoord ... i

Abstract ... iii

Lijst van figuren en tabellen ... v

Inhoudsopgave ... 1

HOOFDSTUK 1: CONCEPTUEEL EN THEORETISCH KADER ... 3

1.1 Inleiding ... 3

1.2 E-capacity ... 4

1.3 ICT-competenties ... 5

1.3.1 TPACK ... 6

1.4 Professionele ontwikkeling ... 7

1.4.1 Voorwaarden nascholingen ... 8

1.5 ICT-ondersteuning ... 9

1.5.1 Technische ondersteuning ... 9

1.5.2 Pedagogische ondersteuning ... 9

1.5.3 Technische & pedagogische ondersteuning ... 10

HOOFDSTUK 2: CONTEXT, PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN ... 11

HOOFDSTUK 3: METHODOLOGIE ... 13

3.1 Onderzoeksdesign ... 13

3.1.1 Materiaal ... 13

3.1.2 Selectiemethode participanten ... 13

3.2 Dataverzameling ... 13

3.2.1 Procedures ... 14

3.2.2 Kwantitatieve data ... 14

3.2.3 Kwalitatieve data ... 15

3.3 Data-analyse ... 16

3.3.1 Kwantitatieve data ... 16

3.3.2 Kwalitatieve data ... 16

HOOFDSTUK 4: RAPPORTAGE ... 17

4.1 OV 1: “Is er een evolutie merkbaar in de competenties die leerkrachten zichzelf toeschrijven om de tablet in klas te integreren?” ... 17

2

4.1.1 Kwantitatieve data ... 17

4.1.2 Kwalitatieve data ... 18

4.2 OV 2: “In welke mate investeren leerkrachten in hun professionele ontwikkeling wanneer de tablet op school geïmplementeerd wordt?” ... 21

4.2.1 Kwantitatieve data ... 21

4.2.2 Kwalitatieve data ... 22

4.3 OV 3: “Hebben leerkrachten eerder nood aan technische of pedagogische ondersteuning bij het gebruik van de tablet?” ... 24

4.3.1 Kwantitatieve data ... 24

4.3.2 Kwalitatieve data ... 24

HOOFDSTUK 5: DISCUSSIE EN CONCLUSIE ... 27

5.1 Inleiding ... 27

5.2 Synthese van bevindingen ... 27

5.2.1 Leerkrachtcompetenties ... 27

5.2.2 Professionele ontwikkeling ... 28

5.2.3 Ondersteuningsnood ... 29

5.3 Conclusie ... 30

HOOFDSTUK 6: LIMITATIES & IMPLICATIES VOOR VERDER ONDERZOEK EN VOOR DE PRAKTIJK ... 32

6.1 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 32

6.2 Aanbevelingen voor de praktijk ... 33

Referenties ... 34

3

HOOFDSTUK 1: CONCEPTUEEL EN THEORETISCH KADER

1.1 I

De tablet… een instrument dat onlosmakelijk verbonden is met onze hedendaagse, gedigitaliseerde wereld. Globale gegevens rond de aankoop van tablets zijn relatief eenvoudig te vinden. Politke (2018) geeft aan dat de aankoopcijfers hun hoogtepunt kenden in 2016 en er sindsdien een daling merkbaar is. Cijfers over tabletgebruik op school zijn echter moeilijker te verkrijgen. De tablet op zich is niet nieuw, maar het gebruik ervan op school wel (Montrieux et al., 2014). Dit wordt bevestigd in het ‘Eindrapport MICTIVO 3’ waaruit blijkt dat de meeste tablets in het gewoon secundair onderwijs minder dan 1 jaar oud of tussen 1 en 4 jaar oud zijn (Heymans, Godaert, Elen, van Braak & Goeman, 2018).

Hoewel het leren met tablets in het onderwijs relatief nieuw is, is dit volgens Leem en Sung (2019) één van de meest effectieve instructiemanieren geworden. Hierbij zijn de leerkrachten (Teo, 2011), en voornamelijk hun opvattingen over technologie en onderwijs (Khlaif, 2017;

Ocak & Baran, 2019), van doorslaggevend belang. Zij bepalen immers of ze de tablet al dan niet zullen integreren in de klas en op welke manier ze dit zullen doen (Leem & Sung, 2019).

Desondanks dat leerkrachten zo’n belangrijke rol spelen, bestaat er slechts beperkt onderzoek naar de percepties van leerkrachten ten opzichte van het gebruik van tablets (Burden, Hopkins, Male, Martin & Trala, 2012; Montrieux, Vanderlinde, Schellens & De Marez, 2015).

Dat ICT (informatie- en communicatietechnologie) een steeds meer prominente rol speelt, blijkt ook uit recente wijzigingen in het onderwijsveld. Zo werd in Vlaanderen in 2018 een decretaal kader uitgewerkt en goedgekeurd waarin zestien sleutelcompetenties voor onderwijs zijn vastgelegd. Als gevolg hiervan ontwikkelden verschillende stakeholders (leerkrachten, vertegenwoordigers van onderwijskoepels en -netten...) reeds nieuwe eindtermen voor de eerste graad (Onderwijs Vlaanderen, 2018). Waar de ICT-eindtermen voordien vakoverschrijdend en na te streven waren, zijn nu (bijna) alle eindtermen te bereiken op populatieniveau. De eindtermen basisgeletterdheid, die o.a. bestaan uit digitale competenties, moeten op individueel niveau bereikt worden aan het eind van de eerste graad. Verder is ICT ook terug te vinden in de sleutelcompetentie ‘digitale competenties en mediawijsheid’. Volgens Crevits, Vlaams minister van Onderwijs in 2018, is dit één van de sleutelcompetenties die tegemoetkomt aan hedendaagse uitdagingen in de maatschappij (Onderwijs Vlaanderen, 2018). Maar niet enkel leerlingen dienen digitaal competent te zijn. Ook van leerkrachten worden steeds meer digitale competenties verwacht waarmee ze het leerproces op een andere manier kunnen organiseren (e.g. Karsenti & Fievez, 2013; Ocak & Baran, 2019).

4

1.2 E-

Het integreren van tablets in de klas brengt voor scholen en leerkrachten heel wat veranderingen met zich mee (Koehler & Mishra, 2009). Vanderlinde en van Braak (2010) ontwikkelden het

‘e-capacity model’ (zie Figuur 1) waarbij e-capacity staat voor “de mogelijkheid van een school om duurzame condities op school- en leerkrachtniveau te creëren en te verbeteren om zo effectieve ICT-veranderingen tot stand te brengen” (p.3). Zoals Figuur 1 illustreert bestaat dit model uit een aantal lagen, voorgesteld door diverse cirkels, gesitueerd in een bredere sociale en politieke context (macro- niveau). Deze cirkels indiceren dat ICT in verschillende gebieden moet ingebed zijn (Vanderlinde & van Braak, 2010).

Het e-capacity model is ontworpen vanuit een schoolverbeteringsperspectief, waardoor de buitenste cirkel drie zaken omvat die bijdragen tot de realisatie van schoolvernieuwing:

professionele relaties tussen leerkrachten, leiderschap en participatie bij besluitvorming (Vanderlinde & van Braak, 2010).

De condities op schoolniveau vormen de tweede cirkel. Hierbij gaat het over de ICT- ondersteuning die de school voorziet, de ICT-coördinatie, de visie van de school op ICT- integratie, het ICT-beleid en de ICT-infrastructuur. In deze masterproef wordt het eerste aspect, namelijk de ‘ICT-ondersteuning’ diepgaander besproken (zie 1.5 ICT-ondersteuning).

De condities op leerkrachtniveau maken de derde cirkel en omvatten de professionele ontwikkeling en de ICT-competenties van de leerkrachten (Vanderlinde & van Braak, 2010).

Ook deze twee concepten worden verder grondig geanalyseerd (zie 1.3 ICT-competenties en 1.4 Professionele ontwikkeling).

