Competenties en Bekwaamheden?

(1)

Competenties en Bekwaamheden?

Overeenkomst of verschil?

(2)

Competenties en Bekwaamheden? Overeenkomst of verschil?

2

Competenties en Bekwaamheden?

Overeenkomst of verschil?

In opdracht van:

Stafgroep Organisatie en Ontwikkeling Universitair Medisch Centrum Groningen Afstudeeropdracht aan:

Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Bedrijfskunde

Afstudeerrichting Human Resourcemanagement Begeleiders:

Mr. W.M.H. Grooten (RuG) Dr. Ir. M.C. Achterkamp (RuG) Dr. J. Pols (UMCG)

Auteur:

H.M. Breukelman 1052675

Juli 2005, Groningen

(3)

3

Voorwoord

Voor u ligt het afstudeerrapport ´Competenties en Bekwaamheden´. Dit afstudeerrapport geeft het onderzoek weer dat het afgelopen jaar voor de stafgroep Organisatie en Ontwikkeling van het Universitair Medisch Centrum Groningen is uitgevoerd.

Deze afstudeeropdracht vormt de afsluiting van mijn studie Bedrijfskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. Er komt een einde aan mijn studentenleven en er wachten nieuwe uitdagingen. Maar ook daar zal ik niet kunnen ontkomen aan het fenomeen competentie; toen ik halverwege mijn afstudeerperiode wel eens verzuchtte dat ik het woord competentie niet meer kon horen, deelde mijn toekomstige werkgever mij mee dat ik opgeroepen werd voor … een competentiemeting.

Dit onderzoek draaide om de vraag of twee verschillende competentiemodellen binnen één opleidingscontinuüm tot problemen zal leiden voor de verandering van medische vervolgopleidingen naar competentiegericht opleiden.

Ik wil graag iedereen bedanken die een bijdrage geleverd heeft aan dit onderzoek.

Allereerst gaat mijn dank uit naar de begeleiders van het UMCG, Jan Pols, en van de Faculteit Bedrijfskunde, Winand Grooten en Marjolein Achterkamp, voor hun vertrouwen en goede adviezen. Op momenten dat het onderzoek niet verliep zoals ik wilde, wisten zij mij altijd weer te inspireren.

Verder wil ik ook graag alle opleiders die ik geïnterviewd heb, bedanken voor hun informatie en interesse. Daarbij hoort ook zeker de heer J.W. Briët, voor zijn commentaar en feedback.

Tenslotte bedank ik mijn ouders, broer en huisgenoten voor de mentale steun en afleiding tijdens dit leerzame, maar soms ook moeilijke proces.

Marian Breukelman Groningen, 2005

(4)

4

Samenvatting

Dit onderzoek gaat over de verschillen tussen twee competentiemodellen, namelijk die voor de initiële opleiding en die voor de vervolgopleiding. Opdrachtgever UMCG wilde inzicht in mogelijke problemen waar twee competentiemodellen in één opleiding toe kunnen leiden. Dit is van belang nu medische vervolgopleidingen gaan innoveren richting competentiegericht opleiden.

De doelstelling van dit onderzoek is als volgt geformuleerd:

Het verkrijgen van inzicht in de verschillen tussen het competentiemodel van de initiële opleiding en die van de vervolgopleidingen, in problemen waartoe deze verschillen zouden kunnen leiden in het veranderen van de vervolgopleidingen rond competentiegericht opleiden, zodat aan de stafgroep Organisatie & Ontwikkeling adviezen gegeven kunnen worden voor een succesvolle verandering.

Aan deze doelstelling zijn de volgende vier deelvragen ontleend:

y

verschillen de modellen van elkaar wat betreft de definiëring van het begrip competentie?

y

verschillen de modellen van elkaar in de wijze waarop ze zijn samengesteld?

y

verschillen de modellen van elkaar op grond van inhoud?

y

Zijn op basis van de verschillen problemen te verwachten bij het veranderen van vervolgopleidingen rond competentiegericht opleiden?

Om de benodigde data te verzamelen is eerst een analyse uitgevoerd van de documenten waarin de twee modellen beschreven zijn. In deze analyse werden de verschillen beschreven tussen de twee modellen op grond van drie criteria; de definiëring van de kernbegrippen, de wijze waarop de modellen zijn samengesteld en de verschillen qua inhoud.

Uit de analyse kan het volgende geconcludeerd worden: de begrippen vertonen op grond van de definitie veel verschillen. Wanneer deze begrippen omschreven worden, vertonen ze echter veel overlap. De wijze waarop de modellen zijn samengesteld in profielen verschilt sterk van elkaar.Tenslotte zijn er grote inhoudelijke overeenkomsten, maar verschilt de wijze waarop de competenties en bekwaamheden geformuleerd worden sterk.

Deze verschillen kunnen leiden tot een inefficiënte opleiding en spraakverwarring binnen die opleiding, tot verwarring bij beoordeling van co- en arts-assistenten en in het opstellen van onderwijsontwikkelingsplannen. De modellen en de verschillen daartussen laten tevens veel ruimte voor eigen interpretatie, wat toekomstige samenwerking niet ten goede zal komen.

Een ander mogelijk probleem betreft de acceptatie van de verandering, bij veel verschillen en verwarring zal de betrokkenheid bij de verandering mogelijk afnemen. Bovendien zal de overstap naar twee competentiemodellen aanzienlijk bemoeilijkt worden, wanneer met één model al enige tijd naar tevredenheid wordt gewerkt.

y Hebben de opleiders uit de praktijk een beeld van de verschillen tussen de competentiemodellen?

y Verwachten zij dat deze verschillen tot problemen zullen leiden?

y Zijn er nog andere factoren die tot problemen kunnen leiden?

y In competentiegericht opleiden;

y In het model van het CCMS;

y In het model van G2010?

(5)

5 Deze vragen zijn vervolgens in een interview voorgelegd aan opleiders van medische (vervolg)opleidingen.

Uit de interviews is gebleken dat de opleiders niet verwachten dat de competentiemodellen sterk van elkaar verschillen en zij verwachten ook geen problemen in het gebruik van twee modellen in één opleiding. Zij verwachten dat problemen met competentiegericht opleiden voortkomen uit het onjuist gebruik van competenties. Bovendien verwachten zij geen moeilijkheden wanneer een docent, co- of arts-assistent verschillende competenties aan moet leren, maar wel wanneer deze competenties na afloop weer tot één geheel samengebracht moeten worden.

Deze inhoudelijke problemen raken een andere discipline dan Bedrijfskunde. Daarom wordt aan de stafgroep O&O de aanbeveling gedaan om een onderwijskundige te vragen hier verder onderzoek naar te doen.

Bovendien wordt de aanbeveling gedaan om naast de inhoudelijke problemen die kunnen ontstaan bij de veranderingen naar competentiegericht opleiden ook de procesmatige kant van de veranderingen niet uit het oog te verliezen.

(6)

6

Inhoudsopgave

Voorwoord 2

Samenvatting 4

1. Inleiding 8

1.1 Organisatiebeschrijving 8

1.2 Aanleiding tot het onderzoek 9

1.3 Doelstelling van dit onderzoek 11

1.4 Opbouw van het verslag 12

2. De conceptuele analyse 14

2.1 De mogelijke oorzaken 14

2.2 De theoretische verkenning 14

2.2.1 Introductie op het begrip competentie 14 2.2.2 Definitie van het begrip competentie 15 2.2.3 Proces van samenstellen van de competentiemodellen 17 2.2.4 Inhoudelijke verschillen tussen de competentiemodellen 19 2.2.5 Bestanddelen van een geplande verandering 19

2.3 Onderzoeksvragen 20

3. Documentonderzoek 21

3.1 Onderzoeksopzet 21

3.2 Verschillen in definiëring en operationalisering van de 21 begrippen competentie en bekwaamheid

3.3 Verschil in de wijze waarop de modellen zijn samengesteld 23 3.4 Inhoudelijke verschillen tussen de competentiemodellen 26

