Groepswerk.
Gezien de vele publicaties die er zo langzamerhand over groepswerk zijn verschenen mag het duidelijk zijn dat groepswerk (nog steeds) geen eenduidig begrip is. De term groepswerk is namelijk een verzamelnaam voor veel uiteenlopende werkvormen, die niet of nauwelijks onder één noemer te brengen zijn, hoewel ze yeel gemeenschappelijks hebben.De spraakverwarring begint meestal al met de term 'werken in groepen', een werkvorm die vaak groepswerk wordt genoemd, maar dit meestal niet is. De term 'werken in groepen' houdt nl. meestal niet meer in dan dat er in
groepen(samen)gewerkt wordt. Naar ons idee is er pas sprake van groepswerk als de werkvorm aan de meeste van de volgende voorwaarden voldoet:
1. De klas is verdeeld in groepjes leerlingen van beperkte grootte.
2. Er is sprake van een duidelijk omschreven en afgeperkt(e) groepstaak of groepsprobleem.
Medeverantwoordelijkheid en samenwerking zijn in dit verband belangrijke begrippen.
3. De leerlingen moeten taken verdelen en een goede organisatievorm kiezen om die taken uit te voeren.
4. De leerlingen kennen de regels om een groepje goed te laten functioneren, en houden zich daar in principe aan. Tevens beheersen ze een aantal onmisbare 'werktechnieken' als zelfwerkzaamheid, discussievaardigheid en overleg kunnen plegen.
5. De leerkracht heeft primair de taak van procesbegeleider en organisator.
6. De leerlingen formuleren zelf een probleem- of vraagstelling, stellen hypothesen op en verzamelen informatie onder eigen verantwoordelijkheid. De nadruk ligt tevens op het zelf ontwikkelen van oplossingsmethoden.
7. Bij groepswerk is het tot stand brengen en onderhouden van goede onderlinge relaties, naast de individuele inbreng van de leerlingen, erg belangrijk
8. Een goede voorbereiding is een onmisbare voorwaarde voor het slagen van groepswerk.
Essentieel is de keuze van een onderwerp dat de leerlingen kan boeien en motiveren.Van belang is tevens nog een aantal (externe) randvoorwaarden:- De lesuren, waarbinnen men groepswerk wil gaan hanteren, moeten gunstig in het rooster liggen.- Collega's moeten welwillend staan t.o.v. (de
invoering van) groepswerk.- Binnen het klaslokaal moeten de leerlingen zo ruim mogelijk uiteen geplaatst kunnen worden.
Groepssamenstelling en groepsgrootte
Er kunnen verschillende criteria gehanteerd worden om groepen samen te stellen. We noemen er een aantal:
- Belangstelling: de leerlingen kiezen zelf op grond van interesse of naar onderwerp;
- Begaafdheid: de indeling naar algemeen en specifiek begaafden. Bij dit laatste kan men denken aan bepaalde organisatorische talenten, vaardigheden en kennis;
- Heterogeniteit: actieve en minder actieve leerlingen worden gelijkmatig over de groepen verdeeld; hetzelfde kan men doen t.a.v. leerprestaties;
- Alfabetische volgorde: de samenstelling van groepen vindt plaats door de namen van de leerlingen in alfabetische volgorde te nemen;
- Gebruik van een sociogram: de leerlingen worden gevraagd met welke leerlingen ze het liefst in een groepje zouden willen zitten (voor dit vak).
Uiteraard zijn andere criteria te bedenken als vriendengroepjes, elkaar aanvullende vaardigheden, praktische redenen (leerlingen zitten al op bepaalde plaatsen), enz.De grootte van de groepjes hangt af van de taak die ze moeten gaan uitvoeren,van de studiematerialen die beschikbaar zijn, van de beschikbare ruimte, van de leeftijd van de leerlingen, van de taak en de functie van de leerkracht en van het doel dat men wil bereiken.Vanuit pedagogisch oogpunt is een groepsgrootte van 4 tot 6 leerlingen het meest wenselijk. We kunnen ons echter ook groepsgroottes voorstellen van ca.10 leerlingen (bijv. bij brainstormen) of van maximaal 2 a 3 leerlingen (bijv. bij het afnemen van een interview). Over het algemeen kan men stellen dat naarmate de groep groter wordt de leerlingen het gevaar lopen minder actief bij het groepsgebeuren (overleg plegen, informatie verzamelen, taken uitvoeren e. d.) betrokken te worden.Groepen mogen echter ook niet te klein zijn in relatie tot de taak die uitgevoerd moet worden, omdat er dan gemakkelijk stagnatie kan optreden. Afhankelijk van de taak en de functie van de groepen is de volgende indelingnaar soorten groepswerk mogelijk:
Een indeling naar gelang het doel.
Hierbij wordt over het algemeen de driedeling gehanteerd naar: cognitief gericht groepswerk (bijv. het oplossen van een wiskundeprobleem), affectief gericht groepswerk (waarbij het gaat om de sociale vorming van de leerlingen) en motorisch gericht groepswerk (waarbij het gaat om de motorische ontwikkeling van de leerlingen. Daarbij kan men denken aan bepaalde sporten, bewegingsspelen of rollenspelen). Veelal zullen binnen deze indeling de discussiegroepen geplaatst kunnen worden. Deze kunnen gericht zijn op:
het verkrijgen van informatie over een bepaald onderwerp;
het ordenen van gegeven informatiemateriaal, en/of- de oplossing van een bepaalde probleem- of vraagstelling.