De vierde cirkel toont aan dat leerkrachten ICT op verschillende manieren in de klaspraktijk gebruiken: als basis ICT-tool, als leermiddel en/of als informatiemiddel. Volgens Khlaif (2017),

Figuur 1. E-capacity model. Overgenomen uit Computers &

Education, 55(2) (p. 544) door R. Vanderlinde & J. Van Braak, 2010, Universiteit Gent.

5 Leem en Sung (2019) en Ocak en Baran (2019) is het ICT-gebruik afhankelijk van de opvattingen die de leerkrachten hebben over technologie. Vanderlinde en van Braak (2010) geven aan dat het ICT-gebruik beïnvloed wordt door de drie buitenste cirkels van het model.

Centraal staat een tweedelig kernelement met enerzijds ICT-implementatie in het curriculum en anderzijds het gebruik van ICT als een hefboom voor educatieve vernieuwing. Dit maakt dat de kern van het model een brede focus heeft: het gaat over de invloeden van ICT op onderwijs- en leerprocessen (Vanderlinde & van Braak, 2010). Een effect dat reeds werd aangehaald, is het feit dat zowel van leerlingen als leerkrachten steeds meer digitale competenties worden verwacht (Karsenti & Fievez, 2013; Onderwijs Vlaanderen, 2018).

1.3 ICT-

Aangezien digitale technologieën razendsnel evolueren en vaak onstabiel zijn, hebben leerkrachten het niet makkelijk om deze technologieën in hun klas te integreren (Koehler &

Mishra, 2009). De mate waarin leerkrachten openstaan voor verandering heeft dan ook een invloed op hun ICT-competenties (Baylor & Ritchie, 2002). Sinnaeve, van Braak, Tondeur en Evers (2008) omschrijven ICT-competenties als “een geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes die noodzakelijk zijn voor een geïntegreerd en functioneel gebruik van ICT in een onderwijskundige context” (in Vanderlinde & van Braak, 2010, p. 546).

Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten aan het begin van hun les altijd aandacht schenken aan technologie (bv. het opstarten van software of whiteboards, de verbinding van de tablets controleren) (Ocak & Baran, 2019). Wanneer Karsenti en Fievez (2013) echter spreken over digitale competenties, bedoelen ze niet de technologische, maar de didactisch-pedagogische aspecten. Volgens hen gaat het over de manier waarop leerkrachten technologische toestellen gebruiken in de les (Karsenti & Fievez, 2013).

Sinnaeve en collega’s (2008, in Vanderlinde & van Braak, 2010) delen ICT-competenties net als Hew en Brush (2007) op in drie categorieën. De eerste categorie bestaat uit basiskennis en -vaardigheden (bv. hoe een tablet hanteren), als tweede zijn er de pedagogische competenties om ICT in de klaspraktijk te gebruiken (bv. welk effect heeft dit op het leren van de leerlingen) en als derde wordt het klasmanagement aangehaald om ICT in de klas te integreren (bv. hoe omgaan met de technische moeilijkheden die leerlingen ondervinden of hoe leerlingen gelijke kansen bieden om ICT te gebruiken). Aangezien leerkrachten tijdens het klasmanagement ook beroep moeten doen op hun kennis en competenties uit de twee voorgaande categorieën, wordt dit concept diepgaander besproken.

6

‘Klasmanagement’ wordt door verschillende theoretici benadrukt. Dillenbourg (2012) gebruikt hiervoor de term ‘classroom orchestration’. Leerkrachten moeten tijdens het onderwijzen met technologie heel wat zaken managen: discipline behouden, oog hebben voor wat men moet leren, hoe men zal leren, rekening houden met de tijd etc. (ISLS NAPLES, 2012). Ocak en Baran (2019) geven aan dat leerkrachten tijdens het integreren van technologie in de klas gelijktijdige en ongeplande instructiebeslissingen moeten nemen. Volgens hen bestaat klasmanagement uit het controleren van de verbinding van de tablets (Blau, Peled & Nusan, 2016), technische problemen oplossen (Blau et al., 2016), de aandacht van de leerlingen trekken (bv. via het veranderen van scherm of het doorsturen van uitdagende stimuli en materiaal), interactieve oefeningen en testen voorzien, rondlopen in klas om een zicht te krijgen op de schermen van de leerlingen etc. (Ocak & Baran, 2019). Dit laatste aspect is belangrijk om ervoor te zorgen dat leerlingen geconcentreerd blijven. Leerkrachten moeten zoveel mogelijk verhinderen dat leerlingen gamen en chatten tijdens de les, want leerlingen blijken hier door de tablet snel toe verleid (Blau et al., 2016; Ferguson & Oigara, 2017).

Het is belangrijk om oog te hebben voor de ICT-competenties van leerkrachten en hun ervaring met betrekking tot het onderwijzen met ICT, want dit hangt nauw samen met de mate waarin ze ICT werkelijk in hun klaspraktijk gebruiken (Hew & Brush, 2007).

1.3.1 TPACK

Koehler en Mishra (2009) ontwikkelden een model dat de kern van effectief onderwijzen met technologie illustreert: het TPACK model. Dit model is te zien in Figuur 2. TPACK staat voor

‘Technological Pedagogical Content Knowledge’. Zoals deze benaming doet vermoeden, bestaat het model uit drie componenten: inhoud, pedagogie en technologie. Het model situeert zich op microniveau, want het heeft betrekking op de leerkracht zelf in zijn of haar eigen klas (Koehler &

Mishra, 2009). De eerste cirkel, de inhoud of de content knowledge (CK), slaat op de vakkennis die leerkrachten nodig hebben om te doceren (bv. geschiedenis: WO II).

De tweede cirkel, de pedagogie of de pedagogical knowledge (PK), verwijst naar de pedagogische kennis of de kennis over processen en methoden van het lesgeven (bv. hoe leren leerlingen, lesplanning). De derde cirkel is de kennis van technologie of technology knowledge (TK) (bv. hoe een tablet hanteren). In het midden van dit model komen de drie cirkels samen waar ze de ‘Technological Pedagogical Content

Figuur 2. TPACK model. Overgenomen uit Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1) (p. 63) door M. J. Koehler & P. Mishra, 2009, Michigan State University.

7 Knowledge’ (TPACK) vormen. Om technologie te implementeren, dienen zowel inhoud, pedagogie als technologie op een dynamische, samenhangende manier toegepast te worden in de klas (Koehler & Mishra, 2009). Dit wordt bevestigd door Ocak en Baran (2019) die stellen dat leerkrachten pas kiezen voor technologie wanneer er afstemming mogelijk is met de inhoud. Leerkrachten dienen te weten hoe technologie gebruikt kan worden om de bestaande kennis van leerlingen te versterken of om nieuwe kennis te ontwikkelen (Koehler & Mishra, 2009). Maar ze hebben ook begrip nodig van pedagogische technieken die technologie gebruiken om een bepaalde inhoud te onderwijzen en ze behoeven kennis over waarom bepaalde concepten makkelijk of moeilijk te leren zijn en hoe technologie sommige problemen kan verhelpen die studenten hierbij ondervinden (Koehler & Mishra, 2009).

Hoewel het model zich op microniveau situeert, staat onderaan Figuur 2 ‘Contexts’. Net zoals in het e-capacity model van Vanderlinde en van Braak (2010) illustreert dit dat contextuele en sociale factoren de relatie tussen onderwijs en technologie (kunnen) beïnvloeden (bv.

leerkrachten met te weinig ervaring of leerkrachten die hun diploma behaalden voor de opkomst van technologie in het onderwijs en hierdoor een heleboel nieuwe competenties dienen te verwerven) (Koehler & Mishra, 2009).