3.5 Tussentijdse conclusies 31

3.5.1 Mogelijke verklaring voor de verschillen 32

3.5.2 Implicaties en deelvragen 32

3.6 In aanloop naar Hoofdstuk 4 33

4 Praktijkonderzoek 35

4.1 Inleiding op en opzet van dit hoofdstuk 35

4.2 Resultaat van de interviews 36

4.3 Concluderend uit de interviews 38

4.4 Conclusie 39

(7)

7

5 Conclusies en aanbevelingen 40

5.1 Beantwoording van de probleemstelling 40

5.2 Beperkingen van het onderzoek 42

Literatuurlijst 43

Bijlagen

Bijlage I Organogram Universitair Medisch Centrum Groningen Bijlage II Overzicht medische vervolgopleidingen

Bijlage III Algemene competenties van de medisch specialist Bijlage IV De Bekwaamheden van de basisarts

Bijlage V Citaten en codes bij de inhoudelijke vergelijking van Competentiegebieden met Bekwaamheden

Bijlage VI Topiclijst halfgestructureerd interview

(8)

8

Hoofdstuk 1 Inleiding

In dit onderzoek zullen twee competentiemodellen vergeleken worden. De eerste is ontwikkeld door de projectgroep G2010 van de Faculteit der Medische Wetenschappen en de tweede door het Centraal College Medische Specialismen voor de medische vervolgopleidingen. In dit hoofdstuk zal het onderzoek geïntroduceerd worden. In §1.1 zal een beschrijving van de afstudeerorganisatie gegeven worden. Daarna wordt in §1.2 uitgelegd wat de aanleiding is voor dit onderzoek, dit mondt uit in een doelstelling, welke in §1.3 gedefinieerd zal worden. Tenslotte wordt in § 1.4 de opbouw van dit verslag uiteengezet.

§ 1.1 Organisatiebeschrijving

Het Universitair Medisch Centrum Groningen (UMCG) is een enorme organisatie. Met meer dan 8.000 werknemers is het een van de grootste UMC’s in Nederland en een van de grootste werkgevers in Noord Nederland. In het UMCG worden jaarlijks zo’n 28.700 patiënten opgenomen en er studeren ongeveer 2.800 studenten. De missie van het UMCG is geformuleerd rond drie kerntaken, welke hieronder beschreven worden.

Kerntaak: zorg

In de eerste plaats is het UMCG een ‘gewoon’ ziekenhuis waar iedereen voor gewone ziekenzorg terecht kan. Maar als universitair medisch centrum, biedt het ook hoog gespecialiseerde zorg. Alle patiënten met meer gecompliceerde aandoeningen uit de noordelijke provincies worden uiteindelijk naar het UMCG doorverwezen. Hierbij gaat het om vormen van zogenaamde topreferente en topklinische zorg. Topreferente zorg is zorg die alleen in universitair medische centra kan worden geboden. Hierbij gaat het om moeilijke, dure of weinig voorkomende vormen van diagnostiek en behandeling. Deze vormen van zorg vereisen zeer specialistische kennis. Topreferente zorg is volgens de wet een kerntaak van de universitair medische centra.

Kerntaak: onderwijs

Het UMCG verzorgt de universitaire opleidingen Geneeskunde en Tandheelkunde en in samenwerking met de Hanzehogeschool de opleiding Mondzorgkunde. Daarnaast is het UMCG betrokken bij de universitaire opleidingen Bewegingswetenschappen, Life sciences en Zorgwetenschappen.

Het UMCG leidt ook verpleegkundigen op en heeft alle opleidingen tot medisch specialist in huis. Verder worden er artsen en specialisten van buiten het UMCG bijgeschoold en vindt er tevens een interne opleiding tot nurse practitioner plaats.

Kerntaak: onderzoek

Topreferente zorg staat of valt met vooruitstrevend onderzoek. Dit kan onderzoek zijn naar nieuwe technieken en behandelingen, nieuwe medicijnen, maar ook nieuwe vormen van zorg.

Medewerkers van het UMCG voeren dit onderzoek voortdurend uit, zowel op eigen initiatief als op verzoek van ‘buitenstaanders’. Dit kunnen bedrijven zijn, maar ook charitatieve instellingen, zoals de Nederlandse Hartstichting en het Koningin Wilhelmina Fonds.

De organisatie van het ziekenhuis is volop in ontwikkeling. Hierna volgt eerst een beschrijving van de actuele situatie. Daarna wordt kort ingegaan op de ontwikkelingen.

De organisatie is opgebouwd rondom de patiëntenzorg. De directe activiteiten worden verricht door afdelingen. De ondersteunende voorzieningen zijn ondergebracht in zorgfaciliteiten. Verder zijn er nog ondersteunende werkzaamheden die niet direct

(9)

9 patiëntgebonden zijn, deze worden verricht door de directoraten: Beleidsstaf, Personeel &

Organisatie, Planning & Control, Servicefaciliteiten en Zorgfaciliteiten.

De afdelingen zijn op basis van erkende medische specialismen geordend. Een afdeling heeft de vrijheid om de organisatie naar eigen inzicht te richten. Dit betreft onder andere de aanwending van personele en financiële middelen maar ook de reallocatie van beschikbare personeelsformatie en eventuele herziening van de werkorganisatie.

De leiding over een afdeling ligt bij het afdelingshoofd, deze is over het algemeen ook hoogleraar en disciplinegroepvoorzitter bij de Faculteit der Medische Wetenschappen en tevens erkend opleider voor de bijbehorende vervolgopleiding. De afdelingshoofden vallen direct onder de Raad van Bestuur. Samen met de Chef de Clinique (organisatorische supervisie op medisch terrein) en een coördinerend hoofdverpleegkundige vormt het afdelingshoofd het Dagelijks Bestuur van een afdeling.

Een overzicht van de organisatiestructuur van het UMCG is in de bijlagen opgenomen

Het UMCG maakt als ziekenhuis een ontwikkeling door van een aanbod- naar een meer vraaggestuurde zorgverlening. Patiënten eisen dat er steeds meer rekening gehouden wordt met hun wensen en behoeften. De organisatie moet hier door een serie veranderingen op inhaken. Het project “Anders denken, anders doen” stoomt de organisatie klaar voor deze vernieuwingen, zodat de nieuwe organisatie kleinschaliger en patiëntgerichter georganiseerd zal worden.

§ 1.2 Aanleiding tot het onderzoek

In deze paragraaf worden de ontwikkelingen beschreven, die aanleiding hebben gegeven tot dit onderzoek. Eerst wordt een toelichting gegeven op de huidige situatie.

Het medisch opleidingscontinuüm³ bestaat uit drie relatief zelfstandige onderdelen. De initiële opleiding tot basisarts duurt zes jaar en is in Nederland de verantwoordelijkheid van de universitaire medische centra’s, c.q. de faculteiten Geneeskunde. Aan het einde van deze zesjarige opleiding kan een basisarts onder supervisie werkzaam zijn en/of een medische vervolgopleiding volgen. De arts kan dan instromen in de huisartsenopleiding, die voor verpleeghuisarts, de opleiding tot sociaal geneeskundige of in de opleiding voor medisch specialist. Er zijn bijna dertig erkende medische specialismen. Deze opleidingen tot specialist hebben hun onderwijs apart van elkaar geregeld.

Na het volbrengen van een vervolgopleiding wordt een specialist officieel geregistreerd en is hij of zij bevoegd zijn/haar beroep zelfstandig uit te oefenen.

Een overzicht van de medische vervolgopleidingen is in de bijlagen opgenomen.

De onderstaande figuur is een schematisch overzicht van het medisch opleidingscontinuüm, in dit onderzoek zijn vooral de initiële opleiding en de vervolgopleidingen tot medisch specialist van belang.

3 Het medisch opleidingscontinuüm beslaat de initiële opleiding tot basisarts, gevolgd door een vervolgopleiding, bijvoorbeeld in een medisch specialisme. Na afronding van een vervolgopleiding bestaat er nog een traject van bij- en nascholingen.