De indeling naar gelang de taakverdeling.
Globaal gesproken kunnen we hierbinnen drie werkwijzen onderscheiden:
De parallelle werkwijze
Hierbij werken de verschillende groepjes aan dezelfde opdracht. Er is voor elk groepje een gemeenschappelijk startpunt en de groepen bereiken allemaal hetzelfde doel (N.B. het resultaat behoeft niet altijd gelijk te zijn!); De parallelle werkwijze is erg geschikt voor leerlingen die weinig ervaring met groepswerk hebben. Bepaalde tekorten, bijv. in de rapportage, kunnen door andere groepjes worden aangevuld. Alles dient wel goed voorgestructureerd en georganiseerd te zijn, zodat de groepen snel aan het werk kunnen. Na de inleidende fase, waarin de leerlingen worden
gemotiveerd om in groepen te gaan werken en waarin de gemeenschappelijke taak of
probleemstelling wordt vastgesteld, probeert elke groep tot een zekere taakverdeling te komen, o. a.
om te voorkomen dat de beste leerlingen het meeste werk doen. Elke groep stelt een rapporteur aan, of elke leerling maakt zijn eigen verslag, c.q. aantekeningen. Na een bepaalde tijd volgt een
rapportage door alle groepen, middels flappen, het bord, transparanten, stencils, enz. Dit gebeurt echter alleen als het onderwerp zich daartoe leent. Na afloop daarvan volgt een evaluatie. Deze evaluatie kan zowel product- als procesgericht zijn, waarbij in principe alles ter discussie kan staan:
bijv. de begeleiding van de leerkracht, het functioneren van de groepsleden, de geschiktheid van groepswerk gezien het doel, de samenstelling van de groepen en de betrokkenheid van de leerlingen.
De complementaire werkwijze
Bij deze werkwijze, die ook wel arbeidsverdelend groepswerk wordt genoemd, is er sprake van één onderwerp dat in meerdere subthema’s wordt onderverdeeld. De verschillende groepjes krijgen deeltaken die elkaar aanvullen. Samen bestrijken ze het gehele onderwerp.
Bijvoorbeeld: 'de kerstening van Europa'; groep l: de Franken groep 2: de Angel-Saksen groep 3: de kerstening van ons land groep 4: belangrijke zendelingen groep 5: de betekenis van de monniken De complementaire werkwijze biedt goede mogelijkheden om te differentiëren naar bijv. niveau, tempo of interesse. Bij de complementaire werkwijze zijn de fasen van het (leer)proces meestal duidelijker aan te geven dan bij de parallelle werkwijze. Ervan uitgaande dat het onderwerp al gekozen is, is de volgende fasering bruikbaar:
Introductie
De bedoeling daarvan is om het onderwerp tot een persoonlijk probleem van de leerlingen te laten worden. De introductie bestaat dan ook uit een motiverende inleiding door de
leerkracht, waarbij het thema verhelderd wordt en de leerlingen zich met het onderwerp gaan identificeren. Tevens is een klassegesprek bruikbaar of kunnen dia's, films, e.d.
vertoond worden.
De taakverdeling
Er worden door de leerkracht en/of de leerlingen een aantal belangrijke sub- thema's van het onderwerp onderscheiden en iedere groep kiest één thema als werktaak. Verder wordt de te besteden tijd bepaald en de wijze van verslaggeving en evaluatie.
Het werken binnen de groepen
De groepjes analyseren hun thema en stellen een werkverdeling op. Bij deze verdeling is van alles mogelijk: taken voor één of meerdere leerlingen. Afwisseling van partnercombinaties is mogelijk en soms gewenst. Het groepje houdt vrij regelmatig voortgangsoverleg waarbij de
vergaarde resultaten op elkaar worden afgestemd, hiaten worden gesignaleerd en nieuwe taken worden vastgesteld. Als afronding wordt een verslag geschreven, dat door een rapporteur wordt ingebracht in de klas, bijv. middels flappen. Afhankelijk van het thema kan deze fase één of meer (soms vele) lessen in beslag nemen.
De rapportage
Aan de rapportage dienen duidelijke (en hoge) eisen te worden gesteld, omdat anders de andere groepen essentiële informatie met betrekking tot het subthema kunnen gaan missen.
De doelen van de rapportage zijn:
- het uitwisselen van de groepsresultaten;
- het leren werken als rapporteur;
- het leren geven van een toelichting;
- het binden van de groepsleden aan het groepsresultaat;
- het verbeteren van het resultaat en de dienstbaarheid van de verslaggeving.
Soms kan het nodig zijn om tussentijdse 'plenaire' rapportages te houden. Ook kan het soms nodig zijn dat de leerkracht corrigerend optreedt, aangezien het uiteindelijk zijn verantwoordelijkheid is dat een aanvaardbare synthese van alle subthema’s tot stand komt. Mogelijkheden om te rapporteren zijn: flappen, het bord, transparanten, stencils, dia's (met uitleg), een videomontage, een audioband, e.d.