1.4 P

Zoals reeds omschreven brengt de implementatie van tablets in de klas heel wat veranderingen met zich mee (Koehler & Mishra, 2009) en worden van leerkrachten nieuwe competenties verwacht (Karsenti & Fievez, 2013; Ocak & Baran, 2019). Eén van de condities uit de derde cirkel van het e-capacity model om effectieve ICT-verandering te garanderen is de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Vanderlinde & van Braak, 2010). Volgens Albirini (2006) gaat professionele ontwikkeling in de context van ICT-integratie niet enkel over het deelnemen aan nascholingen, maar ook over het geïnformeerd blijven over ICT en het experimenteren met ICT vooraleer dit in de klas zelf te gebruiken. Dit zelf experimenteren is volgens sommige theoretici crucialer dan formele trainingen. Leerkrachten dienen hierbij wel voldoende tijd te krijgen om vertrouwd de geraken met technologie (Burden et al., 2012). In het ‘Eindrapport MICTIVO 3’ werd nagegaan in welke mate leerkrachten op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen wat ICT-integratie betreft. Op een schaal van ‘helemaal oneens’

(1) tot ‘helemaal eens’ (6) bleken ze hier gemiddeld ‘eerder niet mee eens’ (3) te zijn (Heymans et al., 2018). Onderzoek toont echter aan dat leerkrachten doelgerichte professionele ontwikkeling nodig hebben om technologie succesvol in de klaspraktijk te implementeren (Ferguson & Oigara, 2017) en om te verzekeren dat tablets op pedagogisch correcte manieren gebruikt worden (Geer, White, Zeegers, Au & Barnes, 2017).

8 UNESCO (2008) ontwikkelde een project “ICT-competentiestandaarden voor leerkrachten” dat gebruikt kan worden om leerkrachttrainingen vorm te geven. Dit internationale beleid wil richtlijnen voorzien waarmee leermateriaal of opleidingsprogramma’s met betrekking tot het gebruik van ICT bij het leren en onderwijzen ontwikkeld en geëvalueerd kunnen worden.

Daarnaast wil UNESCO een set basiscompetenties aanbieden waarmee leerkrachten ICT kunnen integreren en het leren van de studenten kunnen verbeteren, maar waarmee ook de verschillende visies met betrekking tot het gebruik van ICT op elkaar afgestemd kunnen worden. Enerzijds beoogt UNESCO met dit project de kwaliteit van het onderwijssysteem te bevorderen zodat dit op zijn beurt de economische en sociale ontwikkeling van het land ten goede komt. Anderzijds is het bedoeld om de praktijk en de pedagogische vaardigheden van leerkrachten te optimaliseren (UNESCO, 2008).

1.4.1 Voorwaarden nascholingen

Trainingsprogramma’s dienen met verschillende zaken rekening te houden. Zo zal het gebruik van de tablet in klas toenemen wanneer leerkrachten een gevoel van stabiliteit ervaren, zich comfortabel voelen en er voldoende interactie is (Leem & Sung, 2019). Het eerste aspect valt in deze context echter moeilijk te garanderen aangezien technologieën pijlsnel veranderen (Koehler & Mishra, 2009).

Bij een ‘one size fits all’ benadering ten aanzien van ICT-integratie zal niet iedere leerkracht zich comfortabel voelen. Leerkrachten gaan immers in verschillende leer- en onderwijscontexten aan de slag (Koehler & Mishra, 2009). Het is belangrijk dat de trainingen op maat zijn van de deelnemende leerkrachten: hun noden en hun problemen dienen centraal te staan (Hew & Brush, 2007; Valcke, Rots & van Braak, 2007).

Verder halen verschillende theoretici aan dat de trainingen zowel een inhoudelijke focus moeten hebben als leerkrachten de kans moeten bieden om zelf aan de slag te gaan (Dexter, Anderson & Ronnkvist, 2002; Tondeur, Van Keer, van Braak & Valcke, 2008). Ook dienen ze te ervaren dat het gebruik van de tablet nuttig is en dat technologie hun prestaties zal verbeteren (Teo, 2011). Wanneer leerkrachten weten op welke verschillende manieren ze tablets kunnen benutten in klas, levert dit zowel voor zichzelf als voor de leerlingen heel wat voordelen op (Khlaif, 2017). Zeer vaak wordt gesteld dat er zowel oog moet zijn voor de pedagogische aspecten als voor de technische ICT-competenties van de leerkrachten (e.g.

Ferguson & Oigara, 2017; Tondeur et al., 2008), maar niet alle theoretici zijn het hiermee eens.

In wat volgt, wordt dit verder uitgediept.

9

1.5 ICT-

Zoals er verschillende standpunten terug te vinden zijn over de benodigde competenties om ICT in de klas te integreren (e.g. Hew & Brush, 2007; Ocak & Baran, 2019; Koehler & Mishra, 2009), bestaan er uiteenlopende meningen over welke soort ondersteuning leerkrachten hierbij het best ontvangen (e.g. Dillenbourg, 2012; Geer et al., 2017; Khlaif, 2017). Wel is er consensus over het feit dat leerkrachten ondersteuning behoeven. Dillenbourg, Jarvela en Fischer (2009) melden dat een nieuw medium in het onderwijs niet automatisch het leren verbetert. Tablets op zich zullen dus niet voor verbetering zorgen, maar leerkrachten hebben ondersteuning nodig bij het gebruik van deze tablets (Dillenbourg et al., 2009).

1.5.1 Technische ondersteuning

Hew en Brush (2007) benadrukken dat leerkrachten adequate technische ondersteuning nodig hebben bij het gebruik van technologie. Voldoende personeel is hierbij van belang, aangezien de vele vragen van de leerkrachten dit technisch personeel anders dreigen te overspoelen.

Ook in een onderzoek van Burden en collega’s (2012) rapporteren leerkrachten dat ze aanzienlijke technische expertise behoeven om tablets op een effectieve manier te gebruiken.

Ondanks deze bezorgdheid geloven ze wel sterk in de meerwaarde die tablets kunnen betekenen voor het leren (Burden et al., 2012). Wanneer leerkrachten technische ondersteuning ontvangen op school, heeft dit een positieve invloed op hun attitudes ten aanzien van het onderwijzen met tablets (Khlaif, 2017). Dergelijke positieve attitudes oefenen op hun beurt een grote invloed uit op de mate waarin de tablet in klas geïmplementeerd wordt (Khlaif, 2017; Leem & Sung, 2019; Ocak & Baran, 2019).

1.5.2 Pedagogische ondersteuning

Geer en collega’s (2017) geven aan dat tabletimplementatie in klas een wijziging in pedagogische aanpak vraagt. Tablets kunnen immers meer samenwerking of student- gecentreerde benaderingen stimuleren en bieden mogelijkheden om te differentiëren aangezien leerkrachten en leerlingen makkelijk toegang hebben tot verschillende inhouden (Geer et al., 2017). Karsenti en Fievez (2013) beweren echter dat de meeste leerkrachten er niet in slagen om dit potentieel van de tablets te benutten en dat het onderwijzen en het leren vervolgens ook niet veranderen (Karsenti & Fievez, 2013). Daarom is het van belang dat leerkrachten blootgesteld worden aan een reeks pedagogische benaderingen die ervoor zorgen dat ze de tablet in klas gebruiken, zodat ze na een kritische analyse de beste benadering kunnen kiezen. Om deze transformatie op pedagogisch vlak teweeg te brengen hebben scholen en leerkrachten wel voldoende tijd nodig (Geer et al., 2017).

10 Ook Dillenbourg (2012) focust op de pedagogische ondersteuning. Volgens hem moeten leerkrachten niet getraind worden in het technisch gebruik van tablets. Zij zijn immers zelf al vaak bezig met technologie (bv. een treinticket kopen, online bankieren etc.). De pedagogische manier waarop de tablet kan worden ingezet verdient volgens hem meer aandacht. Maar hier knelt het schoentje, want leerkrachten zullen niet snel zeggen dat ze pedagogische vorming nodig hebben. Dillenbourg (2012) meldt zelfs dat leerkrachten een afkeer hebben van pedagogen die hen zeggen hoe ze moeten onderwijzen (ISLS NAPLES, 2012).