(10)

10 Figuur 1 Het medisch opleidingscontinuüm

Ontwikkelingen in de maatschappij en in de gezondheidszorg

De gezondheidszorg heeft de afgelopen decennia te maken gekregen met een veranderende context (Pols en Koëter, 2005). Diverse ontwikkelingen, zoals een andere bevolkingsopbouw (ontgroening en vergrijzing), meer en andere eisen die, steeds mondiger geworden, patiënten aan hun zorgverlening stellen, snelle (technologische) ontwikkelingen in de geneeskunde en artsen met een andere waardering van de balans tussen werk en privé-leven, zijn van invloed op deze context. Deze ontwikkelingen zorgen voor een tekort aan zorgprofessionals, waaronder artsen, en stelt de inhoud van de beroepen in de gezondheidszorg en de manier van werken ter discussie.

De gezondheidszorg in het algemeen heeft op deze ontwikkelingen gereageerd door meer professionals op te leiden, maar tevens is het idee ontstaan dat ook het werk zelf anders ingericht en georganiseerd dient te worden. Hiertoe is een nieuw soort professional nodig, en ook de opleiding van deze professional moet effectiever en efficiënter plaatsvinden. De geschetste ontwikkelingen, problemen en oplossingsrichtingen zijn in 2002 in diverse rapporten verwoord, zoals “De arts van straks” en “De zorg van morgen”. Medio 2003 zijn de aanbevelingen uit deze rapporten door de commissie ‘LeGrand’ samengevoegd tot een advies voor een implementatietraject.

Om dit implementatietraject landelijk uit te voeren, installeerde de minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport in april 2004 de stuurgroep Modernisering Opleidingen en Beroepsuitoefening in de Gezondheidszorg, kortweg MOBG. Haar taak is om binnen vijf jaar, samen met alle betrokken partijen, een nieuwe structuur voor een samenhangend stelsel van beroepen en opleidingen in de zorg op te zetten met een daarbij passend besturingssysteem. Voor de medische vervolgopleidingen zijn de meest relevante aspecten daarvan: modernisering van de specialistenopleidingen, vorming van Onderwijs- en Opleidingsregio’s (OOR’s) en instelling van een opleidingsfonds.

Ook het Centraal College Medische Specialismen (CCMS)⁴ heeft de afgelopen jaren al actief gewerkt aan de modernisering van de medisch specialistische vervolgopleidingen. Zo heeft het college een competentiemodel ontwikkeld, genaamd ‘De Algemene Competenties van de Medisch Specialist’. In dit model zijn 28 competenties, verdeeld over zeven competentiegebieden, beschreven waarover elke specialist (huisartsgeneeskundig, sociaal geneeskundig en medisch) aan het eind van de vervolgopleiding dient te beschikken. De

4 Het CCMS stelt de opleidingseisen vast van de medisch specialistische opleidingen.

Bachelor 3 jaar

Master 3 jaar Initiële opleiding

6 jaar

Medische vervolgopleiding 3-6 jaar

y Medisch specialist y Huisarts

y Sociaal geneeskundige y Verpleeghuisarts

y Arts verstandelijk gehandicapten Bij- en nascholing

(11)

11 wetenschappelijke verenigingen⁵ moeten binnen deze Algemene competenties hun opleidingsdoelen beschrijven. Deze doelen zijn afhankelijk zijn van de eigen discipline.

De lijst met 28 Algemene competenties en overkoepelende competentiegebieden zijn opgenomen in de bijlagen.

Voor 2007 vraagt het CCMS van de medisch specialistische vervolgopleidingen dat de volgende veranderingen ingevoerd gaan worden:

- het invoeren van disciplinegebonden eindtermen in de vorm van competenties binnen de zeven competentiegebieden;

- het opbouwen van een samenhangend stelsel van valide toetsen van deze competenties;

- het samenstellen van opleidingsprogramma’s die opgebouwd zijn uit modules die opleiden tot (deel)competenties;

- het faciliteren van maandelijks één dag cursorisch onderwijs;

- het initiëren van trainingsprogramma’s voor opleiders.

Voor dit onderzoek is de eerstgenoemde maatregel van belang; de modernisering van de specialistische opleidingen. Daarom wordt ingezoomd op de veranderingen die het CCMS hanteert om de ontwikkelingen het hoofd te bieden.

Om al de landelijke adviezen en de voorstellen van het CCMS concreet te maken voor implementatie in de praktijk, heeft de Raad van Bestuur van het UMCG (toen nog:

Academisch Ziekenhuis Groningen en het bestuur van de Faculteit Medische Wetenschappen) in augustus 2003 het project Innovatie Medische Vervolgopleidingen (IMvO) opgericht. Dit project vindt plaats in samenspraak met diverse opleiders.

De kern van het project IMvO ligt voornamelijk bij de stafgroep Organisatie en Ontwikkeling.

O&O heeft zich door middel van het project “Innovatie Medische Vervolgopleidingen”

opgeworpen als expertisecentrum om de opleidingsinnovaties te faciliteren.

Niet alleen de medische vervolgopleidingen staan aan het begin van een groot aantal veranderingen; ook de studie Geneeskunde van de Faculteit Medische Wetenschappen vindt in de maatschappelijke en sociale ontwikkelingen een aanzet tot verandering. Tevens sluit in de huidige situatie de brede, disciplineoverstijgende, initiële opleiding niet voldoende meer aan op de specialistische vervolgopleidingen. De studie geneeskunde bereidt haar studenten voor op één van de 33 opleidingen tot medisch specialist, de opleiding tot huisarts, verpleeghuisarts, sociaal geneeskundige of arts van verstandelijk gehandicapten.

Om deze veranderingen het hoofd te kunnen bieden, reconstrueert ook de Faculteit haar curriculum om opleidingen aan te bieden die afgestemd zijn op de maatschappelijke behoeften en de toename in de instroom van studenten geneeskunde. In het nieuwe curriculum, G2010, is de bekwaamheid van de arts ontleed in zeven deelbekwaamheden. Ook hiervan is een overzicht opgenomen in de bijlagen.

In zomer 2009 zullen de eerste basisartsen, opgeleid volgens het nieuwe curriculum, de arbeidsmarkt betreden.

§ 1.3 Doelstelling van dit onderzoek

De stafgroep Organisatie en Ontwikkeling heeft gesignaleerd dat de medische opleidingen binnen deze OOR behoefte hebben aan een aansluitend opleidingscontinuüm. In deze OOR worden echter twee verschillende competentiemodellen gebruikt. De eerste wordt gedurende de initiële opleiding en de co-schappen gebruikt en is door de Faculteit geformuleerd rond

5 Ieder specialisme heeft een wetenschappelijke vereniging, ook wel consilium genoemd. Zij adviseert de beroepsvereniging over onderwijs, opleiding en scholing.

(12)

12 zeven bekwaamheden. De tweede is door het CCMS ontwikkeld voor de medische vervolgopleidingen en geformuleerd rond zeven Algemene competentiegebieden.

Beide modellen zijn pas de afgelopen jaren ontwikkeld, maar hebben zich gedurende die tijd, afzonderlijk van elkaar, gevestigd in de initiële opleiding of in de medische vervolgopleidingen. In september 2002 is het plan voor het nieuwe curriculum van de studie Geneeskunde gepresenteerd en sindsdien is het aan een gestage implementatie begonnen. Bij aanvang van het studiejaar 2003-2004 is de eerste lichting studenten begonnen met dit nieuwe curriculum. In februari 2003 deelde het CCMS de vervolgopleidingen mee dat zij ingericht moesten worden volgens de Algemene Competenties. Een aantal medische vervolgopleidingen is nu bezig met de overgang naar deze nieuwe wijze van opleiden en een enkele werkt al met de competenties.

Twee opleidingen, die in de tijd op elkaar volgen, hanteren verschillende competentiemodellen om hun studenten en arts-assistenten op te leiden. Het moment dat beide elkaar raken, laat nog enkele jaren op zich wachten. De vraag is of de hantering van twee verschillende modellen ook problemen op gaat leveren wanneer deze in praktijk geïntroduceerd en gebruikt worden.

