Leiderschap in veranderingsprocessen in het primair onderwijs

(1)

Leiderschap in veranderingsprocessen

in het primair onderwijs

Groningen, November 2006

Afstudeerscriptie

Rijksuniversiteit Groningen Studie: Economie

Richting: Management & Organisatie

Karsten G. Hiemstra Studentnummer: 0999687

(2)

Voorwoord

Het schrijven van een scriptie is voor velen een inspannend en tijdrovend proces; dit proces uitgebreid beschrijven in een voorwoord is dan ook niet ongebruikelijk. Ik zal dat niet doen. Het is echter toch noodzakelijk om hierover het een en ander op te schrijven, aangezien juist het feit dat dit proces in mijn geval meer dan drie jaren heeft geduurd, mij de kans heeft gegeven een geschikt onderwerp te vinden.

Na in het voorjaar van 2002 stage te hebben gelopen bij E&S Advies en Management, trad ik in de zomer van dat jaar bij E&S in dienst. E&S is een landelijk opererend bureau voor beleids- en organisatieadvies, projectmanagement, interim management en coaching, met name gericht op primair onderwijs.

Gedurende de jaren dat ik bij E&S werkzaam ben geweest heb ik voldoende input gekregen voor het doen van een interessant onderzoek; de uiteenlopende problematiek waarmee de schoolbesturen voor primair onderwijs te maken krijgen, biedt hiervoor volop aanknopingspunten. Mijn keus is gevallen op een thema dat mijns inziens centraal staat in de ontwikkelingen die zich in deze sector hebben voorgedaan. Dit thema is leiderschap, meer specifiek de competenties van de leidinggevenden in het primair onderwijs, in relatie tot de veranderende omgeving waar zij mee geconfronteerd worden.

(3)

Samenvatting

De veranderingen die het primair onderwijs in Nederland de afgelopen jaren heeft ondergaan, vergen het nodige van de betreffende organisaties en de mensen die hierin werkzaam zijn. In deze scriptie wordt ingegaan op het leiderschap binnen deze organisaties. Hierbij wordt ingegaan op de aanwezige leiderschapskwaliteiten en daarnaast op de specifieke eisen die veranderende context stelt aan dit leiderschap.

Hiertoe is allereerst een beknopte verkenning gemaakt van de veranderingen die zich de afgelopen jaren hebben voorgedaan. Deze verkenning begint bij het ontstaan van openbaar en bijzonder primair onderwijs, en belandt via een korte beschrijving van een aantal onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen bij de problematiek van vandaag-de-dag. De focus ligt hierbij met name op de beweging naar autonomie en deregulering.

De conclusie die hieruit getrokken kan worden, is dat zich vele veranderingen hebben voorgedaan en dat ook de huidige onderwijswereld nog volop in beweging is. Zoals gezegd stelt dit de nodige eisen aan leidinggevenden die in grillige omgeving werkzaam zijn. Om vast te stellen welke eisen dit zijn, is op basis van relevante literatuur op dit gebied een ‘conceptueel kader’ geformuleerd, waarin de eigenschappen zijn verzameld die horen bij (goed) leiderschap. Deze eigenschappen zijn gedistilleerd uit de ideeën van onder anderen Covey (effectief leiderschap), Kotter (leiderschap bij veranderingsprocessen) en Goleman (emotionele intelligentie).

Op basis van deze ideeën zijn de diverse eigenschappen die bijdragen tot goed leiderschap gegroepeerd in vier clusters:

- De Basis; hiertoe worden eigenschappen gerekend die ‘van oudsher’ worden geassocieerd met leiderschap, hieronder vallen bijvoorbeeld charisma, visie, creativiteit en overzicht.

- Het Individu; dit heeft betrekking op de (zelf-)reflectieve eigenschappen van de leider, zoals het kunnen omgaan met kritiek en het in staat zijn om eigenbelang ondergeschikt te maken aan organisatiebelangen.

- De Omgeving; hieronder vallen de eigenschappen die betrekking hebben op de interactie tussen de leidinggevende en zijn omgeving. Hierin neemt communicatie logischerwijs een belangrijke plaats in, maar ook bijvoorbeeld het hebben van empathie met medewerkers en het kunnen geven van vertrouwen.

- De Resultaten; dit zijn de eigenschappen die meer gericht zijn op de zakelijke kant van verandermanagement. Hieronder vallen bijvoorbeeld doorzettingsvermogen, besluitvaardigheid en overtuigingskracht.

(4)

Uit dit onderzoek viel een aantal conclusies te trekken:

Algemeen:

- eigenschappen in het cluster ‘omgeving’ zijn het sterkst ontwikkeld. - eigenschappen in het cluster ‘basis’ zijn het minst sterk ontwikkeld.

- sterkst aanwezig: integriteit, verantwoordelijkheidsgevoel, doorzettingsvermogen, gemakkelijk in de omgang, goed luisteren.

- minst sterk aanwezig: delegeren, charismatisch, innovatief, kwetsbaar opstellen, opkomen voor persoonlijke belangen.

Naar bestuursgrootte:

- leidinggevenden binnen grote schoolbesturen zijn betere leiders dan hun collega’s van kleinere besturen.

- leidinggevenden binnen grote schoolbesturen scoren, in vergelijking met hun collega’s van kleinere besturen, met name hoger op eigenschappen in de clusters ‘basis’ en ‘resultaat’. - leidinggevenden binnen grote schoolbesturen scoren daarentegen lager op eigenschappen in

het cluster ‘individu’.

Naar achtergrond:

- leidinggevenden met een opleiding die gericht is op onderwijs beschikken in mindere mate over leiderschapskwaliteiten dan hun collega’s met een andere opleiding.

- zij missen met name eigenschappen in het cluster ‘basis’. - hun sterkste cluster is ‘omgeving’.

- leidinggevenden met een arbeidsverleden louter in het onderwijs beschikken in minder mate over leiderschapskwaliteiten dan hun collega’s met een andere achtergrond.

- ook zij missen met name eigenschappen in het cluster ‘basis’. - ook hun sterkste cluster is ‘omgeving’.

Om de uitkomsten te toetsen op hun relevantie én om ze beter te kunnen interpreteren, zijn ze voorgelegd aan een aantal inhoudelijke experts: dhr. Van Noort (medewerker van Ministerie van OCW), dhr. Heijmans (consultant) en dhr. Van Leeuwen (algemeen directeur van een groot schoolbestuur). Hen is in de vorm van een kort interview gevraagd in te gaan op de gevonden conclusies en om hun interpretatie hiervan te geven. Hieruit kwam het volgende beeld naar voren.

(5)

moeten. “Investeren in ontwikkelingen die de organisatie vooruit helpen betekent ook afscheid nemen van datgene dat niet loopt”.

De conclusie dat eigenschappen in het cluster ‘basis’ zijn het minst sterk ontwikkeld, kan op minder consensus rekenen. Dhr. Heijmans geeft aan dat dit een terugkerende discussie is (nature vs. nurture), waarover de kenners het maar moeilijk eens worden. Hijzelf is van mening dat leiding geven (ook voor wat betreft de eigenschappen in het cluster ‘basis’) te leren is. Dhr. Van Noort is echter enigszins verbaasd dat deze eigenschappen blijkbaar minder ontwikkeld zijn. In zijn opinie moeten schoolleiders toch zeker beschikken over een bepaalde mate van visie en overzicht.

Dhr. Van Leeuwen daarentegen is over deze conclusie minder verbaasd; zoals hiervoor reeds genoemd, geeft hij aan dat met name voor kleinere schoolbesturen geldt dat onderwijskundig leiderschap voorop moet staan.

Ten aanzien van de conclusies die worden getrokken zijn de commentatoren het er over eens dat deze niet kunnen worden geformuleerd als “leidinggevenden binnen grote schoolbesturen zijn betere leiders dan hun collega’s van kleinere besturen”. Zoals hiervoor al aan de orde is gekomen is de vraag “wat goed leiderschap is” per situatie verschillend, en dat geldt zeker voor de bestuursgrootte. Men geeft aan dat hierbij ook de bestuursfilosofie een rol speelt (is er sprake van een toezichthoudend bestuur op afstand of heeft het bestuur ook een hand in de dagelijkse gang van zaken?). Er is dus niet één stijl van leidinggeven die beter is; dit verschilt per situatie. De implicatie hiervan (welke leiderschapsstijl past bij welke bestuursomvang en/of -filosofie) zou een vraag kunnen zijn voor toekomstig onderzoek.

Overigens vindt men het wel verklaarbaar dat leidinggevenden binnen grote schoolbesturen hoger scoren op eigenschappen in de clusters ‘basis’ en ‘resultaat’ (dan hun collega’s van kleinere besturen. Dit wordt verklaard door de meer stimulerende en vragende omgeving, waarin betere verantwoording nodig is en zaken als collegiaal spiegelen en een hogere mate van professioneel bestuur een rol spelen.