1.5.3 Technische & pedagogische ondersteuning

Zoals Koehler en Mishra (2009) echter indiceren kunnen leerkrachten pas effectief onderwijzen met technologie wanneer ze over de nodige kennis beschikken om technologie in te zetten bij verschillende onderwijsmethodes voor uiteenlopende leerinhouden. Dexter en collega’s (2002) omschrijven ICT-ondersteuning als een veelzijdig concept dat pas kwaliteitsvol is wanneer er in de klas geschikte toegang wordt verschaft tot bronnen, leerkrachten één-op-één ondersteuning ontvangen, leren hoe ze ICT in de praktijk kunnen binnenbrengen en professionele samenwerking aangemoedigd wordt (Dexter et al., 2002).

Ook Becta (2004) meldt dat een geslaagde ICT-implementatie enerzijds een passende technische bijstand van de leerkrachten vereist (e.g. Burden et al., 2012; Khlaif, 2017) en dat ICT-ondersteuning anderzijds gezien dient te worden als een vorm van pedagogische bijstand (e.g. Dillenbourg, 2012; Geer et al., 2017).

11

HOOFDSTUK 2: CONTEXT, PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN

ICT wordt beschouwd als hefboom voor educatieve vernieuwing (Vanderlinde & van Braak, 2010), maar het gebruik van tablets op school blijkt relatief recent (Heymans et al., 2018;

Montrieux et al., 2015). Een Vlaamse school die als pionier tablets integreerde, is de

‘iPadschool’ Sint-Jozef Sint-Pieter te Blankenberge. Sinds september 2012 beschikken daar alle leerkrachten en leerlingen over een tablet (Sint-Jozef Sint-Pieter Blankenberge, 2017).

De secundaire school Rozenberg te Mol werd door deze aanpak getriggerd en contacteerde de iPadschool in Blankenberge. Na enkele werkbezoeken en bijscholingen besloot Rozenberg vanaf september 2017 de tablet op stelselmatige manier te implementeren. Het eerste en vierde jaar mochten de spits afbijten. In het schooljaar 2019-2020 is het de bedoeling dat alle leerlingen, uit alle jaren, met een tablet werken. Als school engageert Rozenberg zich actief op zoek te gaan naar de juiste werkvormen en leermiddelen. In hun schoolvisie wordt verder beschreven dat digitale leermiddelen in klas een pedagogische meerwaarde en leerwinst voor de leerlingen bieden. Om het tabletgebruik te stimuleren, zijn zowel leerkrachten als leerlingen verplicht over een tablet te beschikken (Rozenberg S.O., 2017).

In de literatuur zijn verschillende onderzoeken terug te vinden over de percepties van leerkrachten ten aanzien van diverse technologische tools, terwijl onderzoek naar de percepties van leerkrachten ten opzichte van tablets eerder gelimiteerd is (Burden et al., 2012;

Montrieux et al., 2015). Om dit hiaat op te vullen, werden de leerkrachten uit Rozenberg vanaf de eerste dag van de tabletimplementatie opgevolgd. Er werd gekozen om alles vanuit hun standpunt te bekijken, aangezien leerkrachten een centrale rol spelen bij het implementeren van innovaties (Albirini, 2006; Leem & Sung, 2019; Ocak en Baran, 2019; Teo, 2011).

Uit onderzoek blijkt dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om de razendsnel evoluerende technologieën in hun klas ten uitvoer te brengen (Koehler & Mishra, 2009) en dat er bij deze implementatie van hen nieuwe competenties worden verwacht (Karsenti & Fievez, 2013; Ocak

& Baran, 2019). Maar ook de professionele ontwikkeling van leerkrachten blijkt van groot belang om succesvolle ICT-verandering te verzekeren (Ferguson & Oigara, 2017; Vanderlinde

& van Braak, 2010). Dillenbourg en collega’s (2009) geven aan dat tablets op zich niet automatisch het leren verbeteren, maar dat leerkrachten ondersteuning nodig hebben bij het inzetten van de tablets in klas (e.g. Burden et al., 2012; Geer et al., 2017; Khlaif, 2017).

Deze masterproef handelt over tabletimplementatie in het secundair onderwijs bekeken vanuit leerkrachtperspectief. Er wordt gefocust op de mate waarin leerkrachten zichzelf competent

12 achten om te onderwijzen met de tablet en of hier vooruitgang in op te merken is, in hoeverre ze inzetten op hun professionele ontwikkeling en welk soort ondersteuning leerkrachten behoeven om de tablet te implementeren.

Meer bepaald zullen de volgende onderzoeksvragen beantwoord worden:

OV 1: “Is er een evolutie merkbaar in de competenties die leerkrachten zichzelf toeschrijven om de tablet in klas te integreren?”

OV 2: “In welke mate investeren leerkrachten in hun professionele ontwikkeling wanneer de tablet op school geïmplementeerd wordt?”

OV 3: “Hebben leerkrachten eerder nood aan technische of pedagogische ondersteuning bij het gebruik van de tablet?”

13

HOOFDSTUK 3: METHODOLOGIE

3.1 O

3.1.1 Materiaal

Voor deze masterproef werd een online survey ontwikkeld via ‘Qualtrics’ (Qualtrics LLC, USA).

Leerkrachten gebruikten vervolgens hun tablet of computer om de survey te doorlopen en de vragen te beantwoorden. Daarnaast werden ook exploratieve focusgroepen georganiseerd.

Een exploratieve focusgroep is een kwalitatieve onderzoeksmethode waarbij een groep mensen wordt samengebracht om te discussiëren over een onderwerp, in dit geval de tabletimplementatie, met als doel rijke data te verzamelen (Van Hove, 2014). Tijdens deze focusgroepen gebruikte de onderzoeker een computer om de gesprekken op te nemen en de inhoud nadien te analyseren. De leerkrachten noteerden hun opvattingen via de app

‘Socrative’ (Showbie Inc., Canada). Verder communiceerden de onderzoeker en de directeur van de school via e-mail om de nodige afspraken te maken.

3.1.2 Selectiemethode participanten

Vanaf september 2017 werd de tablet geïmplementeerd in het eerste en vierde jaar van de secundaire school Rozenberg te Mol. Over alle vakken heen zijn er 97 leerkrachten die in deze twee jaren lesgeven: 29 mannen (29.90%) en 68 vrouwen (70.10%). Al deze leerkrachten werden aangespoord om de surveys in het kader van dit onderzoek in te vullen. De eerste survey werd door 65 leerkrachten ingevuld: 20 mannen (30.77%) en 45 vrouwen (69.23%) en de tweede survey door 47 leerkrachten: 14 mannen (29.79%) en 33 vrouwen (70.21%).

Vervolgens selecteerde de directeur van de school 30 willekeurige leerkrachten om deel te nemen aan de focusgroepen. Wanneer we deze leerkrachten vergelijken met de leerkrachten die de online surveys invulden, zien we een gelijkaardige verdeling op basis van geslacht, namelijk 7 mannen (23.30%) en 23 vrouwen (76.70%). Alle leerkrachten ondertekenden een informed consent waardoor de verworven data voor dit onderzoek anoniem verwerkt en gebruikt kunnen worden.

3.2 D

Voor deze masterproef werden zowel kwalitatieve als kwantitatieve data verzameld om de onderzoeksvragen te beantwoorden.

14 3.2.1 Procedures

Zoals Figuur 3 illustreert, werden de opvattingen van de leerkrachten uit het eerste en/of vierde jaar tweemaal gemeten. Dit gebeurde via de online surveys. De nulmeting vond plaats in september 2017. Voor men met de tablets aan de slag ging, werd gepeild naar de gepercipieerde actuele situatie en naar de verwachtingen die de leerkrachten hadden omtrent de tabletimplementatie. Om een mogelijke evolutie na te gaan, werden de leerkrachten in maart 2018 een tweede keer bevraagd. Deze tweede survey peilde naar het gepercipieerde werkelijke gebruik van de tablet in de klas zes maanden na de integratie. Rond diezelfde periode werden ook focusgroepen georganiseerd. Op die manier werden naast de kwantitatieve data uit de surveys eveneens kwalitatieve data verzameld.