Evaluatie
Meestal heeft deze globaal al plaatsgevonden bij de bespreking van de 'eindproducten' van de verschillende groepjes. Het is mogelijk in deze fase wat meer de proceskant van het gehele gebeuren te belichten (zie verder onder de parallelle werkwijze).
De parallel-complementaire werkwijze.
Deze tussenvorm wordt ook wel groepswerk met doorgeven genoemd. De werkwijze is als volgt:
- De klas wordt verdeeld in groepjes van 4 a 5 leerlingen;
- Elk groepje begint met een verschillende taak/vraag en besteedt daar een bepaalde tijd aan;
- De resultaten van elk groepje worden schriftelijk bijgehouden, want na een bepaalde tijd (bijv. 15 minuten) worden deze doorgegeven aan een volgend groepje;
- Dit groepje bestudeert de vraag/opdracht en gaat verder, daar waar het vorige groepje gebleven is. Was de opdracht door het vorige groepje reeds helemaal uitgevoerd, dan beperkt men zich tot het bekijken en eventueel waarderen van de resultaten. Eventueel worden aanvullingen gegeven. Deze (tweede) ronde duurt korter dan de eerste (bijv. 10 min.);
- Daarna volgt nog een ronde (en daarna desnoods nog een) die weer korter duurt (bijv. 5 min.), waarna het eerste groepje haar oorspronkelijke opdracht/vraag terug krijgt. Men bekijkt wat de andere groepjes met de resultaten hebben gedaan en verwerkt het geheel tot een 'eindantwoord' dat op een flap of een transparant komt;
- Daarna volgt een plenaire bespreking.
Binnen de drie genoemde werkwijzen is het mogelijk dat de leerlingen individueel werken (individueel parallel/-complementair), dat ze met tweetallen werken(sociaal parallel/-complementair), of als totale groep (groep / parallel / complementair). Een aantal suggesties om een begin te maken met groepswerk. Menig leerkracht zal zich de vraag stellen of dit alles geen utopie is. Er moet zoveel veranderen aan het leerlingen- en leerkrachtgedrag, dat succes slechts voor enkele begenadigden lijkt weggelegd. Toch is groepswerk geen opgave die de capaciteiten van de gemiddelde leerkracht te boven gaat, vooral niet wanneer een zekere fasering in acht wordt genomen. Het klinkt misschien vreemd, maar het meeste groepswerk loopt spaak door een gebrek aan orde en structuur. De oorzaak daarvan is meestal dat de leerkracht (uit onervarenheid) de zaak niet goed heeft voorbereid. Ook kan het zijn dat leerlingen de gebodenvrijheid (nog) niet aan kunnen. Daarom is een goede fasering en structureringnoodzakelijk. Daarnaast is het raadzaam een aantal 'voorbereidende' werkvormen te gebruiken om uiteindelijk tot groepswerk te komen.
Een aantal van deze werkvormen willen we hier noemen.
l. Partnerwerk Een vraag die menig leerkracht zich stelt is: hoe breng je een klas die misschien al jaren frontaal onderwijs heeft gehad tot vormen van sociaal leren, tot samenwerkingsbereidheid en
-bekwaamheid? Van de kant van de leerkracht zal naar ons idee aan minstens twee voorwaarden voldaan moeten worden:
- Ten eerste dat hij bereid en capabel moet zijn, al naargelang de (onderwijskundige) situatie, geleidelijk meer op de achtergrond te treden om steeds meer vrijheid voor verantwoorde leerlingenactiviteiten toe te staan.
- Deze bereidheid moet gevolgd worden door het kennismaken met en het voorbereiden en aanleren van bepaalde vaardigheden bij de leerlingen. Deze vaardigheden maken het de leerlingen mogelijk de geboden vrijheid om te leren in toenemende mate beter te benutten.
Wat deze voorwaarden betreft is partnerwerk een goede werkvorm, omdat het de samenwerking tussen (voorlopig) twee leerlingen betreft, welke langzaam opgebouwd wordt, zonder dat lange en uitvoerige aanwijzingen noodzakelijk zijn. Partnerwerk (ook wel paarsgewijs werken genoemd) is een werkvorm waarbij leerlingen over een bepaald onderwerp gaan 'praten' en wel in groepjes van twee.
Dat praten kan de volgende vormen aannemen:
- Elkaar interviewen; de bedoeling is dan dat bepaalde ideeën, meningen e.d. boven water komen.
Dit interviewen kan bijv. in een vreemde taal gebeuren. Deze werkwijze wordt ook wel diade of wederzijdse ondervraging genoemd.
- Elkaar overhoren (bijv. n. a. v. huiswerk).
- Samen overleggen (bijv. hoe een bepaalde opdracht samen uitgevoerd kan worden), ook wel tweegesprek genoemd.
- Elkaar dingen uitleggen (bijv. een grammaticaprobleem, een wiskundesom).