Ook de conclusie dat leidinggevenden binnen grote schoolbesturen juist lager scoren op eigenschappen in het cluster ‘individu’ wordt verklaarbaar geacht. Dit komt doordat de organisatiecontext maakt dat zij verder van primaire proces af staan (dan hun collega’s van kleinere besturen) en bijvoorbeeld door middenmanagement constructies minder direct contact hebben met werkvloer.

Dit alles tezamen overwegend kom ik tot de beantwoording van de hiervoor geformuleerde probleemstelling; de beantwoording van deze vraag begint bij de vaststelling dat leiderschap niet één afzonderlijke grootheid is; het is opgebouwd uit onderdelen, in deze scriptie beschreven als clusters van eigenschappen. Er moet aandacht zijn voor ieder van deze onderdelen, én voor vraag wanneer welke vorm van leiderschap nodig is.

(6)

beperken tot één persoon; het zogeheten distributed leadership kan ervoor zorgen dat diverse individuen binnen een organisatie op het gebeid van leiderschap complementair werken.

(7)

Inhoudsopgave

Voorwoord . . . 1 Samenvatting . . . 2 Inhoudsopgave . . . 5 1. Inleiding . . . 6 2. Theoretisch kader . . . 8

2.1. Onderzoekskader: ‘primair onderwijs in Nederland’ 2.1.1. Openbaar en bijzonder onderwijs 2.1.2. Onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen 2.1.3. Autonomie en deregulering 2.2. Leiderschap 2.2.1. Management versus leiderschap 2.2.2. Effectief leiderschap 2.2.3. Emotionele intelligentie 2.2.4. Veranderingsprocessen 2.2.5. Leiderschap in veranderingsprocessen: conceptueel kader 3. Onderzoeksopzet . . . 26

3.1. Enquête 3.1.1. Methode 3.1.2. Populatie en steekproef 3.1.3. Opzet van de vragenlijst 3.2. Interviews 4. Uitkomsten van het onderzoek . . . 29

4.1. Enquête 4.1.1. Respons 4.1.2. Resultaten 4.1.3. Samenvatting 4.2. Interviews 4.2.1. Introductie 4.2.2. Uitkomsten 5. Conclusies . . . 38 Literatuurlijst Bijlagen

- bestuursvormen primair onderwijs

- vragenlijst ‘leiderschap in veranderingsprocessen’

(8)

1 Inleiding

Het primair onderwijs in Nederland is de afgelopen jaren regelmatig op verschillende manieren aan verandering onderhevig geweest. Zowel onderwijsinhoudelijk als bestuurs- en beleidsmatig is vanwege aangepaste weten regelgeving en maatschappelijke ontwikkelingen voor onderwijsorganisaties veel veranderd. Zonder nu al diep in te gaan op de aard van deze veranderingen - dit zal uitgebreid aan de orde komen in het volgende hoofdstuk - kan worden gesteld dat al deze veranderingen het nodige vergen van de betreffende organisaties en de mensen die hierin werken.

De scriptie richt zich op de leidinggevenden in deze organisaties en meer in het bijzonder op mate waarin zij geëquipeerd zijn hun organisaties succesvol door de genoemde veranderingsprocessen te loodsen. Het doel van de scriptie is dan ook het doen van uitspraken over de mate waarin leidinggevenden in het primair onderwijs voldoen aan de voorwaarden voor succesvol verandermanagement, zoals die in de relevante literatuur over dit thema worden beschreven.Dit is geëxpliciteerd in de volgende probleemstelling:

Het feit dat de veranderende onderwijsomgeving steeds meer en hogere eisen aan schoolleiders stelt, heeft als gevolg dat schoolleiders niet over alle benodigde eigenschappen beschikken om veranderingsprocessen met de daaraan inherente complexiteit adequaat te (bege)leiden c.q. sturen.

Deelvragen

Om de centrale vraag te kunnen beantwoorden heb ik gekeken naar een aantal deelvragen: - Welke veranderingen hebben zich in het primair onderwijs voorgedaan en doen zich nu en

in de toekomst nog voor?

- Welke voorwaarden worden in de literatuur gesteld aan goed leiderschap in veranderingsprocessen?

- Over welke eigenschappen beschikken de schoolleiders in het primair onderwijs in Nederland?

- Welke uitspraken kunnen op basis hiervan gedaan worden over de mate waarin schoolleiders zijn toegerust voor hun taken, in het bijzonder met betrekking tot veranderingsprocessen?

(9)

Opzet van dit document

In het volgende hoofdstuk is het theoretisch kader van deze scriptie uitgewerkt. Hierbij komen de thema’s aan de orde zoals die in de deelvragen zijn verwoord: veranderingsprocessen in het primair onderwijs en een samenvatting van relevante literatuur over leiderschap.

Met name dit laatste deel is de belangrijkste input geweest van het onderzoek wat vervolgens is uitgevoerd. De opzet en uitkomsten van dit onderzoek zijn in hoofdstuk 3 beschreven.

(10)

2 Theoretisch kader

2.1 Onderzoekskader: primair onderwijs in Nederland

Zoals gezegd richt dit onderzoek zich op leiderschap in veranderingsprocessen in het primair onderwijs in Nederland. Als (uitgebreide) inleiding op dit thema geef ik een schets van het primair onderwijs. Feitelijk is dit een beknopt historisch overzicht, waarbij ik met name inga op het onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs en vooral de ontwikkelingen die zich voordoen of hebben gedaan op het gebied van bestuurlijke vernieuwing en de gevolgen daarvan.

2.1.1 Openbaar en bijzonder onderwijs

Binnen het primair onderwijs bestaat het onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Tot en met de achttiende eeuw was het onderwijs een zaak voor de overheid, maar bestonden scholen feitelijk altijd mede op religieuze grondslag. Toen de openbare scholen in het begin van de negentiende eeuw vrijwel zonder uitzondering een protestants-christelijke inslag hadden, ontstond hiertegen verzet vanuit katholieke en gereformeerde hoek. Dit leidde er uiteindelijk toe dat in 1848 de vrijheid van onderwijs in de Grondwet werd geregeld, wat betekende dat vanaf dat moment mogelijk werd zonder toestemming van de overheid bijzondere scholen op confessionele grondslag op de richten; hiermee was het formele onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs een feit.

Door de pacificatie in 1917 werd dit onderscheid uitgekristalliseerd. Kern hiervan was dat beide onderwijsvormen naar dezelfde maatstaven werden bekostigd. Ze onderscheidden zich vanaf dat moment door het identiteit; het openbaar onderwijs als ‘levensbeschouwelijk neutraal’ en het bijzonder onderwijs als ‘op grond van levensovertuiging’.

Hierbij werd vastgelegd dat de overheid zorg dient te dragen voor ‘voldoend’ openbaar onderwijs, hetgeen impliceert dat ieder kind redelijkerwijs toegang moet hebben tot openbaar onderwijs. Deze grondgedachte, hoewel door de jaren heen meerdere malen anders geformuleerd, is tegenwoordig nog steeds van kracht.

(11)

2.1.2 Onderwijsinhoudelijke ontwikkeling

Gedurende de twintigste eeuw kreeg het onderwijsveld te maken met diverse ontwikkelingen. Sterker nog, kritiek op de bestaande methoden en aanpassingen als gevolg hiervan zijn in de onderwijsgeschiedenis een constante factor. Imelman en Meijer (1986) noemen dit de traditie van het pedagogisch ongenoegen. Aangezien niet al deze veranderingen van toepassing zijn op het onderwerp van deze scriptie, geef ik in dit kader alleen de trends weer die zich hebben voorgedaan (Van den Berg en Vandenberghe (1999)).

Voor de 20e eeuw werd het kind als ‘partij’ nauwelijks erkend. Dit was in het begin van de 20e eeuw de eerste verandering die zich voordeed. Er werd gepleit voor vrijheid voor het kind, kans op individuele arbeid, samenwerking en onderlinge hulp in de school.

In latere jaren werd dit uitgebreid met initiatieven die gericht waren op het onderwijsaanbod of de vorm waarin dit onderwijs werd gegeven: meer ruimte voor interactie, meer vrijheid, adaptief onderwijs, meer ruimte voor creatieve vorming etcetera. In deze jaren ontstonden ook diverse nieuwe onderwijsvormen (Montessori, Daltonplan, Jenaplan, Freinet). Al deze ontwikkelingen hadden betrekking op de onderwijsinhoud.

Vanaf de jaren ’80 kwam hier een andere invalshoek bij: de leraar. In de jaren ’60 was de nadruk al verschoven van ‘onderwijzen’ naar ‘léren leren’, vanaf de jaren ’80 werd steeds meer de rol van de leraar hierin benadrukt.

Ongeveer tegelijkertijd kwam ook meer nadruk te liggen op een terrein van ontwikkeling wat van groot belang is voor deze scriptie, namelijk ‘de school als organisatie’. Van oudsher werd de school gezien als instituut op zich, een benadering waarbij een schoolorganisatie vanuit organisatiekundig perspectief werd belicht, bestond niet. Meer en meer ontstond echter het besef dat zelfsturing schoolorganisaties zou kunnen verbeteren, met alle positieve gevolgen voor het eindproduct (goed onderwijs) van dien.