Dit onderzoek heeft als opdracht hier inzicht in te krijgen en de doelstelling luidt als volgt:

Doelstelling

Het verkrijgen van inzicht in de verschillen tussen het competentiemodel van de initiële opleiding en die van de vervolgopleidingen, in problemen waartoe deze verschillen zouden kunnen leiden in het veranderen van de vervolgopleidingen rond competentiegericht opleiden, zodat aan de stafgroep Organisatie en Ontwikkeling adviezen gegeven kunnen worden voor een succesvolle verandering.

Vraagstelling

Verschillen de competentiemodellen van de initiële en de medische vervolgopleidingen van elkaar en leiden deze eventuele verschillen tot problemen rond competentiegericht opleiden?

Welke adviezen kunnen gegeven worden aan de stafgroep Organisatie en Ontwikkeling voor een succesvolle verandering?

§ 1.4 Opbouw van het verslag

De vraagstelling als geheel is nog niet erg specifiek en onderzoekbaar en zal daarom gespecificeerd moeten worden in onderzoeksvragen. Daarom zal in Hoofdstuk 2 eerst verkend moeten worden wat de mogelijke oorzaken van het probleem kunnen zijn. Deze verkenning zal gebaseerd zijn op een theoretische uiteenzetting, die meer licht zal werpen op de definitie van het begrip competentie, de clustering in profielen en de succesfactoren voor implementatie. Dit zal uiteindelijk uitkomen op een aantal deelvragen.

In hoofdstuk 3 zal een vertaalslag plaatsvinden van theorie naar praktijk door middel van een documentonderzoek, waarin de verschillen tussen de competentiemodellen van de initiële en de vervolgopleiding vergeleken worden. De conclusies die aan het einde van dit hoofdstuk getrokken worden, zullen meegenomen worden naar hoofdstuk 4, waar deze de input zullen vormen voor de interviews. In hoofdstuk 5 worden de conclusies van dit onderzoek getrokken en zullen aan de stafgroep Organisatie en Ontwikkeling aanbevelingen worden gedaan.

De onderstaande figuur geeft schematisch de gevolgde werkwijze weer.

(13)

13 Figuur 2: Werkwijze van dit onderzoek

(14)

14

Hoofdstuk 2 De conceptuele analyse

§ 2.1 De mogelijke oorzaken

In de conceptuele analyse wordt een verklaring gezocht voor de oorzaken van het probleem dat in hoofdstuk 1 werd benoemd.

Ten eerste wordt aangenomen dat verschillen tussen het model van de initiële opleiding (in dit verslag ook wel model van bekwaamheden of FMW model genoemd) en het model van de vervolgopleidingen (ook wel model van de Algemene competenties of CCMS model genoemd) van invloed zijn op het gebruik van en de verandering naar competentiegericht opleiden.

Hoewel er door ons Nederlanders voortdurend gemopperd wordt over de prijsstijgingen die de uro de laatste jaren met zich mee heeft gebracht, zijn we het er in de zomermaanden wel over eens dat de Euro tenminste één voordeel met zich meebrengt; er hoeft in de vakantie geen tijd meer verloren te worden met het wisselen van guldens in buitenlandse valuta.

Tenminste, als je op vakantie gaat in een Eurolidstaat.

Een Nederlandse vakantieganger heeft de afgelopen jaren in Frankrijk de Tour de France als toeschouwer bijgewoond. Dit jaar wil hij wel eens wat anders en besluit een reis te maken door Groot-Brittannië. Anders dan Frankrijk, geldt in dit land niet de Euro, maar de Engelse Pond als munteenheid. De vakantieganger komt erachter dat hij binnen korte tijd toch wel erg gewend is geraakt aan één munteenheid en voelt zich heen en weer geslingerd tussen twee verschillende ‘valutamodellen’. Hierdoor slaat hij in de supermarkt, souvenirshop en veerpont voortdurend aan het rekenen, staat hij gedurende lange tijd in de rij voor een geldwisselkantoor en heeft hij na de vakantie een berg Engelse ponden overgehouden, waar hij in de rest van Europa weinig mee kan. De vakantieganger heeft behoefte aan één standaard, maar hoe zit dat met een docent van een medische vervolgopleiding, wanneer deze iedere dag geconfronteerd wordt met twee verschillende competentiemodellen?

In de tweede plaats moet uitgezocht worden of er wel verschillen bestaan tussen de twee competentiemodellen en op welk vlak deze van elkaar verschillen.

De modellen kunnen van elkaar verschillen op het gebied van het model zelf, zoals de inhoud en de definitie van het begrip competentie, maar bijvoorbeeld ook wat betreft het proces van samenstellen.

§ 2.2 De theoretische verkenning

Door middel van een literatuuronderzoek zal informatie gegeven worden over competenties, competentiemodellen en verandering, zodat in dit onderzoek uitspraken gedaan kunnen worden over de situatie in de praktijk.

§2.2.1 Introductie op het begrip competentie

Als eerste zal een korte toelichting op het begrip competentie gegeven worden, zodat de lezer een beeld kan krijgen van het begrip waar dit onderzoek op gebaseerd is.

Een competentie is een persoonseigenschap, bestaande uit een combinatie van kennis, vaardigheden en gedrag, waarmee een individu een arbeidstaak kan verrichten. Deze omschrijving is nog vrij kort door de bocht, in hoofdstuk 2 zal veel uitgebreider stil gestaan worden bij de juiste definiëring en dan zal deze omschrijving niet meer gebruikt worden.

(15)

15 Het is de laatste decennia steeds moeilijker geworden om taken in functies en gedetailleerde functiebeschrijvingen vast te leggen. Kennis veroudert snel en vanwege de toenemende snelheid van allerlei technologische en maatschappelijke vernieuwingen, wordt van

medewerkers verwacht dat zij zich steeds weer aanpassen aan de snel veranderende omgeving en arbeidssituatie. Voor een adequate functievervulling wordt het bovendien steeds

belangrijker dat werknemers niet alleen over meer beroepsspecifieke bekwaamheden

beschikken, maar dat zij een veel breder scala aan productieve eigenschappen inzetten, zoals communicatieve vaardigheden en stressbestendigheid. Het formuleren van competenties, waarmee werknemers een bijdrage aan de organisatiedoelen kunnen leveren, is een oplossing, aangezien deze relatief los van functies gezien kunnen worden.

De organisatiedoelen worden bepaald door de omgeving, de markt waarin de organisatie zich bevindt en de strategie die zij hanteert om te overleven. Deze organisatiedoelen worden opgesplitst in taken die nodig zijn om de doelen te halen. Voor deze taken zijn medewerkers nodig, met bepaalde competenties.

Figuur3: De afstemming tussen taakeisen en kenmerken van een werknemer (Volgens Bax, 2003) r 1 De afstemming tussen taakeisen en kenmerken van een werknemer (Volgens Bax, 2003)

Een organisatie komt in het bezit van deze competenties door het ontwikkelen van haar medewerkers door middel van de instrumenten van HRM, te weten, Werving, Selectie,

Training/Opleiding, Beoordeling en Beloning. Deze instrumenten moeten op elkaar afgestemd zijn.

Door middel van werving en selectie wordt een individu die al beschikt over bepaalde competenties op een taak geplaatst. Door middel van opleiding worden deze bij een medewerker (verder) ontwikkeld en door middel van beoordeling en beloning worden de competenties op voortgang gecontroleerd en gestimuleerd.

In dit onderzoek zal de focus liggen op de opleiding. Er moet echter wel een kanttekening gemaakt worden. Voor het blijven ontwikkelen van competenties is alleen opleiden niet voldoende, er zal een geïntegreerd systeem van alle HRM instrumenten opgesteld moeten worden, dat de organisatie ondersteunt bij het ontwikkelen van competenties bij haar medewerkers.

§ 2.2.2 Definitie van het begrip competentie

De beide modellen gebruiken heel andere begrippen. Het model van het CCMS is gebaseerd op competenties en dat van de FMW op bekwaamheden. Gaan ze eigenlijk wel over

(16)

16 hetzelfde? In de theorie over competenties worden omschrijvingen gegeven van de begrippen competentie en bekwaamheid. Hieruit worden elementen gehaald die een handvat moeten geven bij de vergelijking van competentie en bekwaamheid op grond van definitie.