- Naar elkaar luisteren en elkaar eventueel verbeteren (luister vaardigheidstraining).- Elkaar quiz-vragen stellen.
- Elkaar een dictee (bijv. in een vreemde taal) opgeven - Samen huiswerk maken.
- Het uitwisselen van bijv. schriften om elkaars resultaten te bekijken, te bespreken en te beoordelen.
- Het aan elkaar vertellen van de hoofdzaken van een stuk leerstof.
- Samen een spreekbeurt voorbereiden en uitvoeren.
- Enz.
Het elkaar interviewen (diade) kan ook middels een zgn. carrouselinterview gebeuren. De stoelen worden daarbij in twee cirkels gezet (een binnen- en een buitencirkel, de stoelen staan naar elkaar toe). De klas wordt verdeeld in twee groepen leerlingen, die op de stoelen plaats nemen. Bij een oneven aantal doet steeds één leerling niet mee. Deze gaat buiten de cirkel staan en houdt bijv. de tijd in de gaten. Op een teken van de leerkracht gaat de buitenste cirkel rechtsom lopen en de binnenste cirkel linksom. Na een volgend teken gaat iedereen zitten, waarna de wederzijdse ondervragingkan beginnen. Als een bepaalde tijd verstreken is gaat, op een teken, ieder twee plaatsen verder, waarna de procedure zich herhaalt. De 'oneven' leerling wordt nu vervangen door een andere. De
onderwerpen waarover gepraat gaat worden, worden door de klas gezamenlijk bepaald. Deze kunnen vooraf op het bord geschreven worden en per ronde kan bijv. een ander onderwerp aan bod komen.
Met de bedoeling om bij de leerlingen geleidelijk zekere en gevestigde leer- en gedragswijzen op te bouwen, kan de leerkracht proberen partnerwerk stapvoor stap uit te breiden. Mogelijkheden daarvoor zijn bijv. waarnemingsopgaven, werkstukken, (kleine) experimenten. Op een gegeven moment kan er dan een derde en daarna een vierde 'partner' bij gehaald worden. Voordat we ingaan op het werken met viertallen, eerst nog enkele opmerkingen over partnerwerk. De sterke kanten van partnerwerk zijn:
Elke 'beginneling' kan op deze wijze leren samenwerken.
In elke klas kan zonder veel verandering en verplaatsing van tafels en stoelen partnerwerk als werkvorm worden toegepast.
Deze werkvorm is goed mogelijk bij een frontale opstelling van de tafels en stoelen.
Ondanks deze vereenvoudigde vorm blijft het sociaal-pedagogische voordeel van het leren samenwerken bestaan.
Het is een goede kennismakingswerkvorm.
Er zijn ook enkele zwakke kanten:
- Als de leerlingen niet serieus bezig zijn kunnen allerlei kletsverhalen ontstaan.
- De leerkracht heeft weinig invloed en zicht op de (werkelijke) inhoud van het gesprek.
Het werken met viertallen.
Twee tafels worden aaneengeschoven en vier leerlingen gaan bijv. samen huiswerk maken. Hiervoor is meer discipline vereist wat betreft het geluidsniveau. In dezelfde groepjes kunnen korte
groepsopdrachten (binnen één lesuur) uitgevoerd worden. Hier kan al van echt groepswerk sprake zijn. Bijv.:
a. Het afnemen van een interview. Uitgangspunt voor het interview is een gebeurtenis, die de
belangstelling van de leerlingen heeft. Bijv.: - de lancering van een bemand ruimtevaartuig; - een film op tv; - een feest op school e. d. De interviews (die bijv. opgenomen kunnen worden) vormen de aanzet tot verdere groepsactiviteiten, bijv: - het in groepen laten zoeken naar synoniemen; het laten veranderen van zinnen; zinnen langer laten maken; het opnieuw formuleren van zinnen; - een groepsopstel maken van het besprokene; - expressie- activiteiten in groepsverband.
b. Gezamenlijk notitie nemen. De klas wordt verdeeld in groepen van 4 leerlingen. De leerkracht vertelt of leest voor, bijv. gedurende een tiental minuten, over één of ander onderwerp. Intussen maken de leerlingen aantekeningen. Na afloop krijgen de groepjes de opdracht om de genoteerde punten in een verslag uit te werken. Een vertegenwoordiger van de groepjes leest het verslag aan de klas voor. De klas krijgt daarna de gelegenheid commentaar te geven (zijn alle belangrijke punten genoemd? is er niets vergeten? zijn de feiten goed weergegeven?) Deze werkwijze is voor bijna alle vakken te gebruiken. Komen we tenslotte bij:
Volwaardig groepswerk
Bij de beschrijvingen van het werken met twee- en viertallen zijn de factoren groepsgrootte, tijdsduur, wijzen van groeperen e.d. door de leerkracht (nog) volledig in de hand gehouden. Het is aan te raden zo lang onder dergelijke voorwaarden door te gaan, dat het werken in groepjes in deze
voorbereidende vormen geen problemen meer geeft. Daarna kan men overgaan op varianten waarbij meer vrijheid verleend wordt.