Dit besef, alsmede een politiek klimaat dat vroeg om een terugtredende overheid en meer marktwerking, leidde ertoe dat medio jaren ’80 door toenmalig minister Deetman de aanzet werd gegeven tot het proces van bestuurlijke vernieuwing. Het duurde vervolgens tot 1992 tot staatssecretaris Wallage en de koepelorganisaties gezamenlijk de koers vastlegden; vanaf dat jaar werd de trend ingezet naar autonomievergroting en deregulering voor het onderwijs.

2.1.3 Autonomievergroting en deregulering

(12)

bestuurlijke schaalvergroting, anderzijds is dat de aanstaande invoering van lumpsumbekostiging in het primair onderwijs.

Bestuurlijke verzelfstandiging en schaalvergroting

Zoals gezegd werd in de jaren ’80 een trend ingezet waarbij ernaar werd gestreefd schoolbesturen meer autonomie te geven en de beleidsvrijheid te vergroten. Een belangrijke pijler van dit beleid was om enerzijds het openbaar onderwijs te verzelfstandigen (dat wil zeggen ontvlechten van de gemeente), en daarnaast besturenfusie te stimuleren, zodat grotere besturen zouden ontstaan. Voor welke bestuursvorm wordt gekozen, is afhankelijk van de keuze die hieromtrent wordt gemaakt. De verschillende bestuursvormen uitgebreid beschrijven zou hier te ver voeren; deze beschrijving is daarom in een bijlage opgenomen.

Het streven naar meer autonomie voor schoolbesturen werd en wordt door de overheid gestimuleerd via subsidies. Openbare schoolbesturen die verzelfstandigen en schoolbesturen die de mogelijkheden van ‘bestuurlijke krachtenbundeling’ onderzoeken krijgen voor dergelijke trajecten geld beschikbaar om bijvoorbeeld externe kennis in te huren om het proces te begeleiden.

Dit heeft erin geresulteerd dat er de afgelopen tien jaren vele ontvlechtingen zowel als bestuurlijke fusies hebben plaatsgevonden. Ook lopen momenteel nog vele van deze trajecten en zijn er nog veel besturen die overwegen eveneens te verzelfstandigen of te fuseren. Wat zijn nu de gevolgen hiervan?

Verzelfstandigen van het openbaar onderwijs betekent in eerste instantie het loskoppelen van de bestuurlijke taken voor het openbaar onderwijs van de gemeentelijke organisatie. De gedachte hierachter is dat een autonoom bestuur het beste kan voorzien in de onderwijskundige behoeften van de scholen.

Daarnaast heeft verzelfstandiging tot gevolg dat de rol van de gemeente voor bijzonder en openbaar onderwijs meer vergelijkbaar wordt; de gemeente fungeert namelijk primair als lokale overheid. Instellingen voor primair onderwijs zullen in dit kader altijd een relatie houden met de gemeente, bijvoorbeeld als het gaat om het onderhoud van de schoolgebouwen (waarin de gemeente een aantal wettelijke verplichtingen heeft). Weliswaar zal de gemeente te allen tijde een rol als ‘achtervang’ houden voor het openbaar onderwijs, maar dit is een rol op de achtergrond.

Belangrijk in dit kader is de veranderende rol voor de schoolleider. De directie speelt een onmiskenbare rol in de voorbereiding en uitvoering van het schoolbeleid en neemt over het algemeen op veel terreinen zelf initiatieven. Deze meer complexe rol stelt hogere eisen aan de capaciteiten van de schoolleider.

(13)

de mogelijkheden tot het overplaatsen van personeel. Om deze schaalvoordelen ook daadwerkelijk te realiseren, is echter een leidinggevende nodig die dit proces kan leiden en sturen.

Grote schoolbesturen kiezen daarom vrijwel zonder uitzondering voor een organisatiestructuur met een bovenschoolse directie. Deze bovenschoolse directie is verantwoordelijk voor het algehele (bovenschools) beleid en is eindverantwoordelijk richting het bestuur. Het spreekt wellicht voor zich dat een dergelijke functie nauwelijks nog vergelijkbaar is met de functie van schooldirecteur, zoals die van oudsher bestond.

Invoering lumpsumbekostiging

De ontwikkeling naar meer autonomie en minder regels krijgt niet alleen zijn beslag in de bestuurlijke vernieuwing. Ook de bekostiging van het onderwijs is onder de loep genomen. Omdat dit een grote verandering is, waarvan de gevolgen in iedere schoolorganisatie in de volle breedte te merken zijn, wordt dit in deze paragraaf behandeld.

In het oude systeem bestaan de inkomsten van een school uit een aantal componenten. Het grootste deel van de inkomsten wordt gevormd door het formatiebudget, waarmee de salarissen van het personeel betaald moeten worden. De omvang van dit budget wordt bepaald door de omvang en de samenstelling (gewicht) van de leerlingpopulatie. Het bedrag wordt niet uitgekeerd in geld, maar toegekend in de vorm van (fictieve) Formatie Reken Eenheden (fre’s). Op basis van dit budget kunnen de salarissen gedeclareerd worden bij het Ministerie, waarmee deze laatstgenoemde partij het risico draagt. Ter verduidelijking: als een school relatief oud personeel heeft, worden de hogere hiermee samenhangende lasten niet gedragen door de school zelf, maar door het ministerie.

Naast het formatiebudget ontvangt een school een vergoeding voor materiële instandhouding. Hiermee moet de school alle uitgaven aan materiële zaken bekostigen zoals meubilair, onderwijsleerpakket en ICT. Ook het onderhoud aan de binnenkant van de schoolgebouwen valt hieronder (het onderhoud aan de buitenkant valt onder de verantwoordelijkheid van de gemeente). Ook de vergoeding voor materiële instandhouding is gebaseerd op de omvang en samenstelling van de leerlingpopulatie. Het bedrag wordt echter in geld uitgekeerd en er is geen declaratie achteraf mogelijk. Ook zijn de scholen (c.q. de besturen) zelf verantwoordelijk voor het reserveren van voldoende geld voor méérjaarlijkse uitgaven. Hiermee is de vergoeding voor materiële instandhouding eigenlijk al een lump sum.

Daarnaast krijgen scholen sinds een aantal jaren het zogenaamde O&O-budget (Ontwikkeling & Ondersteuning, ook wel Schoolbudget). Dit budget is ingevoerd om scholen de ruimte te geven om naar eigen goeddunken geld in te zetten op punten binnen het personeelsbeleid waar dat nodig of wenselijk is. Hierbij valt te denken aan nascholing, integraal personeelsbeleid en dergelijke.

(14)

De invoering van de lumpsumbekostiging houdt eenvoudig gezegd in dat alle reguliere inkomsten (dus niet de eventuele additionele inkomsten die als laatste zijn genoemd) op één hoop worden gegooid. De school krijgt een vast bedrag (lump sum) van het ministerie, waarmee zij al haar uitgaven moet bekostigen.

Belangrijk hierbij is dat de zogenaamde ‘schotten’ in het beleid verdwijnen; de school mag het geld uitgeven zoals het haar goeddunkt (met andere woorden: de scheiding tussen personeel en materieel vervaagd). Zowel overschotten als tekorten op de exploitatie als geheel komen voor eigen rekening van het schoolbestuur.

De grondslag voor het te ontvangen bedrag wordt, net als in het oude systeem, gevormd door de omvang en samenstelling van de leerlingpopulatie. Hier komt echter nog iets bij dat de risico van het hebben van relatief oud personeel niet meer alleen liggen bij het Ministerie; in eerste instantie zal de gemiddelde leeftijd van het personeel in de berekening van de lumpsum worden meegenomen, zodat het risico nog voor rekening van het Ministerie komt. Het is echter de bedoeling dat dit slechts een overgangsmaatregel is en dat op termijn ieder schoolbestuur zo goed bekend is met bekostigingssystematiek dat zij zelf het ‘leeftijdsrisico’ van het personeel kan dragen.

Deze lumpsumfinanciering is ingegaan per 1 augustus 2006, hetgeen impliceert dat de nodige voorbereidingen inmiddels getroffen moeten zijn. Een en ander vereist namelijk het nodige van zowel mensen als organisaties.

Doordat ook de personele aangelegenheden financieel gezien volledig onder de verantwoordelijkheid van het bestuur of de gedelegeerden vallen, wordt het budget waarover zij ‘vrij’ beschikken vele malen groter. Integrale financiële verantwoordelijkheid en effectief financieel management zullen kernthema’s worden binnen iedere schoolorganisatie. Zelfs los van dit financiële aspect leidt de invoering van lumpsumfinanciering tot hogere eisen aan schoolbestuurders; het feit dat scholen meer op zichzelf komen te staan vereist meer bestuurskracht en professionaliteit.