Over de betekenis van het begrip competentie hebben al velen zich het hoofd gebroken, er zijn bijna evenveel definities als dat er auteurs zijn. Dit leidt vaak tot onduidelijkheid en verwarring, het begrip competentie wordt te pas en te onpas gebruikt. De ene keer betekent het ‘bevoegdheid’, de andere keer ‘in staat zijn’. Ook zijn er verbanden of zelfs synoniemen aan te tonen met andere begrippen, zoals talenten, vermogens en kwalificaties, maar ook begrippen die niet persoonsgebonden zijn, maar juist richting geven aan de strategische doelen van organisaties, zoals kerncompetenties.

De dimensies waaruit Van Merriënboer (2002) een goede definitie wil opbouwen zijn onder andere de sterke verbondenheid met de context waarin de competentie ontwikkeld wordt, een duidelijke opbouw uit kennis, vaardigheden en gedrag, maar ook een sterke integratie hiervan.

Deze lijst met dimensies komt voort uit een onderzoek dat hij in 2002 deed voor de Onderwijsraad. Dit onderzoek is destijds uitgevoerd om tot een conceptuele verheldering van het begrip competentie te komen. Hiertoe zijn een aantal gangbare theorieën over competenties onderzocht, om na te gaan of er één definitie van competentie geformuleerd kon worden. Deze zes dimensies geven echter nog niet een generieke definitie, hoewel de vraag is of dit wenselijk is. Onderstaand zijn de eisen waaraan een definitie in ieder geval moet voldoen. De eerste drie eisen geven weer wat competentie is:

1. specifiek: het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van een competentie vindt plaats in contexten, die onderling kunnen verschillen. Sommige competenties zijn redelijk generiek, zoals bijvoorbeeld leercompetenties, nadere zijn dat minder, bijvoorbeeld beroepsgerichte competenties.

2. integratief: een competentie is noodzakelijk om probleemoplossend te kunnen handelen.

Hiervoor is een integratie tussen kennis, vaardigheden, attitudes, eigenschappen en inzichten noodzakelijk, de verhoudingen hiertussen liggen echter niet vast.

3. duurzaam: een competentie wordt gekenmerkt door een zekere duurzaamheid, wat niet betekent dat de competentie door de tijd niet kan veranderen, maar dat de kern enigszins constant blijft.

De volgende drie geven aan hoe competenties te verwerven zijn:

4. handelingsgericht: zowel voor de verwerving als voor de beoordeling van een competentie is het uitvoeren van een handeling of taak noodzakelijk.

5. leerbaar: leer en ontwikkelingsprocessen zijn een belangrijke voorwaarde om een competentie te verkrijgen. Een competentie is op te vatten als een persoonlijke bekwaamheid.

6. onderling afhankelijk: de verwerving van een competentie vereist vaak de aanwezigheid van andere competenties.

Om competenties op een juiste wijze te gebruiken in een werksituatie of een opleiding, moet men zich aan de zes bovenstaande dimensies houden. In welke mate, is afhankelijk van de functie, de aard van de werkzaamheden en/of opleiding.

Een competentie is zelden of nooit in één dag aan te leren. De complexe samenhang van kennis, vaardigheid en attitude en de verwerving van de competentie in een arbeidsgerelateerde context zorgt ervoor dat er veel aandacht aan het ontwikkelingsproces besteed moet worden. Beheersing van de competentie wordt gemeten aan de hand van niveaus. Meestal worden per competentie drie tot vijf niveaus onderscheiden. Elk niveau beschrijft een ander gedrag.

(17)

17 Kluytmans onderschrijft de stelling van Van Merriënboer, dat competenties niet als losse delen kennis, vaardigheden en gedrag gezien kunnen worden, door aan te geven dat competenties verwijzen naar een bepaald soort talent van een werknemer (Een talent is verbonden aan een individu, waar een competentie verbonden is aan organisatiedoelen en daarmee aan werk). Er wordt hier gerefereerd aan intermediaire talenten; dat wil zeggen de wijze waarop een persoon zijn werk kan uitvoeren, aanpak en organisatie van het werk.

Voorbeelden van intermediaire talenten zijn bijvoorbeeld stressbestendigheid en klantgerichtheid.

De koppeling van competenties aan intermediaire talenten onderschrijft de contextgebondenheid van competenties evenals de ondeelbaarheid, leerbaarheid en duurzaamheid. Kennis en vaardigheden zijn over het algemeen niet moeilijk aan te leren, maar zijn niet erg flexibel wanneer de context verandert en kunnen snel verouderen. Basale talenten (persoonlijkheid en zelfconcepten) zijn moeilijk aan te leren of te veranderen, terwijl normen en waarden beter via een socialisatieprogramma aan te leren zijn.

§2.2.3 Proces van samenstellen van de competentiemodellen

Wanneer de lijst met competenties, competentieprofielen, zijn gestoeld op een andere achtergrond, of samengesteld zijn door een andere methode, kan dit consequenties hebben voor de acceptatie ervan.

Beide modellen kunnen niet vergeleken worden aan de hand van een achterliggend theoretisch model, want voor het gebruik hiervan bij de samenstelling van de modellen is nog geen bewijs gevonden. Dit is lastig, want zo kunnen deze niet getoetst worden op validiteit, maar ook kan niet gemeten worden of het model evenwichtig is verdeeld over bepaalde soorten vakmatige competenties (bijvoorbeeld de mate van vakmatige/technische competenties ten opzichte van sociaal-communicatieve competenties (ACOA⁶)). Waar wel wat over gezegd kan worden is de wijze waarop een dergelijk model is samengesteld. Dit kan invloed hebben op betrokkenheid en acceptatie van medewerkers en aansluiting van het model bij de beroepsgroep.

Veel organisaties maken om deze reden gebruik van een woordenboek, dit is een lijst van competenties die een bijdrage leveren aan de organisatiedoelen. Hieruit kunnen die competenties gekozen worden die aansluiten bij de taakeisen voor een specifieke functie of rol.

Volgens Van der Heijden (1999:40) zijn er zijn vijf manieren om een woordenboek samen te stellen. Hieronder worden ze alle vijf besproken.

De rigoureus analytische methode

Deze wijze van het bepalen van competenties voor een functie bestaat uit meerdere fasen:

Stap 1: onderzoeken van de functie

In deze stap wordt de functie in beeld gebracht, door vragen te stellen over rollen, taken en activiteiten, over de plaats van de functie in de organisatie en over de criteria voor succesvolle functie uitoefening. Dit onderzoek wordt uitgevoerd met een groep personen die geacht worden een goed beeld te hebben van de functie. Zij worden de focusgroep genoemd en zorgen er voor dat de outputcriteria en de taken en activiteiten van de functie in beeld worden gebracht. Ook vertrouwelijke informatie leveren over wie gemiddelde en wie succesvolle medewerkers zijn hoort tot hun taak.

Stap 2: determineren van succesvol gedrag

6 Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt

(18)

18 Dit kan op meerdere manieren onderzocht worden, bijvoorbeeld door observeren, maar ook door medewerkers in een strak format te interviewen over hun werk: het Behavioral Event Interview. De interviews leveren een gedetailleerde beschrijving op van de wijze waarop een persoon in het werk handelt. De hoofdlijnen zijn: een groep van acht à twaalf zeer succesvolle en een even grote groep gemiddeld presterende medewerkers wordt geïnterviewd zonder dat de interviewers van te voren weten tot welke groep een medewerker behoort. Tijdens een interview wordt er gedetailleerd gevraagd naar twee tot drie werksituaties waarin de medewerker zich effectief of succesvol voelde en naar evenveel situaties waarin hij of zij zich juist onsuccesvol voelde. Opnames van deze gesprekken worden methodisch geanalyseerd en gecodeerd naar de kennelijke verschillen tussen de zeer succesvolle en gemiddelde presteerders. Deze verschillen worden tenslotte statistisch getoetst om de kritische competenties te identificeren die de twee groepen duidelijk onderscheiden.

Stap 3: valideren

Zijn de goede competenties gekozen en zijn deze wel juist beschreven? Hiertoe kan een toetspanel worden opgericht, die een goed beeld hebben van de functie en de competenties.