Groepswerk (in trefwoorden) Groepswerk is niet in alle situaties een geschikte werkvorm. Wanneer wel? Criteria daarvoor zijn:
- als het onderwerp voldoende ruim is om van verschillende kanten te benaderen, - onderzoeken, experimenteren, waarnemen,
- - informatie verzamelen, interpreteren en verwerken,
- - vormgeving aan verworvenheden van de groep (b.v. een maquette bouwen, collage maken, krant samenstellen),
- - inoefenen van een bepaalde vaardigheid, - - de activiteit moet niet te moeilijk zijn, - - ze moeten elkaar kunnen aanvullen,
- - er moet een 'product' uit kunnen komen, waar iets mee gedaan kan worden.
2. Wanneer niet?
- als een activiteit zeer duidelijk individueel van aard is, - - als er sprake is van gerichte instructie,
- - als er geen duidelijke opdracht is.
-
3. Eisen m.b.t. de opdracht. Deze moet duidelijk geformuleerd zijn:
WAT : onderwerp, aspecten van het onderwerp, belangrijke deelvragen, de aard van de activiteit (bespreken, beantwoorden, beschrijven, tekenen, enz.).
HOE : hoe beginnen? structuur regelen (groepsleider, enz.), tijdsfasering (b.v. eerst bespreken, noteren, samenvatten tot product, beschikbare tijd), welke middelen zijn beschikbaar?
PRODUCT : onderdelen, omvang, wat er later mee gedaan gaat worden.
4. Begeleiding en organisatie
groepen niet groter dan 4 a 5 leerlingen,
groepen zo ver mogelijk uit elkaar in het lokaal zetten,
opdracht van tevoren uitdelen,
niet tot de klas als geheel spreken,
bij het toespreken van een subgroep naar het betreffende groepje toegaan,
de groep de kans geven om zelf te werken en daarom niet te vlug antwoorden op vragen maar deze 'terugspelen'.
Afsluitend willen we een aantal sterke en zwakke kanten van groepswerk noemen.
Sterke kanten.
De leerlingen leren samenwerken en met elkaars belangen rekening te houden. Er is veel interactie, waardoor leerlingen, die niet zo gemakkelijk uit hun woorden komen, meer kansen krijgen. Zij leren samen verantwoordelijkheid dragen voor het uitvoeren van een gemeenschappelijke taak. De
leerlingen leren kritisch informatie te toetsen en te verwerken en deze aan anderen door te geven.- De leerlingen leren zelfstandig te werken en initiatieven te ontwikkelen, hetgeen het zelfvertrouwen vergroot. Vaak blijft bij groepswerk de opgedane kennis beter beklijven en is transfer naar andere situaties mogelijk. Door middel van groepswerk is het mogelijk om doelen van sociale aard te realiseren.- Groepswerk biedt goede mogelijkheden tot niveaudifferentiatie.- Leerlingen leren om conflicten te hanteren.
Minder sterke kanten.
Sommige leerlingen presteren minder bij groepswerk. Zonder voldoende geschikt werkmateriaal is groepswerk een zinloze zaak. Groepswerk is tijdrovend en lijkt daardoor minder efficiënt. Groepswerk kost soms erg veel voorbereiding van de kant van de leerkracht. Groepswerk levert vaak meer rumoer op, zodat het voor de leerlingen als een ongeordende werkvorm kan overkomen.
Discussie in groepen met rapportage via flappen.
Bij deze werkvorm (zie ook onder carrousel) gaat het erom dat de resultaten van een discussie (feiten, gevoelens, meningen), die in groepjes wordt gevoerd,middels flappen aan anderen wordt
gerapporteerd.
Proces
De klas wordt verdeeld in groepjes van maximaal 5 leerlingen. Ieder groepje kiest een groepsleider en een notulant. De groepjes gaan discussiëren over een bepaald(e) duidelijk geformuleerd(e) onderwerp of probleemstelling. Ze schrijven de resultaten (bijv. meningen) van de discussie op een flap. Dit schrijven moet kort en bondig gebeuren, bovendien moet het op 6 meter afstand nog goed leesbaar zijn.Na een van te voren vastgestelde tijd worden de flappen opgehangen. Per groepje geeft een leerling eventueel een toelichting op hun flap. Nadat alle groepen aan de orde zijn geweest, volgt een plenaire bespreking. Tenslotte worden de resultaten samengevat op een nieuwe flap.
Discussieregels
1. Discussieer zo zacht mogelijk en alleen binnen het eigen groepje;
2. Houd je aan het discussieonderwerp (taak van de gespreksleider);
3. Denk aan de beschikbare tijd;
4. Iedereen krijgt de gelegenheid het zijne te zeggen.
Ten aanzien van het onderwerp kan nog opgemerkt worden dat:
• Het zoveel mogelijk in de belangstellings- en ervaringssfeer van de leerlingen moet liggen. Het dient actueel en aangepast te zijn aan het niveau van de leerlingen;
• Het onderwerp dient begrensd en zo concreet mogelijk te zijn.
