ICT-competenties

De vierde cirkel toont aan dat leerkrachten ICT op verschillende manieren in de klaspraktijk gebruiken: als basis ICT-tool, als leermiddel en/of als informatiemiddel. Volgens Khlaif (2017),

Figuur 1. E-capacity model. Overgenomen uit Computers &

Education, 55(2) (p. 544) door R. Vanderlinde & J. Van Braak, 2010, Universiteit Gent.

5 Leem en Sung (2019) en Ocak en Baran (2019) is het ICT-gebruik afhankelijk van de opvattingen die de leerkrachten hebben over technologie. Vanderlinde en van Braak (2010) geven aan dat het ICT-gebruik beïnvloed wordt door de drie buitenste cirkels van het model.

Centraal staat een tweedelig kernelement met enerzijds ICT-implementatie in het curriculum en anderzijds het gebruik van ICT als een hefboom voor educatieve vernieuwing. Dit maakt dat de kern van het model een brede focus heeft: het gaat over de invloeden van ICT op onderwijs- en leerprocessen (Vanderlinde & van Braak, 2010). Een effect dat reeds werd aangehaald, is het feit dat zowel van leerlingen als leerkrachten steeds meer digitale competenties worden verwacht (Karsenti & Fievez, 2013; Onderwijs Vlaanderen, 2018).

1.3 ICT-

Aangezien digitale technologieën razendsnel evolueren en vaak onstabiel zijn, hebben leerkrachten het niet makkelijk om deze technologieën in hun klas te integreren (Koehler &

Mishra, 2009). De mate waarin leerkrachten openstaan voor verandering heeft dan ook een invloed op hun ICT-competenties (Baylor & Ritchie, 2002). Sinnaeve, van Braak, Tondeur en Evers (2008) omschrijven ICT-competenties als “een geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes die noodzakelijk zijn voor een geïntegreerd en functioneel gebruik van ICT in een onderwijskundige context” (in Vanderlinde & van Braak, 2010, p. 546).

Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten aan het begin van hun les altijd aandacht schenken aan technologie (bv. het opstarten van software of whiteboards, de verbinding van de tablets controleren) (Ocak & Baran, 2019). Wanneer Karsenti en Fievez (2013) echter spreken over digitale competenties, bedoelen ze niet de technologische, maar de didactisch-pedagogische aspecten. Volgens hen gaat het over de manier waarop leerkrachten technologische toestellen gebruiken in de les (Karsenti & Fievez, 2013).

Sinnaeve en collega’s (2008, in Vanderlinde & van Braak, 2010) delen ICT-competenties net als Hew en Brush (2007) op in drie categorieën. De eerste categorie bestaat uit basiskennis en -vaardigheden (bv. hoe een tablet hanteren), als tweede zijn er de pedagogische competenties om ICT in de klaspraktijk te gebruiken (bv. welk effect heeft dit op het leren van de leerlingen) en als derde wordt het klasmanagement aangehaald om ICT in de klas te integreren (bv. hoe omgaan met de technische moeilijkheden die leerlingen ondervinden of hoe leerlingen gelijke kansen bieden om ICT te gebruiken). Aangezien leerkrachten tijdens het klasmanagement ook beroep moeten doen op hun kennis en competenties uit de twee voorgaande categorieën, wordt dit concept diepgaander besproken.