Het moet dan wel gaan om een andere groep dan de focusgroep uit stap 1.

De analytische methode

Deze methode lijkt sterk op de hierboven beschreven rigoureuze methode. Echter hier wordt geen gebruik gemaakt van interviews, maar worden medewerkers gevraagd in schriftelijke opstellen hun aanpak en ervaringen vast te leggen.

Knippen-en-plakken methode

In deze beschrijving wordt voor de keuze van een woordenboek gebruik gemaakt van de woordenboeken van andere organisaties. Deze worden, al dan niet met aanpassingen, tot een collage gevormd en uiteindelijk worden hieruit de competentieprofielen gekozen die het beste bij de organisatie passen.

Sjabloonmethode

Een bestaand woordenboek (bijvoorbeeld van een adviesbureau of een andere organisatie) wordt overgenomen zonder enige wijziging aan te brengen.

Combinatiemethode

In deze methode wordt een woordenboek gebouwd door middel van een werkwijze waarin de eerste drie methodes kunnen worden gecombineerd. In de combinatiemethode is ook ruimte voor al beschikbare informatie, uit bijvoorbeeld selectiecriteria voor een functie, of juist een opleidingsprogramma.

Wanneer is welke methode aan te raden? Iedere methode heeft zowel zijn voor- als zijn nadelen. De rigoureus analytische methode is erg gedegen, heeft een goede aansluiting bij het werk waar het voor bestemd is, maar is ook zeer tijdrovend. Het sjabloon kan binnen zeer korte tijd gebruikt worden, maar de kans dat de competenties goed aansluiten bij de doelen van de organisatie is een stuk kleiner. Een groot voordeel van de rigoureus analytische methode, is dat medewerkers betrokken worden bij de formulering van de competenties waar zij later mee moeten werken. Dit kan ervoor zorgen dat medewerkers het model sneller accepteren, wanneer zij er zelf aan meegewerkt hebben, maar ook dat zij er hierdoor eerder mee vertrouwd raken. Dit zorgt voor een grotere kans op succes bij implementatie dan bijvoorbeeld bij de knippen-en-plakken- of de sjabloonmethode.

(19)

19

§2.2.4 Inhoudelijke verschillen tussen de competentiemodellen

Verschillen de beide modellen qua inhoud? Ook hier is het belangrijk om te vermelden dat een arts-assistent niet hetzelfde moet weten en kunnen als een student of co-assistent en andersom. Daarom is het niet van belang dat de modellen hetzelfde zijn, maar wel dat ze zoveel mogelijk op elkaar aansluiten, zodat bij overgang van het ene naar het andere model niet veel kennis, vaardigheid, gedrag of zelfs hele competenties worden weggegooid of dat de beginnende arts-assistent met een achterstand aan de vervolgopleiding moet beginnen. Hoe kunnen we nu weten of de modellen op elkaar aansluiten? De vervolgopleidingen hebben geen begintermen voor hun arts-assistenten, de competenties vertellen eigenlijk wat een specialist (dus aan het einde van een opleiding) moet kunnen. Bovendien zullen de eisen die gedurende de opleiding aan een arts-assistent worden gesteld, per opleiding verschillen.

Daarom zal in dit onderzoek vooral gekeken moeten worden naar de mate van overlap tussen de verschillende onderwerpen die de competentiemodellen aansnijden.

§2.2.5 Bestanddelen van een geplande verandering

Tot nu toe is gesproken over de verschillen tussen twee competentiemodellen, die van invloed zouden kunnen zijn op het gebruik van en de verandering naar competentiegericht opleiden.

Maar niet alleen de inrichting en aansluiting van de competentieprofielen (de producten die geïmplementeerd moeten worden) is belangrijk voor een succesvolle implementatie, ook het veranderingsproces zelf mag niet uit het oog verloren worden. De Caluwé en Vermaak (2002:72) geven de elementen weer die een rol spelen bij het slagen of falen van een veranderproject, namelijk: de uitkomsten, historie, actoren, fasering van het traject, communicatie en betekenisgeving en tenslotte de sturing van het project.

Uitkomsten

Er moet bij de initiatiefnemers vooraf een idee bestaan over de doelen van de verandering, welke resultaten en verbeteringen ermee bereikt zullen worden, maar ook een globaal idee hoe deze uitkomsten gehaald moeten worden.

Historie

Een verandering start niet vanzelf, er moet een noodzaak achter zitten, die de logica van de verandering rechtvaardigt. Deze noodzaak komt voort uit de context van de organisatie, de aanleiding en de heersende filosofieën binnen de organisatie.

De context bevat de historie van de organisatie, de kenmerken van de branche, de omgeving en de organisatie zelf, de vermogens van de organisatie en eerdere (ervaringen met) veranderingen.

De aanleiding kan zijn: druk van buitenaf of binnenuit, ambitie, onvrede met de huidige gang van zaken, conflict, onbeheersbaarheid of onevenwichtigheid.

Vanuit de filosofie kunnen de volgende redenen genoemd worden: de visie op mensen, organisaties, de wereld, veranderen en de waarden en normen, maatschappelijke en politieke meningen, en metaforen en paradigma’s.

Actoren

De actoren in een veranderingsproces kunnen worden onderverdeeld in initiatiefnemers, sponsors, medestanders, trekkers, uitvoerders/ slachtoffers en de regisseur.

Wil een verandering succesvol zijn, dan moet bij de implementatie gerichte en voldoende betrokkenheid gerealiseerd worden bij managers, medewerkers en stafafdelingen.

Betrokkenheid is zowel van belang voor de acceptatie als het draagvlak.

Het topmanagement moet regelmatig met concrete acties (bijeenkomsten, notities,

(20)

20 beleidsvoornemens, publieke ondersteuning van initiatieven) blijk geven van actieve commitment en eigendom van het implementatieproces (Smid en De la Rambelje, 1997:45).

Fasering

Een complexe verandering dient logischerwijs en ten behoeve van de acceptatie fasegewijs te worden ingevoerd. Zonder fasegewijs invoeren zien de medewerkers en leidinggevenden door de bomen het veranderingsbos niet meer.

Wijnen e.a. stellen dat veel projecten mislopen omdat men te snel en te eenzijdig greep op het project wil krijgen via beheersaspecten als tijd en geld, ten koste van de inhoud. De

uitkomsten moeten als eerste duidelijk zijn. Daarom onderscheiden Wijnen e.a.(2002:73) zes projectfasen:

y de initiatieffase (idee) de definitiefase (wat) y de ontwerpfase (hoe)

y de voorbereidingsfase (hoe te maken) y de realisatiefase (doen)

y de nazorgfase (in stand houden) Communicatie en betekenisgeving

Mensen die niet direct bij de uitvoeringsactiviteiten betrokken zijn, zullen ook geïnformeerd moeten worden over de doelen, voortgang en inhoud van de veranderingen. In deze

informatievoorziening is een belangrijke rol voor het management weggelegd, om iedereen op de hoogte te houden en de neuzen dezelfde kant op te krijgen. Om een heldere

informatieverstrekking op gang te zetten, is het opzetten van een communicatieplan vaak erg effectief. Deze kan namelijk gekoppeld worden aan verschillende fasen van de verandering en geeft aan welke actoren op welk punt in het proces geïnformeerd dient te worden en op welke wijze dat het beste kan gebeuren.

Sturing

Sturing wordt gezien als de lijm tussen de bovenstaande bestanddelen. Zonder sturing kan het project gemakkelijk van zijn doelen afwijken. Sturing bestaat uit vier bestanddelen:

y bepaling van de voortgang van de verandering y herbezinnen op de uitkomsten van de verandering y herplannen van het veranderingsproces

y implementeren van de volgende fase

§ 2.3 Onderzoeksvragen

Naar aanleiding van de voorgaande conceptuele analyse zijn de volgende vragen te formuleren, waarop in dit onderzoek een antwoord gevonden moet worden:

y

verschillen de modellen van elkaar wat betreft de definiëring en operationalisering van het begrip competentie?

y

verschillen de modellen van elkaar in de wijze waarop ze zijn samengesteld?

y

verschillen de modellen van elkaar op grond van inhoud?

y

Zijn op basis van de verschillen problemen te verwachten bij het veranderen van vervolgopleidingen rond competentiegericht opleiden?