Daarnaast wordt de samenstelling van het budget in het oude systeem door de overheid gebruikt om te sturen op bepaalde beleidsdoelen. Zo zijn er binnen het huidige formatiebudget geoormerkte middelen voor klassenverkleining en is er extra formatie om onderwijsachterstanden aan te pakken.

De mogelijkheid van de overheid om het beleid te sturen via de budgetten verdwijnt grotendeels. Dit vergt van de bestuurder c.q. financieel eindverantwoordelijke visie en discipline. De bestaande regelgeving alsook bepaalde maatschappelijke wensen vormen het kader waarbinnen kwaliteitsbeleid gestalte moet krijgen.

(15)

Dit vergt een systeem wat hierop ingericht is, hetgeen bij veel scholen nog niet aanwezig zal zijn. Zo zal managementrapportage steeds belangrijker worden, met name waar het grotere organisaties betreft.

(16)

2.2 Leiderschap

De ontwikkelingen die in het voorgaande zijn beschreven en de veranderingsprocessen die zich als gevolg hiervan voordoen, stellen eisen aan het persoonlijke kwaliteiten van diegenen die verantwoordelijk zijn voor het beleid en bestuur van de scholen. In dit hoofdstuk formuleer ik het theoretisch kader omtrent leiderschap en verandering, wat de basis vormt voor het praktijkonderzoek zoals in het volgende hoofdstuk aan de orde komt.

2.2.1 Management versus leiderschap

Deze theoretische verkenning begint bij het definiëren van leiderschap. Is iedere leidinggevende een leider? En is een bovenschools directeur een leider, een leidinggevende of een manager? En wat is het verschil?

In zijn artikel ‘Managers en leiders: zijn ze anders?’ (1977) zegt Abraham Zaleznik over het verschil tussen leiderschap en management:

“Managers en leiders zijn twee heel verschillende soorten mensen. De doelstellingen van managers komen niet zozeer voort uit wensen, maar eerder uit noodzaak. Managers blinken uit in het sussen van conflicten tussen individuen of afdelingen en in het kalmeren van alle partijen. Ondertussen zorgen zij ervoor dat de dagelijkse werkzaamheden binnen de organisatie worden uitgevoerd. Leiders daarentegen zetten zich persoonlijk en actief in voor doelstellingen. Ze zoeken naar de potentiële mogelijkheden en beloningen die ergens verborgen liggen, inspireren ondergeschikten en drijven het creatieve proces aan met hun eigen energie. Hun relaties met medewerkers en collega’s zijn intensief en hun werkomgeving is daardoor vaak chaotisch.”

Hieruit blijkt een onderscheid tussen ‘managers’ en ‘leiders’ wat sterk te maken heeft met persoonsgebonden eigenschappen. Een leider heeft bepaalde innerlijke drijfveren die hem de energie leveren om anderen te inspireren en te motiveren. Hiermee wordt de suggestie gewekt dat leiderschap een aangeboren eigenschap is; een eigenschap waarover iemand nu eenmaal wel of niet beschikt.

John Kotter deelt enerzijds de mening van Zaleznik dat leiderschap iets anders is als management. Anderzijds echter, zit dit verschil volgens hem niet zozeer in de persoonlijke karaktertrekken van het individu. In zijn artikel ‘Wat leiders echt doen’ (1990) omschrijft hij het verschil als volgt:

(17)

voorbehouden aan enkelingen. Ook is leiderschap niet noodzakelijk beter dan management, of een substituut ervoor.

In plaats daarvan zijn leiderschap en management twee afzonderlijke en elkaar aanvullende activiteiten. Beide hebben hun eigen functie en kenmerken. Beide zijn onontbeerlijk voor succes in het hedendaagse bedrijfsleven.

Management draait om complexiteit. De werkwijzen en procedures ervan zijn vooral een antwoord op de opkomst van grote complexe organisaties in de twintigste eeuw. Leiderschap daarentegen draait om verandering. Een van de redenen waarom leiderschap de afgelopen jaren zo belangrijk is geworden, is dat het bedrijfsleven concurrerender en grilliger is geworden. Meer verandering vraagt altijd om meer leiderschap.”

Volgens Kotter heeft leiderschap dus primair te maken met het kunnen geven van sturing aan organisaties die zich bevinden van een (tumultueuze) omgeving van veranderingen. Kotter is het in zoverre eens met Zaleznik dat management met name draait om het ‘draaiende houden van de winkel’. Manager kennen de omgeving waarin ze werken en weten hierin de processen te bewaken, zodat een optimaal resultaat mogelijk is. Leiderschap stijgt hier bovenuit, in die zin dat een leider buiten de gebaande paden durft te treden, anderen hiertoe ook kan inspireren en op die manier kan zorgen voor vernieuwing en motivatie. Anderzijds zijn beide auteurs het er over eens dat leiderschap niet kan bestaan zonder management; in een succesvolle organisatie gaan beide rollen hand in hand.

Dit onderscheid is ook op een andere - veel gebruikte (o.a. Leithwood (1994), Van den Berg, Vandenberghe (1999)) - manier aan te duiden, namelijk als het onderscheid tussen transformatief en transactioneel leiderschap. Deze verdeling duidt het onderscheid tussen ‘leiders’ en ‘managers’ nogmaals aan. De term ‘transformatief’ duidt op de dynamiek van verandering; transformatief leiderschap is dan ook een samenvatting van leiderschapkwaliteiten; buiten de geldende paden treden, visie ontwikkelen en communiceren, doorzetten. Transactioneel leiderschap daarentegen is juist het leidinggeven bínnen de geldende kaders en staat voor het niet de visie, noch de wil hebben daarbuiten te treden; dit komt derhalve meer overeen met wat wij verstaan onder management.

(18)

Ook bij Hall c.s. (1984) zien we deze rolverdeling terug. Zij onderkennen drie leiderschapstijlen; de ‘initiator’, de ‘manager’ en de ‘responder’. Een initiator is iemand met uitgesproken opvattingen, een pro-actieve instelling en gedrevenheid. Vanuit zijn visie stuurt hij de organisatie in de gewenste richting. Een responder in hiervan welhaast het tegenovergestelde. Een responder doet wat hem wordt gevraagd en beschouwt zijn uitvoerende en administratieve werkzaamheden als primaire taken. Hier tussenin bevindt zich de manager. Het ontbreekt de manager aan visie, en hij doet daarom wat hem wordt gevraagd. Maar hij onderkent het belang van lopende ontwikkelingen, raakt betrokken en levert een bijdrage.

De conclusie is dat een leider iets anders is als een manager. Ze bestaan naast elkaar en zijn van elkaar afhankelijk. Deze scriptie richt zich evenwel op leiderschap; het gaat hierbij derhalve meer om ‘besturing’ dan om ‘uitvoering’.

Een eenduidige definitie van leiderschap is evenwel moeilijk te geven. Er is een aantal persoonlijke kenmerken die met leiderschap worden geassocieerd; creativiteit, doortastendheid, pro-activiteit en doorzettingsvermogen zijn hiervan enkele. In het vervolg van dit hoofdstuk zal ik nader ingaan op deze kenmerken, zodat uiteindelijk een meer compleet beeld geschetst kan worden van ‘leiderschap’.

Verder blijkt dat leiderschapskwaliteiten met name gewenst zijn in veranderingstrajecten. De vraag die zich opdringt is waarover een leidinggevende dan moet beschikken om veranderingsprocessen te kunnen sturen. Met andere woorden: wat maakt een leidinggevende een leider?

2.2.2 Effectief leiderschap

Leiderschap is dus een verzameling eigenschappen waarover een persoon in meerdere of mindere mate kan beschikken. De vraag dringt zich nu op welke eigenschappen dat zijn. Belangrijke literatuur op dit gebied is van de hand van Stephen Covey. In zijn boek ‘De zeven eigenschappen van effectief leiderschap’ (1989) beschrijft Covey welke persoonlijke eigenschappen bijdragen aan wat hij noemt effectief leiderschap.

Volgens Covey schuilt goed leiderschap niet in het gedrag wat iemand vertoont, maar zit het van binnen, in de waarden die iemand hanteert en de manier waarop hij naar de wereld kijkt. Dit laatste wordt een paradigma genoemd. Een paradigma is een verzameling opvattingen over de wereld om je heen en is de basis voor je gedrag. Verandering van gedrag begint derhalve bij paradigmawisseling. Dit inzicht sluit aan bij wat we in de vorige paragraaf zagen: leiderschap is niet één of andere bijzondere aangeboren eigenschap; het heeft te maken met iemands opvattingen en het gedrag wat hieruit voortvloeit – en beide zijn te veranderen.

(19)

Met name de onderliggende suggestie dat alles geoorloofd is om dat succes te bereiken, maakt dit paradigma op lange termijn en in ethisch opzicht ongewenst.

De paradigmawisseling die plaats dient te vinden, is die van een pragmatische naar een principiële levenshouding. Binnen deze laatstgenoemde levenshouding wordt succes bepaald door fundamentele principes als integriteit, nederigheid, trouw, gematigdheid, moed, rechtvaardigheid, geduld, ijver, eenvoud en bescheidenheid.