6

‘Klasmanagement’ wordt door verschillende theoretici benadrukt. Dillenbourg (2012) gebruikt hiervoor de term ‘classroom orchestration’. Leerkrachten moeten tijdens het onderwijzen met technologie heel wat zaken managen: discipline behouden, oog hebben voor wat men moet leren, hoe men zal leren, rekening houden met de tijd etc. (ISLS NAPLES, 2012). Ocak en Baran (2019) geven aan dat leerkrachten tijdens het integreren van technologie in de klas gelijktijdige en ongeplande instructiebeslissingen moeten nemen. Volgens hen bestaat klasmanagement uit het controleren van de verbinding van de tablets (Blau, Peled & Nusan, 2016), technische problemen oplossen (Blau et al., 2016), de aandacht van de leerlingen trekken (bv. via het veranderen van scherm of het doorsturen van uitdagende stimuli en materiaal), interactieve oefeningen en testen voorzien, rondlopen in klas om een zicht te krijgen op de schermen van de leerlingen etc. (Ocak & Baran, 2019). Dit laatste aspect is belangrijk om ervoor te zorgen dat leerlingen geconcentreerd blijven. Leerkrachten moeten zoveel mogelijk verhinderen dat leerlingen gamen en chatten tijdens de les, want leerlingen blijken hier door de tablet snel toe verleid (Blau et al., 2016; Ferguson & Oigara, 2017).

Het is belangrijk om oog te hebben voor de ICT-competenties van leerkrachten en hun ervaring met betrekking tot het onderwijzen met ICT, want dit hangt nauw samen met de mate waarin ze ICT werkelijk in hun klaspraktijk gebruiken (Hew & Brush, 2007).

1.3.1 TPACK

Koehler en Mishra (2009) ontwikkelden een model dat de kern van effectief onderwijzen met technologie illustreert: het TPACK model. Dit model is te zien in Figuur 2. TPACK staat voor

‘Technological Pedagogical Content Knowledge’. Zoals deze benaming doet vermoeden, bestaat het model uit drie componenten: inhoud, pedagogie en technologie. Het model situeert zich op microniveau, want het heeft betrekking op de leerkracht zelf in zijn of haar eigen klas (Koehler &

Mishra, 2009). De eerste cirkel, de inhoud of de content knowledge (CK), slaat op de vakkennis die leerkrachten nodig hebben om te doceren (bv. geschiedenis: WO II).

De tweede cirkel, de pedagogie of de pedagogical knowledge (PK), verwijst naar de pedagogische kennis of de kennis over processen en methoden van het lesgeven (bv. hoe leren leerlingen, lesplanning). De derde cirkel is de kennis van technologie of technology knowledge (TK) (bv. hoe een tablet hanteren). In het midden van dit model komen de drie cirkels samen waar ze de ‘Technological Pedagogical Content

Figuur 2. TPACK model. Overgenomen uit Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1) (p. 63) door M. J. Koehler & P. Mishra, 2009, Michigan State University.

7 Knowledge’ (TPACK) vormen. Om technologie te implementeren, dienen zowel inhoud, pedagogie als technologie op een dynamische, samenhangende manier toegepast te worden in de klas (Koehler & Mishra, 2009). Dit wordt bevestigd door Ocak en Baran (2019) die stellen dat leerkrachten pas kiezen voor technologie wanneer er afstemming mogelijk is met de inhoud. Leerkrachten dienen te weten hoe technologie gebruikt kan worden om de bestaande kennis van leerlingen te versterken of om nieuwe kennis te ontwikkelen (Koehler & Mishra, 2009). Maar ze hebben ook begrip nodig van pedagogische technieken die technologie gebruiken om een bepaalde inhoud te onderwijzen en ze behoeven kennis over waarom bepaalde concepten makkelijk of moeilijk te leren zijn en hoe technologie sommige problemen kan verhelpen die studenten hierbij ondervinden (Koehler & Mishra, 2009).

Hoewel het model zich op microniveau situeert, staat onderaan Figuur 2 ‘Contexts’. Net zoals in het e-capacity model van Vanderlinde en van Braak (2010) illustreert dit dat contextuele en sociale factoren de relatie tussen onderwijs en technologie (kunnen) beïnvloeden (bv.

leerkrachten met te weinig ervaring of leerkrachten die hun diploma behaalden voor de opkomst van technologie in het onderwijs en hierdoor een heleboel nieuwe competenties dienen te verwerven) (Koehler & Mishra, 2009).