Voorwaarden voor gebruik
1. Groepsgrootte. Deze is ca. 25 leerlingen. De grootte van de groepjes is max. 5 leerlingen.
Mogelijkheden om de groepjes samen te stellen zijn:
a. De leerlingen stellen zelf de groepjes samen.
b. b. De leerkracht stelt de groepjes samen aan de hand van observatiegegevens (bijv.
rapporten).
c. c. De leerkracht deelt de leerlingen willekeurig in door bijv. af te tellen 1, 2, 3,……..
2. Tijdsduur. Deze is ca. 1 lesuur, dat als volgt verdeeld kan worden:
• Voor een klasse-instructie en een toelichting op de doelen ca. 5 minuten;
• Voor de discussie in de groepjes ca. 25 minuten;
• Voor de plenaire bespreking ca. 20 minuten.
3. Leerkrachttijd. De leerkracht maakt eventueel van tevoren het lokaal klaar voor een groepsdiscussie. Zich inlezen in het onderwerp kan de nodige voorbereidingstijd vragen. De
voorbereiding is ook afhankelijk van de mate waarin de leerkracht met deze werkvorm vertrouwd is.
4. Hulpmiddelen. Voldoende grote vellen papier (flappen 50 x 70 cm), voldoende viltstiften,
plakband, punaises. Er kunnen verschillende kleuren viltstiften worden gebruikt om accenten aan te geven.
5. Uitvoering.
De leerkracht is procesbewaker en grijpt alleen in als dat echt nodig is.
De groepjes moeten de kans krijgen om hun eigen problemen op te lossen.
Tijdens de plenaire discussie kan de leerkracht bijv. letten op de spreek- en luisterhouding van de leerlingen.
De leerkracht zorgt er zoveel mogelijk voor dat alle meningen naar voren komen.
Sterke kanten.
De leerlingen:• leren luisteren naar elkaar;• leren zich zowel verbaal als schriftelijk te uiten;• leren de ander te waarderen en te accepteren in zijn mening;• ontdekken dat door een juiste individuele inzet goede groepsresultaten bereikt kunnen worden.
Zwakke kanten.
Er worden hoge eisen aan de groepjes gesteld, zoals samenwerken en systematisch en doelgericht kunnen werken.
Carrouseldiscussie.
Deze werkvorm kan omschreven worden als een schriftelijke discussie naar aanleiding van stellingen.
De klas wordt verdeeld in groepjes van 5 à 6 leerlingen. De leerlingen schrijven op een stuk papier een stelling over bepaalde leerervaringen. Onder de stelling komt een streep te staan, waarna het papier aan de rechter buurman/-vrouw wordt doorgegeven. Deze leest de stelling en schrijft er commentaar bij, zet zijn / haar naam eronder en geeft het papier vervolgens weer door. Zo gaat het papier de kring rond en komt tenslotte weer terug bij degene die de oorspronkelijke stelling heeft opgeschreven. Deze leest de commentaren en vraagt (indien nodig) om een toelichting (dat kan omdat de namen erbij staan). Daarna kan er een groepsdiscussie volgen (zie ook onder schrijfronde).
Aan deze werkvorm kan o.a. een inventarisatie van leerervaringen vooraf gaan op bijv. flappen. Elke leerling krijgt de gelegenheid om zijn flap toe te lichten.De andere leerlingen mogen daarop reageren.
Aan het eind hiervan wordt door elke leerling een stelling over zijn/haar leerervaringen geformuleerd, waarna de carrousel kan volgen.
Voorwaarden voor gebruik
1. Groepsgrootte. De groepjes mogen niet groter dan 6 leerlingen zijn, omdat anders de schrijfronde teveel tijd in beslag neemt.
2. Tijdsduur. De totale tijdsduur is 1 lesuur, als volgt verdeeld:
• Inleiding, formuleren van een stelling, reacties, ca. 30 minuten;
• Groepsdiscussie, ca. 15 minuten. Deze kan overigens in een volgende les worden voortgezet.
3. Leerkrachttijd. Deze werkvorm vraagt geen speciale voorbereiding. In het geval dat een variant wordt gekozen is de voorbereidingstijd max. een half uur.
4. Hulpmiddelen. Zie discussie in groepen met rapportage via flappen.
Sterke kanten
• Deze werkvorm kan worden gehanteerd bij praktisch alle onderwerpen waarbij het gaat om meningsvorming.
• Het is een goede 'warming-up' voor een (verbale) discussie.
• De leerlingen krijgen van andere leerlingen feedback, waardoor de onder- linge betrokkenheid bevorderd wordt.
Zwakke kanten.
Veel leerlingen zullen (in eerste instantie) moeite hebben met het formuleren van een goede stelling.
Varianten
Carrouseldiscussie met stellingen op flappen.
Als de leerlingen weinig ervaring hebben met het formuleren van (discussie)stellingen kan de volgende werkwijze gehanteerd worden:
In het lokaal worden flappen met discussiestellingen over een bepaald onderwerp opgehangen.
De leerlingen lopen erlangs, zetten per stelling één kruisje onder 'eens' of 'oneens' of 'geen mening', en komen samen tot bijv. het volgende overzicht (uitgaande van 15 leerlingen):
Stelling eens oneens Geen mening
1. xx xxxxxxxxxx xxx
2. xxxxxxx xx xxxxxx
3.