Deze persoonlijke eigenschappen bepalen hoe je als mens in het leven staat. Het bewust zijn van de invloed die je zelf hebt op wat voor persoon je bent, is de basis voor het bereiken van effectief leiderschap. Dit betekent het loslaten van het excuus van determinisme; je bent weliswaar gevormd door erfelijke eigenschappen (genetisch determinisme), je opvoeding en ervaringen (psychologisch determisme) en je omgeving (omgevingsdeterminisme), maar een ieder heeft menselijke vrijheid om op een iedere ‘stimulus’ zijn eigen ‘respons’ te kiezen. Je moet weten dat je jezelf kunt veranderen én je moet het willen. Zodra dat bewustzijn heeft post gevat, kan stap voor stap het pad richting effectief leiderschap worden ingezet.

Eigenschap 1: wees pro-actief

Dat pad heeft, zoals eerder genoemd, zeven stappen. Het begint bij de basis, waartoe in de vorige alinea reeds een aanzet is gegeven: wees pro-actief. De term pro-actief wordt in veel managementliteratuur gebruikt, maar toch is een nadere omschrijving gewenst. Volgens Van Dale betekent pro-actief letterlijk ‘niet reagerend, maar anticiperend’. Deze omschrijving is in dit kader niet helemaal volledig, zelfs gedeeltelijk onjuist.

Pro-actief zijn is meer dan anticiperen. Het is ook meer dan het nemen van initiatieven. Het is het nemen van verantwoordelijkheid voor je eigen leven. Je kunt je handelingen kiezen; je gedrag is niet het gevolg van omstandigheden, maar van je eigen besluiten. Dit sluit aan bij het loslaten van determinisme, zoals hiervoor beschreven. Maar al te vaak zoekt met de oorzaak van falen niet bij zichzelf, maar elders, met kreten als: “Maar daar kan ik toch niks aan doen?” of “Zo ben ik nu eenmaal”. Dergelijke excuses dragen nimmer bij aan verbeteringen. In plaats daarvan moet je bewust zijn van datgene wat je kunt beïnvloeden en je daarvoor inzetten. Frustraties over zaken die je wel raken, maar waarop je geen invloed kunt uitoefenen, werken alleen negatief.

Eigenschap 2: begin met het einde voor ogen

(20)

Eigenschap 3: begin bij het begin

Deze derde eigenschap vormt tezamen met de twee voorgaande de zogenaamde ‘overwinningen op jezelf’. Eigenschap 2 kan worden samengevat als ‘ik weet wat ik wil’ en eigenschap 1 als ‘ik weet dat ik dat kan bereiken’. De derde eigenschap beschrijft in feite de manier waarop je dat kunt bereiken.

Hierbij wordt in de eerste plaats nog maar eens het verschil tussen leiderschap en management naar voren gehaald. Leiderschap is het vaststellen van wat belangrijk is, management is datgene wat belangrijk is, ook daadwerkelijk als eerste uitvoeren.

Dit time-management wordt nader toegelicht. Acties worden niet beoordeeld op de mate waarin ze belangrijk zijn, maar ook op de mate waarin ze dringend zijn. Zo doende ontstaat de volgende matrix:

dringend niet dringend

belangrijk I II

niet

belangrijk III IV

Zonder al te lang stil te blijven staan bij de inhoud van ieder kwadrant, benadrukt Covey het belang van activiteiten in kwadrant II. Voorbeelden van acties in dit kwadrant zijn het maken van plannen, het nemen van voorzorgsmaatregelen en het werken aan relaties. Mensen laten zich veelal in beslag nemen door dringende activiteiten, terwijl zij een veel effectiever leven kunnen leiden door zich te richten op de genoemde activiteiten.

Deze effectiviteit kan worden bereikt door rollen te onderscheiden, aan deze rollen doelen toe te kennen en per doel plannen te maken. Ook delegatie van activiteiten hoort hierbij.

De eerste drie eigenschappen vallen onder de ‘overwinningen op jezelf’. Als je deze stappen hebt gezet, kun je werken aan de ‘overwinningen op je omgeving’.

Eigenschap 4: denk in termen van winnen/winnen

Dit begint bij het denken in termen van winnen/winnen. Dit houdt in dat beide (of alle) partijen hun doelstellingen zo optimaal mogelijk vervuld zien worden. Het bereiken van een situatie van winnen/winnen heeft vijf ‘dimensies’.

De eerste dimensie is karakter. Je moet beschikken over bepaalde karaktertrekken om tot winnen/winnen te kunnen en willen komen. Dit zijn bijvoorbeeld integriteit en volwassenheid en daarnaast een ‘mentaliteit van overvloed’; de overtuiging dat er in iedere situatie genoeg is voor iedereen.

(21)

Uit die relaties komt de derde dimensie voort; overeenkomsten. Op basis van de goede relatie wordt een overeenkomst geschapen, die richting geeft aan de winnen/winnen-uitkomst.

Daarnaast echter moet, om de winnen/winnen uitkomst ook daadwerkelijk te bereiken, voldaan zijn aan twee randvoorwaarden. De eerste (en dus de vierde dimensie) is systemen. De bestaande omgeving moet ruimte bieden aan de gevonden uitkomst. Als de winnen/winnen oplossing botst met de bestaande afspraken, zal de gewenste uitkomst niet worden gerealiseerd. Daarnaast – op een abstracter niveau – moet ook het proces van uitvoering gericht zijn op winnen/winnen. Het nakomen van afspraken en flexibiliteit zowel als integriteit hieromtrent zijn noodzakelijk voor het realiseren van het beoogde doel.

Eigenschap 5: probeer eerst te begrijpen, dan begrepen te worden

Iemand anders begrijpen betekent meer dan alleen luisteren naar wat diegene zegt. Het vereist inlevingsvermogen en de kunst om te begrijpen vanuit welke paradigma’s die persoon redeneert. Veelal vertalen wij iemands uitspraken binnen ons eigen paradigma’s, waardoor ernstige miscommunicatie kan ontstaan. Als iemand bijvoorbeeld klaagt over de omstandigheden op zijn werk, verwacht hij mogelijk alleen steun in zijn klachten in plaats van advies over wat hij eraan zou kunnen doen. Dit inlevingsvermogen kan erg lastig zijn, maar is een belangrijke schakel om te komen tot effectief leiderschap. Je kunt namelijk jouw boodschap pas duidelijk overbrengen, als die aansluit bij het de gedachtewereld van degene voor wie de boodschap bedoeld is.

Eigenschap 6: werk synergetisch

In de zesde eigenschap komen feitelijk de voorgaande eigenschappen samen; synergie. Synergie is simpel gezegd de meerwaarde van het geheel ten opzichte van de som der delen. Deze synergie is overal te bereiken. De hoogste vormen van synergie worden volgens Covey bereikt, wanneer de menselijke eigenschappen, het motief van winnen/winnen en het inleven in de ander optimaal worden afgestemd. Zij het wat abstract, het komt erop neer dat de eigenschappen van effectief leiderschap niet moeten worden gezien als losse onderdelen, maar als een samenhangend geheel.

Eigenschap 7: hou de zaag scherp

De zevende eigenschap staat – zoals de figuur ook aangeeft – los van andere eigenschappen. Deze eigenschap heeft betrekking op een belangrijke voorwaarde om het pad naar effectief leiderschap te kunnen afleggen. De eigenschap had ook ‘hou jezelf scherp’ kunnen houden; het gaat namelijk over het onderhoud en de verbetering van jezelf.

(22)

Deze eigenschappen zijn een belangrijke basis geweest voor de vragenlijst die aan de respondenten van het onderzoek is voorgelegd. Het onderdeel ‘persoonlijke eigenschappen’ van de vragenlijst is erop gericht geweest te toetsen in hoeverre schoolleiders zichzelf achten deze eigenschappen te bezitten.

2.2.3 Emotionele intelligentie

Covey lijkt een uitputtende opsomming te geven van eigenschappen waaraan een leider moet voldoen om zijn rol goed en succesvol in te vullen. Zijn ideeën zijn – mede vanwege de prominente plaats die zijn werk in de managementliteratuur inneemt – dan ook een belangrijke basis voor deze scriptie. Er is echter een aantal andere invalshoeken die in ik aanvulling hierop niet onbesproken wil laten.

Covey maakt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen ‘kijken naar jezelf’ en ‘kijken naar je omgeving’. Dit onderscheid komt terug in het werk van Goleman (1998, 2001). Hij geeft aan, zoals in deze scriptie ook reeds is vastgesteld, dat een groot deel van de literatuur omtrent leiderschap is gericht op persoonlijke kenmerken die iemand waardering en erkenning van zijn omgeving opleveren, omdat ze een uitstraling bewerkstelligen waaraan behoefte is. Deze kenmerken zijn bijvoorbeeld intelligentie, doorzettingsvermogen, vastbeslotenheid en visie. Dit soort kenmerken verschaffen iemand vaak een bepaalde (belangrijke) positie en dat is ook niet onterecht. Echter, om deze positie goed te kunnen invullen, is er volgens Goleman meer nodig; eigenschappen die hij samenvat onder de noemer ‘emotionele intelligentie’.