3.2.2 Kwantitatieve data

De online survey waarmee de leerkrachten bevraagd werden, is opgebouwd uit 5 delen: (I) persoonlijke informatie & voorkennis, (II) didactische werkvormen, (III) e-capacity, (IV) mobiel

leren & didactiek en (V) TPACK. Deze masterproef focust zich op deel (III). De variabele e-capacity peilt naar ‘school ondersteuning’, ‘visie school’, ‘infrastructuur’, ‘professionele

ontwikkeling’, ‘leerkracht competenties’, ‘tablet als informatie-/leertool’ en ‘basisvaardigheden van de leerlingen’, gebaseerd op het e-capacity model (Vanderlinde & van Braak, 2010).

De schalen ‘school ondersteuning’, ‘professionele ontwikkeling’ en ‘leerkracht competenties’

zijn op deze masterproef van toepassing. De eerste twee schalen omvatten elk 7 items, de derde schaal bevat er 5. De items van de schalen ‘school ondersteuning’ en ‘leerkracht competenties’ werden gescoord op een vijfpunts-Likertschaal van helemaal niet waar/oneens tot helemaal waar/eens. Bij de schaal ‘professionele ontwikkeling’ konden de leerkrachten een zesde optie aanduiden, namelijk ‘niet van toepassing’.

Om na te gaan of de items van de schalen betrouwbaar zijn, werden er via Cronbach’s a betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd. Per schaal werden negatief geformuleerde items eerst gehercodeerd. Bij de schaal ‘leerkracht competenties’ was de Cronbach’s a zowel in september als in maart reeds hoog genoeg (hoger of gelijk aan 0.7). Bij de schaal

‘professionele ontwikkeling’ werd de Chronbach’s a voldoende hoog indien item 6 verwijderd

metingNul- Sept.

2017 Tweede meting

Maart

2018 Focus-

groepen Maart

2018

Figuur 3. Onderzoeksfasen

15 werd. Ook bij de schaal ‘school ondersteuning’ was de Chronbach’s a in beide periodes hoog genoeg. Wanneer de inter-item correlaties werden bekeken, correleerden de items voldoende hoog met de andere items (hoger dan 0.3). Tabel 1 biedt een overzicht van de resultaten van deze betrouwbaarheidsanalyses.

Tabel 1

Betrouwbaarheidsanalyses

Schaal Cronbach’s a Te verwijderen item Cronbach’s a na

verwijderen item Leerkracht

competenties

Sept. .861 / .861

Maart .871 / .871

Professionele ontwikkeling

Sept. .668 Item 6 .811

Maart .686 Item 6 .845

School ondersteuning

Sept. .873 / .873

Maart .857 / .857

Uit deze analyses kunnen we besluiten dat de schalen, al dan niet na verwijdering van één of meerdere items, intern consistent en betrouwbaar zijn.

3.2.3 Kwalitatieve data

Om kwalitatieve data te verzamelen, werden drie focusgroepen van 50 minuten georganiseerd. De eerste groep telde 10 participanten, de tweede groep 8 en de derde groep 12. Brosens (2017) omschrijft focusgroepen met 7 tot 12 personen als ‘grotere groepen’. Het doel bij deze groepen is een brede verkenning van het onderwerp. Leerkrachten werden at random aan één van de drie groepen toegewezen.

Figuur 4 biedt een overzicht van de vragen die tijdens de focusgroepen behandeld werden.

Introductievraag Wat vindt u van deze stelling: “De leerkracht en de tablet, a match made in heaven?”

Onderwijsactiviteiten Denk even terug aan de voorbije maanden:

“Welke vaardigheden/competenties vergt de tablet in de klas van u?”

Kies de stelling die voor u het meest van toepassing is en licht toe:

“Ik heb vooral nood aan ondersteuning bij het pedagogisch gebruik van de tablet.”

“Ik heb vooral nood aan ondersteuning bij het technologisch gebruik van de tablet.”

Slotvraag “Zijn er opmerkingen, bedenkingen omtrent de tabletimplementatie die jullie zeker nog willen delen?”

Figuur 4. Overzicht kwalitatieve dataverzameling

16 De introductievraag (zie Figuur 4) diende voornamelijk als brede insteek om te polsen naar de gevoelens omtrent de tabletimplementatie. De centrale vragen met betrekking tot de onderwijsactiviteiten zijn gebaseerd op een interview met Pierre Dillenbourg (2012). De slotvraag was bedoeld om de leerkrachten te tonen dat er naar hen geluisterd wordt. Aan het begin van de tabletimplementatie, in september 2017, rapporteerden immers heel wat leerkrachten dat ze weinig inspraak ervoeren.

3.3 D

-

3.3.1 Kwantitatieve data

Alle antwoorden werden verzameld en geanalyseerd in het statistisch programma ‘SPSS Statistics 25’ (IBM Corp., USA). Daar werden de gegevens uit de eerste en de tweede meting per leerkracht samengevoegd. Er waren 44 leerkrachten die zowel de eerste als de tweede survey invulden. Om de resultaten uit september 2017 te vergelijken met de resultaten uit maart 2018 wordt gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek en wordt er een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Hierbij wordt eerst nagegaan of de resultaten al dan niet significant zijn. Het significantieniveau dat voorop wordt gesteld is .05.

3.3.2 Kwalitatieve data

Zoals reeds omschreven gebruikte de onderzoeker tijdens de focusgroepen de app Socrative (Showbie Inc., Canada). Via deze app konden de participanten op de open vragen (zie Figuur 4) reageren, waarna de antwoorden op een scherm verschenen. Deze visuele ondersteuning vormde het ideale uitgangspunt om onderlinge discussies uit te lokken en te leiden. De antwoorden werden bewaard zodat de data achteraf geanalyseerd konden worden. De exploratieve focusgroepen werden opgenomen, beluisterd en getranscribeerd. Op die manier werden heel wat uitspraken van de leerkrachten verzameld die extra data opleveren.

17

HOOFDSTUK 4: RAPPORTAGE

4.1 OV 1: “I

?”

Met deze onderzoeksvraag wordt nagegaan in welke mate leerkrachten verwachtten competent te zijn om te onderwijzen met de tablet en of er zes maanden na de tabletimplementatie al dan niet verschillen zijn met de gepercipieerde competenties.

4.1.1 Kwantitatieve data

Zoals geïllustreerd in Tabel 2 werd er via een Repeated Measures ANOVA aangetoond dat leerkrachten zichzelf meer competenties toeschrijven in maart zes maanden na de tabletimplementatie dan wat ze verwacht hadden in september (Wilks’ Lambda = .91, F(1,29)

= 2.98, p = .10). Deze resultaten zijn echter niet significant.

Tabel 2

Schaal ‘leerkracht competenties’, september-maart (n = 30)

M (SD) Sept. M (SD) Maart Wilks’ Lambda F-waarde p-waarde

3.10 (.84) 3.30 (.81) .91 2.98 .10

Schaal = (1) helemaal oneens, (2) eerder oneens, (3) neutraal, (4) eerder eens, (5) helemaal eens

In de eerste en tweede survey moesten de leerkrachten op een schaal van 0 tot 100 aangeven in welke mate (ze verwachten dat) hun leerlingen vaardig zijn om met de tablet les te volgen.

Aangezien deze masterproef zich op de leerkrachten toespitst, is er in de tweede survey een extra vraag toegevoegd die op de leerkrachten zelf gericht is, namelijk: “ik, als leerkracht, ben vaardig om met de tablet les te geven”. Ook deze vraag moesten ze beantwoorden op een schaal van 0 tot 100. Tabel 3 toont hiervan de resultaten.