Vervolgens wordt op grond hiervan één stelling gekozen, waarna de leerlingen plenair of in groepjes met elkaar in discussie gaan.
De lijn-oefening. Nodig zijn: voldoende ruimte in het lokaal, drie stoelen (een "mee-eens- stoel", een "mee-oneens-stoel" en een "weet-niet-stoel"), een lijst met stel- lingen/uitspraken zoals bijvoorbeeld:
1. Ieder moet voor zichzelf bepalen wat goed is.
2. 2. Leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie.
3. 3. Als een leerling niets geleerd heeft, heeft de docent gefaald.
4. 4. "ledere het zijne" zei de dief tegen de rechter, dus "ik ook het zijne!"
5. 5. Deze oefening is goed knudde.
en een scoretabel (op bord/flap/transparant):
stelling Aantal eens
argumenten Aantal oneens
argumenten Aantal weet niet
argumenten 1.
De stellingen worden een voor een voorgelezen, waarna de leerlingen om de beurt op een bepaalde stoel gaan zitten. Zij moeten vervolgens hun keuze beargumenteren. Een leerling maakt een
schriftelijk overzicht. Bij deze oefening zijn verschillende varianten mogelijk:
1. Variatie in de uitspraken (bijv. zegswijzen, krantenkoppen, e.d.)
2. Variaties in de antwoorden: • juist - onjuist • ja - nee • fantastisch - verschrikkelijk
• zeker - enigszins - absoluut niet • ja - zou kunnen - geenszins
uitbreiding naar 4 of meer categorieën (aangeven op een continuüm): • helemaal eens - enigszins eens - enigszins oneens - helemaal oneens • heel sterk - sterk - weet niet - zwak - heel zwak
3. Koppeling aan een "voor - tegen" oefening. Dat wil zeggen dat de leerlingen niet alleen aangeven of ze het ergens mee eens zijn of niet, maar tevens wat uitgebreider argumenten voor of tegen een bepaalde stelling proberen te formuleren.
Stellingendiscussie Het doel van deze werkvorm is het verhelderen van waarden: "wat vind je van iets", "hoe kijkje tegen dingen aan?" De klas/groep wordt verdeeld in groepjes van max. 4
leerlingen. Elk groepje krijgt een aantal kaarten met daarop stellingen over een bepaald onderwerp.
Deze stellingen zijn genummerd. Op een centrale tafel komen twee grote vellen (van verschillende kleur) papier te liggen. Op één vel staat: "eens met de stelling" en op het andere staat: "oneens met de stelling". Op beide vellen staat het aantal nummers van de stellingen. Er wordt om de beurt door een lid van het groepje een stelling luid voorgelezen. Na een korte bedenktijd (bijv. een halve minuut) lopen de leerlingen van de verschillende groepjes naar de centrale tafel met de vellen papier en geven door het zetten van een kruisje bij de betreffende stelling aan, of ze het met die stelling eens zijn of niet. Als de leerlingen terug zijn op hun plaats moeten ze in het groepje motiveren waarom ze welke keuze gemaakt hebben. Dit gebeurt net zo vaak als er stellingen zijn. Als de 'balans' is opgemaakt, volgt een plenaire bespreking.
Voorbeelden van stellingen bij het thema "gezondheid".
1. Iedereen moet zelf weten of hij gezond wil leven.
2. Je ziet iemand een grote portie frites en drie kroketten opeten. Je zegt daar wat van.
3. Een bekende Nederlander laat in een reclamespot zien hoe gezond hij leeft. Dat vind je onzin.
4. Mensen die zeer ongezond leven, hechten niet zoveel waarde aan het leven.
5. Als iemand, na vaak gewaarschuwd te zijn, toch doorgaat met veel te vet eten en daardoor een hartinfarct krijgt, waardoor hij in het ziekenhuis belandt, dan moet hij zelf maar voor de kosten opdraaien.
Stellingenspel De leerkracht geeft de leerlingen, die in groepjes van max. 5 bij elkaar zitten, een lijst met stellingen over een bepaald onderwerp of over een bepaalde tekst. Eén van de leerlingen neemt de taak op zich van voorzitter/ notulant. De stellingen worden voorgelezen, waarna de leerlingen zich inmiddels een cijfer uitspreken of ze het ermee eens zijn of niet (bijv. 1 is (helemaal) eens, 2 is geen mening en 3 is (helemaal) oneens). Vervolgens geven de leerlingen een motivering voor hun
uitspraak. Deze wordt door de notulant kort genoteerd. Wanneer alle stellingen op deze wijze aan de orde zijn geweest, volgt een herhaling van de eerste fase (waardering middels een cijfer) om na te gaan of de meningen zich (tijdens de discussie) veranderd hebben of niet. Tenslotte volgt een plenaire ronde waarin elk groepje middels haar notulant kort verslag doet. De opvallendste
veranderingen kunnen worden vermeld; tevens kan uitwisseling van de belangrijkste leerervaringen plaatsvinden. Voorbeelden van stellingen: crimineel gedrag van jongeren wordt door de school bevorderd; orde en discipline zijn begrippen die tegenwoordig ten onrechte uit de opvoeding van kinderen worden weggelaten, e. d. Van belang is dat het aantal stellingen niet te groot is (max. 8), wil de hele procedure in 1 lesuur plaats kunnen vinden.