Deze emotionele intelligentie kent vijf elementen, waarvan er drie betrekking hebben op de persoon zelf: zelf-bewustzijn, zelfsturing en motivatie. De andere twee hebben betrekking op de relatie tussen het individu en anderen: empathie en sociale vaardigheden. Deze indeling vertoont duidelijk raakvlakken met de benadering van Covey en zal ik daarom ook niet al te uitvoerig uitdiepen.

Wat Goleman (2001) hier echter aan toevoegt, is de invloed van de stemmingen van de leidinggevende op de organisatie. Hoe opmerkelijk dit ook mag klinken, het sluit wel aan bij wat Zaleznik (zie 2.3.1) in 1977 reeds beschreef: de energie die de leider in de organisatie brengt, is de inspiratie voor de mensen binnen die organisatie. Dit verschijnsel wordt ook wel ‘mood contagion’ genoemd. Dit geldt in positief opzicht (een bevlogen, positief ingesteld leider creëert gemotiveerde medewerkers) maar ook in negatief opzicht.

2.2.4 Veranderingsprocessen

In het voorgaande is een schets gegeven van de manier waarop een persoon optimaal leiderschap kan ontwikkelen. Het werk van Covey heeft betrekking op het leven van alledag, zowel in een werkomgeving als in de privé-sfeer.

(23)

In zijn boek ‘Leading change’ (1996) formuleert Kotter acht ‘standaard’ fouten die veel gemaakt worden tijdens veranderingsprocessen. Aan de hand van deze fouten ontwikkelt hij een model waarbij het veranderingsproces wordt ingedeeld in acht fasen. In ieder van deze fasen zijn verschillende acties gewenst om die betreffende fase door te komen. De fasen met bijbehorende vereisten en een korte omschrijving zijn hieronder weergegeven.

1. Urgentiebesef vestigen

Allereerst moet de overtuiging dat verandering nodig is, breed worden gedragen. Mogelijk dient dit te beginnen met markt- en concurrentieonderzoek (afhankelijk van het type verandering). In ieder geval moeten crises, potentiële crises en belangrijke kansen worden vastgesteld en besproken. Gebrek aan urgentiebesef leidt op termijn tot gebrek aan draagvlak bij het realiseren van veranderingen, omdat de noodzaak ervan niet wordt ingezien.

2. De leidende coalitie vormen

Om veranderingsprocessen succesvol te laten zijn, is het nodig een groep samen te stellen met genoeg macht om leiding te geven aan de verandering. In een organisatie van enige significante omvang is het uitgesloten dat een dergelijk proces kan worden getrokken door één persoon, hoe gedreven en vakkundig die persoon ook is. Daarnaast moet die ‘leidende groep’ als een team samenwerken. Het spreek wellicht vanzelf, maar als onder de dragende personen geen overeenstemming heerst (ten minste naar buiten toe), is het proces gedoemd te mislukken.

3. Een visie en strategie ontwikkelen

Alvorens te voortvarend aan de slag te gaan, moet zorgvuldig een visie worden gecreëerd die richting helpt geven aan de veranderingsoperatie. Ook dit klinkt misschien als een open deur, maar het sluit aan bij de visie van Covey om te beginnen met het einde voor ogen. Voor de betrokken moet duidelijk zijn wat het doel van het veranderingsproces is. Daarnaast moeten strategieën worden ontwikkeld om die visie te realiseren.

4. De veranderingsvisie communiceren

Zodra die visie (en bijbehorende strategieën) vastgesteld zijn, moeten alle mogelijke middelen worden gebruikt om voortdurend de nieuwe visie en strategieën te communiceren. Halfslachtig communiceren kan resulteren in gebrek aan vertrouwen. Daarom ook moet de leidende coalitie als rolmodel dienen voor het gedrag dat van de medewerkers verwacht wordt. Op die manier wordt de eerste stap gezet richting het creëren van draagvlak.

5. Door ‘empowerment’ een breed draagvlak voor actie creëren

(24)

6. Korte-termijn successen genereren

Alvorens het eindresultaat te willen boeken, moet aandacht worden besteed aan korte-termijn successen; dit wederom in het kader van het in stand houden en bevorderen van draagvlak. Indien mogelijk moeten zichtbare verbeteringen in de prestaties of duidelijke successen worden gepland én behaald. Vervolgens moeten de mensen aan wie de successen te danken zijn openlijk erkenning krijgen en/of beloond worden. Het hoeft hierbij niet te gaan om grote stappen; het doel is om het belang te benadrukken van de juiste richting die is ingeslagen.

7. Verbeteringen consolideren en meer verandering tot stand brengen

In deze fase moet de toegenomen geloofwaardigheid worden gebruikt om alle systemen, structuren en beleidsregels die niet op elkaar en op de transformatievisie aansluiten, te veranderen. In deze fase kunnen ook mensen worden aangenomen die de veranderingsvisie kunnen implementeren. Daarnaast – maar dat vergt timing – kan het proces worden versterkt met nieuwe projecten, thema’s en ‘change agents’.

8. Nieuwe benaderingen in de organisatiecultuur verankeren

Tot slot – het eindresultaat komt nu in zicht – moeten betere prestaties worden geleverd door klant- en productiviteitgericht gedrag, meer en beter leiderschap en effectiever management. Daarbij moet niet worden vergeten binnen de organisatie duidelijk te maken wat de relatie is tussen het nieuwe gedrag en het succes van de organisatie. Tot slot (dit zou ook kunnen worden gezien als een aparte fase) moet de ontwikkeling van leiderschap worden veiliggesteld en eventueel de opvolging, zodat de bewerkstelligde veranderingen worden verankerd in de organisatie.

Het zorgvuldig doorlopen van dit proces, met aandacht voor ieder van de fasen, maakt een succesvol veranderingsproces mogelijk. Veel van de valkuilen in een dergelijk proces zullen tijdig worden geïdentificeerd en kunnen daardoor worden vermeden. In het onderzoek is daarom geïnventariseerd in hoeverre de respondenten aandacht hebben voor ieder van deze fasen. Een gebrek hieraan zou immers een verklaring kunnen zijn voor voorkomende problemen.

In aanvulling op op het werk van Kotter kom ik nogmaals terug op het eerder genoemde onderscheid tussen transactioneel en transformatief leiderschap. Zoals in paragraaf 2.3.1 reeds werd vermeld, is dit onderscheid onder anderen door Leithwood (1994) beschreven. Bijkomend voordeel is dat Leithwood ook onderzoek heeft gedaan in het onderwijs, hetgeen zijn werk wellicht beter toepasbaar maakt voor deze scriptie. Op basis van onderzoek komt Leithwood tot zes kenmerken die transformatief leiderschap typeren:

- het creëren van een visie waarmee men medewerkers kan inspireren; - ervoor zorgen dat een aantal gezamenlijke doelen wordt aanvaard; - stellen van hoge verwachtingen;

(25)

- ondersteunen van de individuele medewerker.

Centraal bij deze benadering staat het creëren van een hoge mate van betrokkenheid bij de werknemers. Overeenkomstig de ideeën van Kotter kan dit worden bewerkstelligd door bijvoorbeeld duidelijk te maken wat de noodzaak is van de voorgenomen veranderingen. Echter, in deze theorie wordt nadrukkelijk ook de mogelijkheid benoemd om betrokkenheid te vergroten door een beroep te doen op de professionaliteit van de medewerkers. Door ze te betrekken bij de doelstellingen en vervolgens adequate werkwijzen aan te reiken, voelen ze zich serieus genomen en gewaardeerd. Hierdoor zullen ze worden geprikkeld om vanuit hun expertise een bijdrage te leveren aan het proces.

Tot slot van deze paragraaf nog het volgende. We hebben in het voorgaande veel gezien dat werd verwezen naar de ‘zachte’ kant van leiderschap. Hiermee bedoel ik dat wordt gekeken naar het karakter van de leidinggevende, waarbij veel aandacht is voor zaken als zelfreflectie, bewustwording en al die andere zaken die aan de orde zijn gekomen. Het is echter van belang niet te vergeten dat verandermanagement ook een harde kant heeft. Bij Kotter zagen we hier al iets van terug; Sirkin c.s. (2005) benadrukt dit element via vier harde factoren die in veranderingsprocessen te onderscheiden zijn. De eerste factor is de duur van het project. Als een en ander te veel tijd vergt, met name wanneer geen vorderingen zichtbaar worden, zal dit de voortgang bemoeilijken. Hierin is een directe link te ontdekken met het werk van Kotter (korte-termijn successen genereren).