Tabel 3

Leerkracht competenties om met de tablet les te geven, maart (n = 42)

Meting (n) M (SD) Minimum Maximum < 50 ³ 50

Maart (n = 42) 56.81 (23.91) 1.00 91.00 13 (31.00%) 29 (69.00%)

Wanneer we de resultaten via beschrijvende statistiek bekijken, zien we dat het gemiddelde in maart 56.81 bedraagt. De hoge standaarddeviatie geeft echter aan dat er heel wat variatie is tussen de leerkrachten onderling. De laagste score die een leerkracht zichzelf toekent is 1 op 100 en de hoogste score 91 op 100. Wanneer we 50 op 100 als neutrale score nemen, zien we dat 31% van de leerkrachten zichzelf hieronder scoort en 69% hieraan gelijk of hierboven.

18 4.1.2 Kwalitatieve data

Hoewel er op basis van de kwantitatieve data geen significante evolutie gevonden werd tussen de competenties die leerkrachten zichzelf toekennen in september en in maart, kunnen wel kwalitatieve data geanalyseerd worden. Kwalitatieve data kunnen immers dienen om kwantitatieve gegevens te nuanceren. Als eerste worden quotes gepresenteerd, die verkregen werden via de analyse van de geluidsopnames, om het perspectief van de leerkrachten op de tabletimplementatie te duiden. Daarna betreft het data die, dankzij Socrative (Showbie Inc., Canada), in procenten uitgedrukt kunnen worden.

De meeste leerkrachten melden zich niet competent te voelen om les te geven met de tablet.

“Ik kan niet een app opendoen en de cursus opendoen en lesgeven en zien dat iedereen mee is, dat gaat gewoon niet allemaal tegelijkertijd.” (groep 1, vrouw)

“De leerkracht en de tablet is een moeilijke combinatie. Soms is het een bron van frustratie, want ik wil het gebruiken in de klas (omdat het precies ergens moet) maar er is altijd een leerling die zegt “bij mij lukt het niet”. We zijn er wat ingegooid en we hebben niet de achtergrond om het op te lossen. Mijn zelfzekerheid valt wat weg en dat is niet aangenaam.” (groep 2, vrouw)

“In het vierde middelbaar wiskunde is de iPad echt verschrikkelijk. Het is een gamingklas à volonté. Vroeger had ik het gevoel dat ik mijn mannetje kon staan, maar ik zie dit jaar als een verloren jaar.” (groep 3, vrouw)

Toch zijn er enkelen die zich wel competent voelen en positieve gevoelens rapporteren ten aanzien van de tabletimplementatie.

“Het is gemakkelijk voor Frans: die mannen hebben een iPad en die hebben oortjes bij, dus dan kan je zeggen dat ze de luisteroefeningen zelfstandig doen, terwijl je dit vroeger altijd klassikaal moest doen. Dus ja, op dat vlak is dat wel heel handig, ja.” (groep 1, man)

“Het is proberen en leren met vallen en opstaan, ik leer het best door gewoon dingen aan te pakken en te proberen.” (groep 2, vrouw)

“Voor mij geldt de stelling “de leerkracht en de tablet, een match made in heaven”. Ik ben er al een jaar mee bezig. In P.O. is het ideaal voor opdrachten en om te differentiëren.” (groep 3, man) Opvallend hierbij is dat leerkrachten die de tablet reeds voor september 2017 in hun lessen integreerden, zich meer competent voelen dan leerkrachten voor wie dit sinds dit schooljaar nieuw is. Dit sluit aan bij de rode draad die doorheen alle focusgroepen terug te vinden is, namelijk de boodschap “geef het wat tijd”.

“Wij geven eigenlijk al heel lang zo les bij integrale opdrachten. De leerlingen gebruikten altijd de laptop of de iPad die ze op school hadden, dus eigenlijk is er weinig veranderd.” (groep 1, vrouw)

“In wiskunde in het eerste jaar zijn we er niet volledig mee ingestapt en nu heb ik betere ideeën, vind ik, dan in het vierde jaar waar we er direct volledig mee zijn ingegaan. We hadden dat beter geleidelijk aan gedaan.” (groep 1, vrouw)

“Ik zou er zelf niet voor gekozen hebben, maar ik merk wel dat ik veel dingen leer en dat ik iPad- vaardig word. Wij gaan waarschijnlijk de rest van ons leven les blijven geven en als dit niet zo is hebben we dit extra achter de hand.” (groep 2, vrouw)

“We zullen erin moeten groeien hé.” (groep 2, man)

“Volgend jaar weet ik welke afspraken ik vanaf dag één moet maken. Nu kon ik niet inschatten wat de impact zou zijn, in welke mate ze afgeleid zouden zijn, de iPad zouden gebruiken, meebrengen en opladen…” (groep 3, vrouw)

19 Tijdens de focusgroepen werd ook expliciet gevraagd “welke vaardigheden/competenties de tablet van de leerkrachten vergt in de klas” (zie Figuur 4). De data die hieronder gerapporteerd worden, zijn de antwoorden die de leerkrachten in Socrative (Showbie Inc., Canada) invoerden.

Er zijn 5 van de 30 leerkrachten die geen antwoord gaven op deze vraag aangezien ze geen specifieke vaardigheden vermeldden. Hoewel dit niet gevraagd werd, merken 3 van deze 5 leerkrachten wel op dat ze vaardig worden in het gebruik van de tablet via bijscholingen en door vaak met de tablet bezig te zijn. De antwoorden van de overige 25 leerkrachten kunnen in 3 grote categorieën opgedeeld worden: (1) leren kennen en gebruiken van nieuwe apps, (2) technische/ICT-vaardigheden en (3) klasmanagement/multitasken (controle, flexibel, creatief en snel zijn). Zoals zal blijken uit de quotes, geven sommige leerkrachten een antwoord dat aspecten bevat uit meerdere categorieën.

Van de 25 leerkrachten vermeldt 28% dat ze door het gebruik van de tablet nieuwe apps moeten leren kennen en gebruiken.

“Nieuwe programma’s moeten leren zoals Desmos, Geogebra…” (groep 1, vrouw)

“Bijscholingen in verschillende apps zoals Bookwidgets, Ibooks’ iTunes...” (groep 1, man)

“Ik heb zelf wel dingen bijgeleerd die ik anders niet zou gaan verkennen zijn, bepaalde apps.”

(groep 1, vrouw)

“De handige apps goed en vlot leren gebruiken.” (groep 2, vrouw)

“Kennis van apps zoals Bookwidgets die ik nu nog onvoldoende heb. Ik voel me nog heel onzeker over mijn vaardigheden met de iPad.” (groep 3, vrouw)

“Technische knowhow (instellingen aanpassen) en werking apps.” (groep 3, man)

Daarnaast geeft 48% aan dat de tablet technische/ICT-vaardigheden van hen vereist.

“ICT-vaardigheden, maar het is leuk om deze dan ook te kennen.” (groep 1, vrouw)

“Technisch: meeste leerkrachten zijn Windows gewoon, Apple werkt toch wel anders.” (groep 2, man)

“Documenten kunnen terugvinden én kunnen openen in de les (Pdf-expert en Acrobat... niet altijd een match).” (groep 3, man)

“Technische voorkennis hebben, probleemoplossend denken en multitasken.” (groep 3, vrouw)

“Technische voorkennis.” (groep 3, vrouw)

“Technische achtergrond over apps, besturingssysteem enz.” (groep 3, vrouw)

“Ik ben niet zo heel goed in het technische. Sommige problemen kan ik niet oplossen als het over het technische gaat en dan voel ik me zeer klein voor de klas en zo voel ik mij normaal niet.”

(groep 3, vrouw)

Tot slot vermeldt 52% van de leerkrachten dat ze door het gebruik van de tablet moeten multitasken en aandacht moeten besteden aan klasmanagement. Hierbij halen ze de controle aan die ze moeten uitvoeren en het probleemoplossend vermogen dat ze moeten hebben aangezien ze op een snelle, creatieve en flexibele manier problemen moeten oplossen wanneer deze zich in de klas voordoen.