Deze vragen zullen beantwoord worden in het volgende hoofdstuk.

(21)

21

Hoofdstuk 3 Documentonderzoek

§ 3.1 Onderzoeksopzet

Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvragen die in het vorige hoofdstuk zijn opgesteld, zijn verschillende documenten van het CCMS en de FMW geraadpleegd. De definities die hierin aan de verschillende begrippen gegeven wordt, is vergeleken met de theorie uit hoofdstuk 2, en vervolgens is geconcludeerd of er verschillen bestaan. Deze methode wordt ook gevolgd voor de wijze waarop de modellen zijn samengesteld en voor een vergelijking van de competentiemodellen op grond van inhoud.

Nadat geconcludeerd is of de modellen van elkaar verschillen en zoja, op welk vlak zij van elkaar verschillen, wordt een aanzet gegeven in welke richting eventuele problemen gezocht moeten worden en welke consequenties dit met zich mee kan brengen.

Voor het gemak zijn beide competentiemodellen hieronder weergegeven.

Bekwaamheden Algemene Competenties

Communiceren Medisch handelen

Probleem oplossen Communicatie

Omgaan met kennis en wetenschap Samenwerking Onderzoeken en handelen Kennis en wetenschap

Behandelen Maatschappelijk handelen

Omgaan met de maatschappelijke context Organisatie

Reflecteren Professionaliteit

§ 3.2 Verschillen in definiëring en operationalisering van de begrippen competentie en bekwaamheid

De twee competentiemodellen hanteren andere begrippen. Het model van het CCMS draait om competenties en het model van de FMW om bekwaamheden. Om te kunnen bepalen over er verschillen zijn tussen die twee, zal eerst bepaald moeten worden of beide eigenlijk wel dezelfde variabelen gebruiken om hun studenten/ assistenten mee op te leiden.

Daarom zijn de definities die het CCMS en de FMW respectievelijk geven aan hun competenties en bekwaamheden, eerst afzonderlijk langs de meetlat van de theorie gelegd.

Als meetlat zijn de eisen van Van Merriënboer gehanteerd.

Definiëring en operationalisering van de Algemene competenties

Het CCMS hanteert de volgende omschrijving voor het begrip competentie: een gedragsrepertoire waaruit blijkt dat men toegerust is voor de praktijk of een onderdeel daarvan. Daarbij zijn competenties contextgebonden en ondeelbaar, dat wil zeggen, clusters van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten. Ze zijn verbonden met activiteiten of taken. Ze zijn veranderlijk in de tijd en dus wel leerbaar. De juridische bedoeling van de term (‘bevoegdheid’) is hier niet aan de orde.

In de onderstaande tabel wordt de definitie van het CCMS vergeleken met de eisen die Van Merriënboer stelt aan een definitie.

(22)

22 Van Merriënboer Algemene Competenties

specifiek ja, want contextgebonden

integratief ja

duurzaam ja

handelingsgericht ja

leerbaar ja

onderling afhankelijk wordt niet vermeld

De definitie, zoals hierboven werd beschreven, is vergeleken met de wijze waarop het CCMS haar competenties heeft beschreven. Hieruit blijkt het volgende:

In de eerste plaats noemt het CCMS in haar definitie niet de onderlinge afhankelijkheid tussen de competenties, maar dit komt echter wel sterk tot uitdrukking in de uitvoering van of de toelichting op het model.

In de tweede plaats blijkt dat sommige onderdelen van de definitie niet altijd gevolgd worden bij het beschrijven van de competenties. Dit is bijvoorbeeld het geval bij:

1.1 De specialist bezit adequate kennis en vaardigheid naar de stand van het vakgebied;

2.4 De specialist doet adequaat mondeling en schriftelijk verslag over patiëntencasus;

Deze handelingen zijn geen combinatie van kennis, vaardigheden en gedrag en verwijzen eerder naar instrumentele kennis en vaardigheden, dan naar de integratie hiervan.

5.3 De specialist handelt volgens de relevante wettelijke bepalingen. Is dit wel een competentie? Volgens Kluytmans heeft dit heeft meer betrekking op waarden en normen, en kunnen deze het beste via een socialisatieproces of via regels en voorschriften bij de werknemers onder de aandacht gebracht worden.

Definiëring en operationalisering van de Bekwaamheden

Het startpunt voor de projectgroep G2010 was de gedachte dat het medisch onderwijs de laatste jaren gekenmerkt wordt door een overdaad aan vakinhoudelijke kennis, en in veel mindere mate op benodigde vaardigheden en professioneel gedrag die de toekomstige arts nodig heeft in zijn arbeidssituatie. Juist een integratie tussen deze drie wilde de projectgroep bereiken. Ondersteuning voor dit idee vonden zij in de competentieliteratuur, waarin vermeld werd dat integratie van kennis, vaardigheden en professioneel gedrag leidt tot meer dan de som van de drie delen. Nadeel vonden zij dat de term competentie wordt gebruikt om een bevoegdheid aan te duiden, een vermogen of een beheersing van een vaardigheid. Daarom koos de projectgroep voor de aanduiding ‘Bekwaamheid’.

De eisen die Van Merriënboer stelt aan een definitie van het begrip competentie, kunnen ook naast de omschrijving die de projectgroep geeft aan het begrip Bekwaamheid gelegd worden.

Een bekwaamheid wordt hier gedefinieerd als “een integratie tussen kennis, vaardigheid en gedrag”.

Een vergelijking met de eisen van Van Merriënboer is terug te vinden in de onderstaande tabel:

(23)

23 Van Merriënboer Bekwaamheden

specifiek wordt niet vermeld

integratief ja, want integratie van kennis, vaardigheden en professioneel gedrag duurzaam wordt niet vermeld

handelingsgericht wordt niet vermeld leerbaar wordt niet vermeld onderling afhankelijk wordt niet vermeld

Dit is een redelijk beknopte omschrijving, later in de toelichting wordt wel vermeld dat deze combinatie (tussen kennis, vaardigheid en gedrag) moet voorbereiden op de werksituatie en bij bespreking van de Bekwaamheden wordt sterk gehamerd op de onderlinge afhankelijkheid en zelfs de overlap tussen de Bekwaamheden. Zo wordt wel aan meer eisen voldaan, maar helaas is dit niet in de definitie opgenomen.

Conclusie

De definitie die het CCMS hanteert, houdt zeer duidelijk verband met de eisen die Van Merriënboer, in het rapport van de Onderwijsraad, stelt aan het begrip competentie. G2010 is wat minder duidelijk in haar definiëring van het begrip Bekwaamheid, want deze zeer beknopte definitie zorgt niet voor een helder en compleet beeld van het begrip. Wat betreft de definitie verschillen de twee modellen sterk van elkaar.

Wanneer men echter ook de wijze waarop de competenties en bekwaamheden beschreven worden, betrekt in de vergelijking, dan komt men wel te weten wat er met de term bekwaamheid bedoeld wordt. Als dit gespiegeld wordt aan de eisen van Van Merriënboer, dan zou afgeleid mogen worden dat onder bekwaamheid hetzelfde verstaan wordt als onder competentie.

§ 3.3 Verschil in de wijze waarop de modellen zijn samengesteld

In deze paragraaf wordt geanalyseerd hoe de competentiemodellen zijn samengesteld. Deze worden vergeleken met de methode van Van der Heijden (1999:29) zodat ze in een bepaalde categorie geplaatst kunnen worden. Iedere categorie heeft zijn eigen voordelen.

De wijze waarop het model voor de vervolgopleidingen is samengesteld

Voor de medische vervolgopleidingen heeft het CCMS een competentieprofiel rond 28 Algemene competenties samengesteld. Dit zijn competenties die voor ieder specialisme van toepassing zijn. Bij de totstandkoming van de Algemene Competenties is gebruik gemaakt het Raamplan 2001⁷, maar vooral zeer sterk van het CanMEDS 2000 project⁸, dat in 1996 in Canada werd gelanceerd. Het rapport ‘Skills for the New Millennium, dat uit dit project voortkwam, werd als zeer bruikbaar ervaren, aangezien de Canadese uitvoering vergelijkbaar is met de taak waarvoor het CCMS is gesteld.