De tweede factor is de ‘integrity of performance’; hiermee wordt gedoeld op de competenties van degenen die het veranderingsproces moeten trekken of implementeren. Dit hangt samen met de derde factor: de betrokkenheid van centrale functionarissen en stafmedewerkers. Het creëren van draagvlak, zoals we dat bij Kotter ook zagen, speelt hier derhalve een grote rol. De vierde en laatste factor is extra inspanning die nodig is degenen die de gevolgen van de verandering ondervinden. Dit is de laatste stap van het veranderingsproces en dit is nodig om veranderingen verankerd te krijgen in de ‘nieuwe’ organisatie. Maar tegelijkertijd is dit een moeilijke stap omdat deze doelgroep moeilijk te sturen is.

Concluderend kan ik stellen dat er een aantal elementen in veranderingsprocessen te onderkennen is, waarop de leider in meerdere of mindere mate invloed kan uitoefenen. De mate waarin hij zijn invloed kan laten gelden, is afhankelijk van zijn eigen vaardigheden enerzijds, maar anderzijds ook van omgevingsinvloeden. Hoe ik een en ander op een rij zet ten behoeve van beantwoording van de centrale vraag van deze scriptie, komt in de volgende paragraaf aan de orde: het conceptuele kader.

2.2.5 Leiderschap in veranderingsprocessen: conceptueel kader

(26)

In de literatuur omtrent leiderschap is een verscheidenheid aan benaderingen te ontdekken. In ieder van de deze benaderingen wordt een aantal eigenschappen benoemd. Deze benaderingen sluiten in meerdere of mindere mate op elkaar aan; ik heb op basis van de raakvlakken en verschillen een indeling gemaakt aan de hand waarvan de leiderschapskwaliteiten in veranderingsprocessen in het onderzoek aan de orde komen. De ‘clustering’ is gebaseerd op de verschillende eisen die worden gesteld aan goed leiderschap.

Cluster 1: De Basis

Het eerste cluster wordt gevormd door de eigenschappen die ‘van oudsher’ worden geacht het verschil tussen leiders en managers te beschrijven. Hieronder vallen bijvoorbeeld visie, creativiteit en overzicht. We hebben gezien dat een veranderingsproces dient te worden aangevangen vanuit een duidelijke visie. De verschillende auteurs belichten dit element op verschillende manieren, maar de gezamenlijke conclusie is zonder meer dat de leider weet wat de ontwikkelingsrichting is (eventueel wordt dit gaandeweg bijgesteld). Ook heeft de leider de creativiteit om plannen te ontwikkelen en hierbij buiten gebaande paden te treden. Daarnaast beschikt hij over de energie en de uitstraling om mensen te inspireren en warm te maken voor zijn ideeën.

Cluster 2: Het Individu

Het tweede element wordt gevormd door de (zelf-)reflectieve aspecten van het individu. Een goede leider is in staat zijn eigen handelen te beoordelen, weet dit te betrekken op het belang van de organisatie, kan goed luisteren, staat open voor kritiek en past dit toe op zijn toekomstige handelen. Hierin is het lerende element derhalve van groot belang.

Cluster 3: De Omgeving

Het derde cluster heeft betrekking op de relatie tussen de leidinggevende en zijn omgeving, in het bijzonder diegenen binnen de organisatie die direct met hem te maken hebben. Een zeer belangrijk doel van de eigenschappen binnen dit cluster is het bereiken van draagvlak. Dit kan gebeuren op vele manieren, zoals in het voorgaande reeds is beschreven. Enkele van de eigenschappen die hiertoe behoren, zijn het hebben van empathie met je medewerkers, communicatie (in de brede zin van het woord; dus luisteren, begrijpen, terugkoppelen et cetera) en het kunnen geven van vertrouwen.

Cluster 4: De Resultaten

(27)

eigenschappen in het vierde cluster zijn ook pas effectief, als de andere eigenschappen in voldoende mate aanwezig zijn.

(28)

3 Onderzoeksopzet

Het kader van het onderzoek is in de voorgaande paragrafen reeds geschetst. Om antwoord te geven op de centrale vraagstelling heb ik een onderzoek uitgevoerd. De opzet van dit onderzoek zijn in dit hoofdstuk weergegeven. Het onderzoek bestaat feitelijk uit twee onderdelen: een enquête en een aantal interviews; beide onderdelen zijn in dit hoofdstuk apart beschreven.

3.1 Enquête 3.1.1 Methode

Enkele secundaire gegevens maken reeds deel uit van het voorgaande deel van deze scriptie. In aanvulling op deze bestaande gegevens heb ik gekozen voor een schriftelijke enquête.

3.1.2 Populatie en steekproef

Zoals reeds eerder beschreven is de populatie van dit onderzoek het (bovenschools) management van het primair onderwijs in Nederland.

Om te komen tot een zo hoog mogelijke respons heb ik ervoor gekozen de vragenlijsten elektronisch te verspreiden onder de respondenten. De site van het CFI (Centrale Financiële Instellingen, een uitvoeringsorganisatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) biedt een database met alle onderwijsinstellingen van Nederland. In deze database zijn onder meer de adresgegevens van deze instellingen opgenomen, alsmede van een groot aantal van hen ook een e-mail adres.

De mogelijkheden tot het kiezen van een steekproef werden beperkt doordat niet van alle schoolbesturen voor primair onderwijs een e-mailadres in de database is opgenomen. De schoolbesturen waarvoor dit wel het geval was heb ik derhalve gekozen als steekproef; de grootte van deze steekproef is 150 besturen. Ten aanzien van deze steekproef mag redelijkerwijs gesteld worden dat zij aselect is, aangezien het feit dat bij het Cfi al dan niet een e-mail adres in de database is opgenomen niets zegt over het betreffende bestuur.

Ten aanzien van de betrouwbaarheid van de steekproef is er bij de gekozen steekproefomvang sprake van een betrouwbaarheidsinterval van ca. 7,5% (bij een betrouwbaarheidsniveau van 95%).

(29)

Zoals gezegd heb ik ervoor gekozen de enquête via e-mail te verspreiden. De respondenten is verzocht op korte termijn te reageren, zonder hierbij een bepaalde reactieperiode te noemen. Op een gegeven moment heb ik deze periode afgesloten, die op dat moment ca. twee maanden had geduurd.

Gedurende deze periode is door 29 respondenten gereageerd; het responspercentage bedroeg derhalve ca. 19%. Dit betekent dat het uiteindelijke betrouwbaarheidsinterval (bij een betrouwbaarheidsniveau van 95%) van deze respons ca. 18%. Met andere woorden: de gevonden uitkomsten vertegenwoordigen met 95% zekerheid en met een veiligheidsmarge van (plus of min) 18% de totale populatie. Dit gegeven speelt uiteraard een rol bij het interpreteren van de uiteindelijke uitkomsten.

3.1.3 Opzet van de vragenlijst

De vragenlijst bestaat uit drie delen. Allereerst is de respondent gevraagd enkele persoonlijke gegevens in te vullen, waaronder de naam van de betreffende instelling en de functie van de respondent. Dit deel wordt gevolgd door de vragen met betrekking tot de organisatie en de functie van de respondent, zoals hiervoor beschreven.

Het laatste deel van de vragenlijst is gericht op leiderschap in veranderingsprocessen; het conceptuele kader zoals dat hiervoor is geschetst diende hierbij als uitgangspunt.

Aan de respondenten is gevraagd zichzelf een score toe te kennen (1 = zeer laag, 2 = laag, 3 = gemiddeld, 4 = hoog, 5 = zeer hoog) op elk van de genoemde eigenschappen. Impliciet ligt aan de opgenomen eigenschappen de indeling in de vier clusters van het conceptuele kader ten grondslag. Deze verdeling is in de vragenlijst echter zelf niet benoemd, zodat er ogenschijnlijk sprake is van één lange vragenlijst.

Het doel hiervan is om via het toekennen van scores aan de diverse elementen van leiderschap een uitspraak te doel over de het niveau van de schoolleiders op dit punt. Hiertoe is de score op de leiderschapskwaliteiten bepaald door een frequentie-analyse en vervolgens door op onderdelen (clusters) en op het totaal een gemiddelde score vast te stellen.

Daarnaast is gekeken naar de afzonderlijke eigenschappen op zich; hierbij wordt in beeld gebracht welke afzonderlijke eigenschappen het hoogst scoren en welke het laagst. Voor de uitkomsten hiervan zal worden gekeken in hoeverre er (al dan niet op logische gronden) een verklaring voor te geven is.

(30)

3.2 Interviews

De uitkomsten van de enquête zijn samengevat in een aantal conclusies. Om deze te toetsen op hun relevantie én om ze beter te kunnen interpreteren, zijn ze voorgelegd aan een aantal inhoudelijke experts.

Er is voor gekozen om een drietal experts te vragen naar hun oordeel, ieder uit een verschillende discipline binnen het primair onderwijs: een medewerker van het ministerie van OCW, een consultant met expertise op het gebied van leiderschap en de algemeen directeur van een groot schoolbestuur.