20

“Nog veel meer multitasken tijdens de lessen.” (groep 1, vrouw)

“Rustig blijven bij het multitasken.” (groep 1, vrouw)

“Flexibiliteit, relativeringsvermogen, technische vaardigheden i.f.v. iPad...” (groep 1, man)

“Meer controle uitvoeren.” (groep 2, vrouw)

“Technische vaardigheden, klasmanagement en creativiteit.” (groep 2, vrouw)

“Het technische aspect van het gebruik van de iPad, maar ook probleemoplossend werken als er iets niet loopt zoals gepland en qua timemanagement is het soms ook nog wat zoeken.” (groep 2, vrouw)

“Ik ga rond in de les en soms geef ik vanachter les, niet altijd hé, maar dan heb je zo een overzicht, maar als ik dan iets moest projecteren gaat dat niet, je hebt zoveel dingen hé.” (groep 2, vrouw)

“Technische vaardigheden i.v.m. werken met de tablet, flexibiliteit (iemand zijn tablet werkt niet, app staat er niet op) en geduld.” (groep 3, vrouw)

“Kennis i.v.m. iPad en problemen oplossen.” (groep 3, vrouw)

“Snelheid.” (groep 3, vrouw)

“Multitasken, luistervaardigheden en concentratie.” (groep 3, vrouw)

“Klasmanagement op een hoger niveau. Het is niet gemakkelijk om de leerlingen te laten focussen op hun taak, bij voorbeeld via de app Klaslokaal en daarnaast ook nog de les te laten verlopen zoals gepland.” (groep 3, vrouw)

21

4.2

OV 2: “I

?”

Met deze onderzoeksvraag wordt nagegaan in welke mate leerkrachten voor de tabletintegratie in september ervaren in hun professionele ontwikkeling te investeren en wat de gepercipieerde investering is zes maanden later.

4.2.1 Kwantitatieve data

Via een Repeated Measures ANOVA (zonder item 6 en zonder de waarde (6) niet van toepassing) is er in Tabel 4 een significante daling (Wilks’ Lambda = .83, F(1,26) = 5.45, p = .03) te zien tussen de gepercipieerde werkelijkheid in september en in maart. Aangezien gebruik gemaakt wordt van een 5-punten schaal, wordt vergeleken met neutrale score 3.

Zowel in september als in maart bedraagt het gemiddelde meer dan 3.

Tabel 4

Schaal ‘professionele ontwikkeling’, september-maart (n = 27)

M (SD) Sept. M (SD) Maart Wilks’ Lambda F-waarde p-waarde

3.69 (.72) 3.45 (.74) .83 5.45 .03

Schaal = (1) helemaal niet waar, (2) niet waar, (3) neutraal, (4) waar, (5) helemaal waar, (6) niet van toepassing

Om deze resultaten te nuanceren, wordt een verdere analyse uitgevoerd op itemniveau. Dit gebeurt opnieuw via Repeated Measures ANOVA. Enkel de items met een significant verschil tussen beide meetperiodes worden in Tabel 5 gerapporteerd.

Tabel 5

Professionele ontwikkeling, september-maart: itemniveau (n = 31)

Item (n) M (SD) Sept. M (SD) Maart Wilks’ Lambda F-waarde p-waarde 1: Ik neem geregeld deel aan

nascholingen over het didactisch gebruik van tablets (n = 31).

3.90 (.87) 3.58 (1.03) .85 5.16 .03

7: Ik leer m.b.t. de tablet bij via

tips/hulp van collega’s (n = 31). 4.39 (.56) 4.00 (.73) .79 8.03 .01

Schaal = (1) helemaal niet waar, (2) niet waar, (3) neutraal, (4) waar, (5) helemaal waar, (6) niet van toepassing

Er is een significante daling zichtbaar in de deelname aan nascholingen over het didactisch gebruik van de tablets tussen september en maart (Wilks’ Lambda = .85, F(1,30) = 5.16, p = .03). Ook het bijleren over de tablet via tips/hulp van collega’s daalt significant tussen beide periodes (Wilks’ Lambda = .79, F(1,30) = 8.03, p = .01). Hoewel de gemiddelde scores voor beide periodes en op beide items afnemen, is het gemiddelde telkens hoger dan neutrale score 3. Bij item 7 is het gemiddelde voor september en maart zelfs gelijk aan of hoger dan 4.

22 4.2.2 Kwalitatieve data

Doorheen de focusgroepen werden verschillende uitspraken gedaan die aanvullende informatie bieden over de professionele ontwikkeling van de leerkrachten. Opnieuw bieden de kwalitatieve data nuancering bij de kwantitatieve gegevens. Deze data werden verzameld via de analyse van de geluidsopnames en dienen wederom ter illustratie.

Opvallend was dat leerkrachten voornamelijk hun hart wilden luchten over de nascholingen en vormingen die ze konden volgen. Er bestaat een uitgebreid scala aan mogelijkheden, waardoor leerkrachten soms het gevoel krijgen ‘overspoeld’ te worden. Leerkrachten rapporteren dan ook dat de informatie die ze krijgen op maat dient te zijn.

“Ik had vorige week een bijscholing en die duurde een uur en hij heeft 25 apps besproken (en er stonden er op het blad 45). Dan kom je echt buiten en denk je “ik zal dat thuis nog eens moeten lezen”. Om woordjes te leren waren er 10 verschillende apps, maar dan heb ik liever dat ze er één goeie uithalen, die grondig doen en de rest laten vallen.” (groep 1, man)

“Ik vind dat we een groot aanbod hebben gekregen van nascholingen en dan is het wat zoeken want je denkt ‘het is tof om te doen’, maar dan heb ik toch voor mezelf beslist “nee, nu doen we het met dit”, want je kan niet alles doen, dan wordt het een chaos.” (groep 2, vrouw)

“Op de pedagogische studiedagen worden er dingen aangeboden voor de iPad, maar ik zou willen dat er voor elk vak iets wordt aangeboden, zonder dat we zelf op zoek moeten gaan.

Bijvoorbeeld een specifieke bijscholing voor Nederlands over hoe de iPad geïntegreerd kan worden in Nederlands.” (groep 3, vrouw)

Verder geven de leerkrachten aan dat ze de zaken die ze bijleren liever meteen toepassen.

“Je kan per week iets volgen, maar soms wordt dit teveel als je het niet onmiddellijk kan gebruiken.” (groep 1, vrouw)

“Ik vind dat we al veel gelegenheden hebben gehad om apps te leren kennen, maar je wordt overdonderd door zoveel verschillende apps en je kan je pas op enkele toespitsen voor je hier handig in bent en daar gaan wel enkele weken of maanden overheen.” (groep 2, vrouw)

“We hebben vorig jaar wel heel veel kansen gehad om nascholingen te volgen, maar het probleem was dat wij toen wel al de iPad hadden, maar de leerlingen nog niet. Je leert dus vanalles dat je pas het jaar erna kan inzetten en dan ben je de helft al kwijt.” (groep 3, vrouw) Bovendien vergt het veel tijd om zich te verdiepen in het gebruik van de tablet en alle mogelijkheden die de tablet in de klas te bieden heeft.