Revisiewerkvorm. De leerkracht vertelt een verhaal en eindigt met een stelling, die op het bord geschreven wordt. Na een korte pauze, waarin de leerlingen aantekeningen kunnen maken over hun ideeën over de stelling, zegt iedereen of hij voor of tegen de stelling is en licht dit summier (geen discussie!) toe. Deze toelichting is vooral bedoeld als informatie voor die leerlingen die nog geen standpunt bepaald hebben. Na de carrousel worden twee groepen gevormd: een groep die vóór en een groep die tégen de stelling is. Elke groep zet zijn argumenten op een flap. Hierna gaan de groepen met elkaar in discussie.).
Driehoekendiscussie. De leerkracht formuleert (samen met de leerlingen) een aantal stellingen of uitspraken over een bepaald onderwerp. In drie hoeken van het lokaal worden nu flappen
opgehangen met daarop of 'EENS', of 'ONEENS', of 'GEEN MENING'. Op de flappen blijft ruimte over om iets op te schrijven. De stellingen worden achtereenvolgens voorgelezen. Bij elke stelling mogen de leerlingen een keuze maken uit één van de drie hoeken (resp. eens, oneens, geen mening) en daar gaan zitten. Op de flappen worden nu argumenten geschreven voor de respectievelijke meningen. Tijdens de discussie mogen de leerlingen van mening - en dus ook van hoek - veranderen.
Driebordendiscussie. De leerkracht formuleert (evt. samen met de leerlingen) een aantal stellingen over een bepaald onderwerp. De klas wordt verdeeld in groepjes van 4 a 5 leerlingen. ledere leerling krijgt drie bordjes, met daarop een + (d.w.z. mee eens), een o (d.w.z. onzeker, twijfelachtig) of een - (d.w.z. mee oneens). Als een stelling wordt voorgelezen moet iedereen direct een bordje
omhoogsteken. In de groepjes wordt nu kort gediscussieerd aan de hand van argumenten. Na afloop daarvan - steeds na ongeveer 5 minuten - wordt door een groepslid kort verslag gedaan. Een van de leerlingen of de leerkracht vat een en ander kort samen op het bord of op een flap.
Of-of-keuze. Bij deze oefening worden de leerlingen gedwongen te kiezen uit twee alternatieven. Om te kunnen bepalen welke van de alternatieven hun voorkeur heeft, moeten leerlingen bij zichzelf nagaan welke gevoelens en/of gedachten ze over zichzelf hebben. Er wordt een grote ruimte gemaakt waar de leerlingen in gaan staan. De leerkracht stelt bijvoorbeeld de vraag: "waar denk je, als je jezelf bekijkt, het eerst aan, aan een Fiat Uno of een Porsche". Leerlingen die voor een Fiat Uno kiezen gaan op een bepaalde plaats staan en leerlingen die voor de Porsche kiezen, doen hetzelfde. Daar moeten ze tegen minstens l andere leerling vertellen waarom ze daar staan.
Vervolgens gaan de leerlingen weer in het midden staan voor de volgende vraag.Voorbeelden van
"of-of" vragen: Ben je meer een: ochtend of een avond mens; spaarder of een gelduitgever, dorp of een stad, voorjaar of een najaar, religieus type of niet-religieus type, leider of een volgeling, vandaag of morgen.
Praatkringen. De klas wordt verdeeld in groepjes van max. 4 leerlingen. Elk groepje formuleert, naar aanleiding van het onderwerp dat aan de orde is, enkele vragen. Deze worden op een papiertje geschreven en aan de volgende groep gegeven. Nadat eventueel de vragen verduidelijkt zijn, wordt erover in de groepjes gediscussieerd. Na een bepaalde tijd kunnen de vragen nogmaals doorgegeven worden.
Tweekolommengesprek. Deze werkvorm kan gehanteerd worden om na te gaan welke vragen, stellingen, uitspraken, problemen, e. d. door de klas de moeite waard worden gevonden om te beantwoorden of om over te discussiëren. ledere leerling tekent twee kolommen en geeft zijn antwoord op een vraag e. d. d.m.v. een + of een - weer. De individuele mening kan vergeleken worden met die van een kleine groep, en deze weer met die van de hele klas. Om wat genuanceerd te kunnen reageren kan ook met een 5 puntsschaal gewerkt worden.
Symboolfeedback. De klas/groep gaat in een kring zitten. Als de klas groot is, kunnen meer kringen worden gevormd. De leerkracht vraagt aan de leerlingen om een passend beroep, een leuke hobby, een zinvolle vakantieactiviteit, of iets dergelijks voor hun buurman of buurvrouw te bedenken. Als dat is gebeurd (eventueel opschrijven!) vertelt iedereen wat hij heeft bedacht en waarom. Degene over wie het gaat mag vervolgens reageren (= feedback). Deze werkvorm is geschikt om elkaar als groep beter te leren kennen. E.e.a. kan eventueel ook in een vreemde taal gebeuren.