Deze respondenten ontvingen een samenvatting van de theorie die in deze scriptie aan de orde is geweest, alsmede het samenvattende conceptuele kader. Daarnaast ontvingen een lijst, waarin de uitkomsten van de enquête waren verwerkt tot stellingen. Vervolgens is hen gevraagd naar hun beelden omtrent leiderschapskwaliteiten en in welke mate de beschreven conclusies hierbij aansluiten.

(31)

4 Uitkomsten van het onderzoek

In dit hoofdstuk geef ik de uitkomsten van het onderzoek weer. Enerzijds betreft dit de uitkomsten die naar voren kwamen uit de geretourneerde vragenlijsten, anderzijds zijn dit de commentaren die uit de interviews naar voren kwamen.

4.1 Enquête 4.1.1 Respons

Zoals gezegd zijn 29 van de 150 enquêtes teruggestuurd. Ten aanzien van de specifieke gegevens van de respondenten is het volgende overzicht te geven.

Respons Aantal besturen Bestuursgrootte Groot (> 20 scholen) 7 24% Middelgroot (11-20 scholen) 10 34% Middel (6-10 scholen) 7 24% Klein (1-5 scholen) 5 17% Regio Noord 6 21% Oost 7 24% West 9 31% Zuid 7 24% Denominatie Openbaar 16 55% Bijzonder 13 45% Totaal 29 100%

Op basis van dit overzicht kunnen we vaststellen dat uit het overzicht blijkt dat voor ieder van de drie grootheden geldt dat de besturen tamelijk evenwichtig over de verschillende categorieën zijn verdeeld.

(32)

4.1.2 Resultaten

Op basis van de ingevulde vragenlijsten blijkt men zichzelf gemiddeld een score toe te kennen van 3,34. Dit is derhalve het gemiddelde van alle scores van alle respondenten op de vragen omtrent leiderschapskwaliteiten. Deze waarde op zich heeft een geringe informatieve waarde; ten eerste omdat er geen vergelijkingsmateriaal is om deze waarde mee te vergelijken, en daarnaast vanwege de reeds genoemde subjectiviteit van de antwoorden. Een verdiepingsslag leidt echter wel tot relevante conclusies.

Er is, zoals beschreven in de onderzoeksopzet, gekeken naar de scores per categorie van leiderschapskwaliteiten (‘clusters’). Met andere woorden: welk soort leiderschapskwaliteiten is goed vertegenwoordigd en welk soort minder? Hierbij is gebruik gemaakt van de clustering die is gevormd en beschreven in het conceptueel kader.

Cluster totaal Basis 3,21 Individu 3,37 Omgeving 3,48 Resultaten 3,32 Totaal 3,34

Hieruit blijkt dat op cluster 1 het laagst gescoord wordt en op cluster 3 het hoogst. Met andere woorden; de kwaliteiten van de respondenten lijken in dit kader met name te liggen op het relationele gebied. Het belang van het onderhouden van goede contacten met medewerkers en andere belangenpartijen, en hiermee samenhangende thema’s, wordt onderkend.

We hebben evenwel vastgesteld dat leiderschap meerdere invalshoeken kent, waarvan ‘cluster 1’ blijkbaar het minst goed is vertegenwoordigd. Dit zou betekenen dat juist de eigenschappen die van oudsher aan leiderschap werden toegedicht, niet sterk zijn ontwikkeld. Hierbij valt – zoals in het voorgaande is beschreven - te denken aan visie, inspiratie en creativiteit.

De analyse gaat evenwel verder dan alleen dit overzicht; zo is er tevens gekeken naar de afzonderlijke kwaliteiten. In onderstaand overzicht is weergegeven welke (van de in totaal 28) aspecten het hoogst en het laagst scoren.

Hoge scores: Cluster: Score:

Ik ben integer 2 4,28

Ik heb een groot verantwoordelijkheidsgevoel 2 4,10

Ik heb doorzettingsvermogen 4 3,69

Ik ben gemakkelijk in de omgang 3 3,66

Ik kan goed luisteren 3 3,59

Ik heb inlevingsvermogen 3 3,59

(33)

Lage scores:

Ik ben principieel 2 3,00

Ik kan goed delegeren 4 3,00

Ik heb charisma 1 2,97

Ik ben innovatief 1 2,86

Ik durf mij kwetsbaar op te stellen 2 2,83

Ik kom op voor mijn persoonlijke belangen 4 2,83

Hierbij valt op dat er twee ‘thema’s’ zijn die er qua score bovenuit springen; dit zijn integriteit en verantwoordelijkheidsgevoel. Met in het achterhoofd de kanttekening van subjectiviteit is dit niet zo moeilijk te verklaren. Het is immers onwaarschijnlijk dat iemand van zichzelf zal zeggen dat hij niet integer is; ditzelfde geldt voor verantwoordelijkheidsgevoel. Er is dan ook geen enkele respondent die op één van deze thema’s een score van lager dan 3 heeft genoteerd. Zelfs de score van 3 komt nauwelijks voor: bij ‘verantwoordelijkheidsgevoel’ twee maal en bij ‘integriteit’ zelfs slechts één maal. De anderen kennen zichzelf op deze punten derhalve een score toe van 4 of 5.

Als we kijken naar de hoog scorende aspecten die in de ‘ranglijst’ na de twee hiervoor genoemde aspecten komen, zien we dat het met name ‘cluster 3-eigenschappen’ betreft; dit is gelet op de eerdere conclusie dat op dit cluster het hoogst wordt gescoord ook niet verwonderlijk. De laagste scores komen voor in alle drie de andere clusters.

Het beeld wat ontstaat na analyse van de scores op de verschillende onderdelen sluit derhalve (logischerwijs) goed aan op de conclusies die werden vastgesteld aan de hand van de ‘clusterscores’. In het vervolg van deze paragraaf zal ik nog ingaan op de relatie tussen een aantal van de genoemde eigenschappen en de knelpunten bij veranderingsprocessen.

Maar eerst is nog het volgende van belang. De gevonden scores zijn ook afgezet tegen een tweetal andere variabelen. Zo heb ik bijvoorbeeld gekeken naar de ‘totaalscores’ per categorie van bestuursgrootte. Hieruit komt het volgende beeld naar voren.

Aantal scholen 1-5 6-10 11-20 >20 totaal

Basis 2,94 3,06 3,19 3,57 3,21 Individu 3,51 3,43 3,31 3,31 3,37 Omgeving 3,37 3,35 3,46 3,71 3,48 Resultaten 3,17 3,14 3,24 3,71 3,32 Totaal 3,25 3,24 3,30 3,58 3,34

Uit deze tabel is een aantal conclusies te trekken. Ten eerste valt het op dat de respondenten van de grote besturen een aanmerkelijk hogere totaalscore hebben dan de kleinere besturen; dit zou kunnen betekenen dat het management van een groot bestuur over meer leiderschapskwaliteiten beschikt dan binnen een klein(er) bestuur.

(34)

voor geldt is die van de grootste schoolbesturen; hiervoor geldt dat de laagste score wordt behaald op het cluster ‘individu’; deze leidinggevenden scoren niet goed op eigenschappen die betrekking hebben op zelfreflectie, omgaan met kritiek et cetera. Opvallend is dat de leidinggevenden van kleine schoolbesturen juist goed scoren op dit onderdeel.

Vervolgens is gekeken naar de achtergrond van de respondenten en de relatie met de gemiddelde scores per cluster.

Opleiding onderwijsgevend overig

Basis 3,16 3,40 Individu 3,39 3,31 Omgeving 3,50 3,40 Resultaten 3,29 3,45 Totaal 3,33 3,39

Als we kijken naar de opleiding van de respondenten blijkt dat respondenten met een opleiding als onderwijsgevende (kweekschool, Pabo) gemiddeld iets lager scoren dan respondenten met een andere opleiding. Daarnaast blijken ‘onderwijsgevenden’ het laagst te scoren op het cluster ‘basis’ het hoogst op het cluster ‘omgeving’. De respondenten met een andere opleiding scoren het hoogst op het cluster ‘resultaten’ en het laagst op het cluster ‘individu’.

Naast opleiding is ook gekeken naar het arbeidsverleden van de respondenten. Hierbij is een verdeling gemaakt tussen respondenten die uitsluitend gewerkt hebben in het onderwijs en respondenten die in het verleden ook in andere sectoren hebben gewerkt.

Arbeidsverleden onderwijsgevend overig

Basis 3,15 3,36 Individu 3,37 3,39 Omgeving 3,43 3,61 Resultaten 3,28 3,43 Totaal 3,31 3,45

(35)

4.1.3 Samenvatting

In het voorgaande zijn de uitkomsten van de enquête besproken. Ter samenvatting zijn deze uitkomsten hieronder puntsgewijs weergegeven. De uitkomsten zijn in de vorm van stellingen weergegeven; deze stellingen zijn zoals beschreven voorgelegd aan de geïnterviewden; de uitkomsten van hun commentaar is in de volgende paragraaf weergegeven.