“Ja, maar je moet er ook in komen hé. We zijn er nu met Frans goed mee bezig, vind ik persoonlijk, maar het is niet dat je van de één op de andere dag kan zeggen van, ja.” (groep 1, man)

“Voor PO is de tablet al verouderd. We hebben eigenlijk een nieuwe versie nodig, maar dan heb ik iets van “waar stopt het eigenlijk?”. Je kan precies niet mee blijven gaan. Je hebt de tijd niet om de les voor te bereiden en alles te kunnen en te weten over de tablet.” (groep 2, vrouw)

“Voor de vakgroep geschiedenis wisten we niet goed wat de meerwaarde was, naast iets opzoeken, maar in de nascholing hebben we dan in februari wel webtools leren kennen. We moeten ondertussen wel tijd krijgen om daarmee bezig te zijn, misschien eens in de grote vakantie.” (groep 2, vrouw)

“De mensen van Blankenberge die hier geweest zijn hebben gezegd “je moet jezelf vijf jaar geven”. Na dit jaar besef ik ook dat het zoiets zal zijn, vijf jaar.” (groep 3, vrouw)

23 Tot slot werd in iedere focusgroep vermeld dat collega’s een belangrijke bron vormen om zich verder te professionaliseren in het gebruik van de tablet.

“Ik vind persoonlijk dat ik veel bijleer van leraren onderling.” (groep 1, vrouw)

“Ik heb aan een collega gevraagd “wat doe jij nu eerst en wat daarna” en dan heb ik daar een boekje van gemaakt.” (groep 2, vrouw)

“Er zijn leerkrachten die onder de middag altijd les hadden en die zelden naar de bijscholingen konden gaan. Dan heb ik veel van medeleerkrachten gehoord “zo doe je dat”, dus ik vind dat je ook van elkaar veel leert.” (groep 3, vrouw)

“Ik heb het meest geleerd van mijn collega’s.” (groep 3, vrouw)

24

4.3 OV 3: “H

?”

Met deze onderzoeksvraag wordt nagegaan in welke mate leerkrachten technische en pedagogische ondersteuning verwachtten te krijgen voor de tabletimplementatie en in welke mate ze zes maanden later ervaren deze ondersteuning te krijgen. Naast de ondersteuning die ze ontvangen, wordt ook gekeken of ze voornamelijk technische of pedagogische ondersteuning behoeven.

4.3.1 Kwantitatieve data

Om een antwoord te formuleren op deze onderzoeksvraag, worden item 1 en item 2 van de schaal ‘school support’ apart bekeken. Voor beide items wordt een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd tussen de data in september en de data in maart. Tabel 6 geeft hiervan de resultaten weer. Voor item 1 is er een significante daling te zien tussen beide metingen (Wilks’

Lambda = .82, F(1,32) = 7.11, p = .01). Er werd in maart minder technische ondersteuning door de school voorzien dan de leerkrachten in september hadden verwacht. Ondanks de daling, bedraagt het gemiddelde wel nog steeds meer dan neutrale score 3. Wat de pedagogische ondersteuning betreft, is er ook een daling te zien (Wilks’ Lambda = .97, F(1,32)

= 1.13, p = .30). Uit de meting in maart blijkt dat de school minder pedagogische ondersteuning voorziet dan de leerkrachten aan het begin van het schooljaar hadden gedacht te ontvangen.

Net als bij item 1 ligt het gemiddelde in beide periodes wel hoger dan neutrale score 3. Deze resultaten zijn echter niet significant.

Tabel 6

School ondersteuning, september-maart: itemniveau (n = 33)

Item (n) M (SD)

Sept.

M (SD) Maart

Wilks’

Lambda

F-waarde p-waarde

1: Onze school voorziet de nodige technische ondersteuning als we aan het werk zijn met de tablets (n = 33).

4.03 (.92) 3.67 (.82) .82 7.11 .01

2: Onze school voorziet de nodige pedagogische ondersteuning als we aan het werk zijn met de tablets (n = 33).

3.61 (1.14) 3.42 (1.06) .97 1.13 .30

Schaal = (1) helemaal niet waar, (2) niet waar, (3) neutraal, (4) waar, (5) helemaal waar

4.3.2 Kwalitatieve data

Bovenstaande data (zie Tabel 6) bieden een zicht op de ondersteuning die de leerkrachten krijgen, terwijl tijdens de focusgroepen expliciet werd nagegaan welke ondersteuning ze behoeven (zie Figuur 4). Via de app Socrative (Showbie Inc., Canada) duidden de deelnemers

25 de optie aan die voor hen het meest van toepassing is. Uit de resultaten blijkt dat 2/3^e van de leerkrachten (66.67%) vooral nood heeft aan technische ondersteuning, terwijl 1/3^e van de leerkrachten (33.33%) eerder pedagogische ondersteuning wenst. In wat volgt worden enkele quotes uit de focusgroepen gepresenteerd die dit illustreren.

“Ik vind het belangrijk dat je weet wat je ermee kan doen en dat je er meteen mee aan de slag kan.” (groep 1, man)

“Ik heb nog niet zoveel technische moeilijkheden met de iPad ondervonden, maar eerder zaken als hoe gebruik ik het (goed) en wanneer kan ik het gebruiken.” (groep1, vrouw)

“Het pedagogische heb je zelf meer in de hand. Je kiest voor de apps die zinvol zijn voor jouw vak en waarvan je denkt “dit zal me wel lukken”. Als er iets niets direct werkt loop ik bij het OLC langs.” (groep 2, vrouw)

“De stelling gaat over ondersteuning hé, en dan is het bij mij wel heel duidelijk het technische.

Het pedagogische daar moet je zelf een manier voor vinden, maar dat lukt wel. Je bent er inderdaad meer mee bezig dan vroeger maar ik denk dat ik mijn weg hier wel al heb in gevonden.

Ik had niets van Apple vroeger en dit werkt anders dan andere toestellen.” (groep 2, man)

“Ik heb de indruk dat het technologische wel lukt wanneer je dit zelf uitzoekt, zoals via tutorials op het internet. Ik sta in mijn eerste jaar en ik vind het qua klasmanagement wel zeer moeilijk dat die tablet er ook nog bijkomt. Ik heb het gevoel dat ik de leerlingen constant in de gaten moet houden en zie hen vaak spelletjes wegklikken terwijl ik dacht dat ik net iets leuk had gemaakt.”

(groep 2, vrouw)

“Het zou tijdbesparend werken wanneer ik onmiddellijk zou weten hoe je bepaalde zaken oplost.

Nu stuur ik de leerlingen vaak naar het OLC en dat vraagt tijd. Op pedagogisch vlak heb ik het soms moeilijk om een selectie te maken van alles wat beschikbaar is.” (groep 3, vrouw)

“Wanneer er technische zaken verkeerd lopen bij één leerling, wordt de les enorm opgehouden.”

(groep 3, vrouw)

Deze resultaten (66.67% en 33.33%) dienen echter genuanceerd te worden. Heel wat leerkrachten merkten tijdens de focusgroepen op dat het niet eenvoudig was slechts op één van beide opties te stemmen. Wat alle leerkrachten in de drie focusgroepen telkens samen concludeerden, is dat zowel technische als pedagogische ondersteuning welkom zijn.

Bovendien blijken leerkrachten andere opvattingen te hebben over welke ondersteuning nu eerder technisch of pedagogisch van aard is. Zo definiëren sommigen ‘gepaste apps’ als technologische ondersteuning, terwijl anderen dit als pedagogische ondersteuning zien.

Verder werden tijdens de focusgroepen ook uitspraken gedaan over hoe de ondersteuning in de praktijk vorm zou kunnen krijgen. Zo vinden leerkrachten het belangrijk om eenduidige richtlijnen te ontvangen van de school.

“Bij ICT in het eerste jaar merken wij dat de ICT-dienst, of de iPad-verantwoordelijke, niet achter het beleid staat dat de school heeft uitgekozen. In het eerste middelbaar moesten we met Word, PowerPoint en One Drive werken, maar de ICT-dienst staat hier niet achter dus als mensen daar advies komen vragen zeggen zij Google Drive. Ik vind het soms een soep.” (groep 1, vrouw)

“Voor toetsen of andere zaken die voor elk vak gelden verwacht ik een kader van hoger af. De OLC-/ICT-dienst of de directie die zegt “we gaan nu dit doen”. Maar vakgebonden vind ik dat we zelf ook een beetje op zoek kunnen gaan.” (groep 3, vrouw).