De Algemene Competenties zijn op basis van deze documenten geformuleerd door een hiertoe in februari 2003 ingestelde Adviesgroep CCMS. Vervolgens zijn ze ingedeeld in een zevental competentiegebieden. Deze indeling wordt gevoerd om te komen tot een overzicht van werkbare, begrijpelijke, toetsbare en goed te onthouden competenties. Gekozen is voor:

7 Metz, JCM, Verbeek-Weel MM, Huisjes HJ (red.), Raamplan 2001 Artsopleiding. Bijgestelde eindtermen van de artsopleiding, Nijmegen, 2001.

8 Skills for the New Millennium: report of the societal needs working group. CanMEDS 2000 Project, Ottawa, september 1996.

(24)

24 1. Medisch handelen

2. Communicatie 3. Samenwerking

4. Kennis en Wetenschap 5. Maatschappelijk handelen 6. Organisatie

7. Professionaliteit

De Algemene Competenties zijn zeer sterk gebaseerd op een best-practisemodel dat in Canada erg succesvol is gebleken. CanMEDS2000⁹ onderscheidt zeven rollen voor een medisch specialist:

1. Medical Expert / Clinical Decisionmaker 2. Communicator

3. Collaborator 4. Scholar

5. Health Advocate 6. Manager

7. Professional

Het CCMS heeft wegens linguïstische redenen niet voor de rollen gekozen, maar voor gebieden waarop een specialist competent moet zijn.

De Competenties zijn na vertaling vrijwel onveranderd overgenomen, behalve:

1.1 De specialist bezit adequate kennis en vaardigheid naar de stand van het vakgebied.

2.4 De specialist doet adequaat mondeling en schriftelijk verslag over patiëntencasus.

3.2 De specialist verwijst adequaat.

3.3 De specialist levert effectief intercollegiaal consult.

5.3 De specialist handelt volgens de relevante wettelijke bepalingen.

5.4 De specialist treedt adequaat op bij incidenten in de zorg.

Deze Algemene Competenties zijn door het CCMS toegevoegd.

De wijze waarop het CCMS te werk is gegaan in het formuleren van haar Algemene Competenties sluit aan bij de knippen-en-plakken methode volgens Van der Heijden. Een bestaand profiel is als uitgangspunt genomen. Na een brainstorm en vergelijking met Raamplan 2001 zijn punten toegevoegd, die naar mening van de werkgroep van het CCMS ontbraken, om zo een passend profiel voor de Nederlandse vervolgopleidingen te creëren.

Het overnemen van een bestaand model heeft een groot voordeel wat betreft tijdwinst. Het is direct implementeerbaar en men kan leerpunten halen uit de evaluaties van het systeem zoals dat in Canada is ingevoerd. Ook wordt er minder tijd bij medewerkers weggehaald, die zij anders hadden kunnen besteden aan andere taken. Nadeel is dat belangrijke en unieke eigenschappen van de eigen werksituatie wel eens onderbelicht kunnen raken; in Nederland is de bevolkingsdichtheid vele malen hoger dan in Canada (480 inwoners/km² tegenover 3 inwoners/km²¹⁰). Ook kan geringe bekendheid, door niet betrokken te zijn bij de ontwikkeling van het model leiden tot een gebrek aan draagvlak binnen de organisatie.

De wijze waarop het model voor de initiële opleiding is samengesteld

Vanuit de Faculteit der Medische Wetenschappen is begin 2002 een bijeenkomst georganiseerd voor alle kerndocenten van het oude curriculum C2000, stafleden van het onderwijsinstituut en de leden van projectgroep G2010. Tijdens deze bijeenkomst werd een

99 Skills for the New Millennium: report of the societal needs working group. CanMEDS 2000 Project, Ottawa, september 1996.

10 Bron: Ministerie van Buitenlandse Zaken www.minbuza.nl

(25)

25 sterktezwakte analyse uitgevoerd van C2000. Na het lezen van literatuur, ervaringen van soortgelijke vernieuwingen zoals de CanMEDS2000, gesprekken met curriculumvernieuwers en presentaties van onderwijskundigen, kwam de projectgroep uit op het formuleren van de zeven bekwaamheden.

De projectgroep had als uitgangspunt het onderwijs sterk te koppelen aan de toekomstige werksituatie, zodat kernproblemen van het beroep aangepakt kunnen worden. Daarom gebruikten zij het model van de Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (ACOA) dat leidt tot een brede vakbekwaamheid in een beroep:

- vakmatige en methodische bekwaamheden (hier mag ook competenties gelezen worden) - bestuurlijk-organisatorische en strategische bekwaamheden

- sociaal communicatieve en normatief-culturele bekwaamheden - leer- en vormgevingsbekwaamheden

Het curriculum moet ervoor zorgen dat deze bekwaamheden bij de toekomstige arts ontwikkeld zullen worden. Maar, zo vertelt de projectgroep, er is niet bewust een ordening als deze gehanteerd. “Overwegingen hierbij zijn het feit, dat de projectgroep gewerkt heeft vanuit de dagelijkse praktijk en niet vanuit een theoretisch kader” (Blauwdruk G2010)

Om het begrip bekwaamheid concreet te maken, is deze ingedeeld in zeven domeinen en zijn deze domeinen weer ingedeeld in activiteiten. Deze activiteiten zijn echter in de Blauwdruk nog niet uitgewerkt. Deze bekwaamheden luiden als volgt:

1. Communiceren 2. Probleem oplossen

3. Omgaan met kennis en wetenschap 4. Onderzoeken en handelen

5. Behandelen

6. Omgaan met de maatschappelijke context 7. Reflecteren

De indeling volgens de zeven bekwaamheden doet sterk denken aan de CanMEDSrollen, maar lijkt er qua termen toch minder op dan de Algemene Competenties van het CCMS. De wijze waarop de projectgroep te werk is gegaan, is de combinatiemethode. Zo wordt het onderzoeken van de functie van arts uit de rigoureus analytische methode gecombineerd met de competenties van andere organisaties (met pas in een later stadium de CanMEDS), de eindtermen uit Raamplan 2001 en vervolgens worden deze weer teruggekoppeld aan een toetspanel, om te controleren of men wel de juiste competenties heeft benoemd.

Deze wijze van handelen is veel tijdsintensiever dan die van het CCMS, vanwege het analyseren, plannen maken, brainstormen en terugkoppelen. Ook is er veel gebruik gemaakt van artsen, betrokken bij de initiële en/of een vervolgopleiding. Dit vraagt aan de ene kant een belasting en tijd van verschillende soorten medewerkers, maar aan de andere kant voelt een groot aantal artsen zich betrokken bij en bekend met de Bekwaamheden van G2010.

Uit het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat het mogelijk is dat het draagvlak voor het model van G2010 groter is dan dat voor het model van het CCMS in deze Onderwijs- en Opleidings Regio.

Er vallen echter nog wel wat kanttekeningen te plaatsen bij beide modellen. Hoewel de wijze waarop de modellen geformuleerd zijn, aansluiting vinden bij de methodes van Van der Heijden, is nergens een theoretisch model gesignaleerd, dat de ontwerpers hebben gebruikt bij de formulering van hun profielen. Dit kan lastig zijn voor onderzoekers die research doen op het gebied van competentieontwikkeling, -management en –onderwijs, als zij de curricula willen evalueren.

(26)

26 Een ander punt van kritiek is dat de Algemene Competenties niet allemaal even helder en zorgvuldig geformuleerd zijn, maar ook de onduidelijke afgrenzing tussen de afzonderlijke bekwaamheden bij G2010 draagt niet bij aan een onderzoekbaar geheel. Zo blijkt bij het verdelen van groepen van eindtermen over de zeven bekwaamheden, dat bepaalde groepen passen bij meer dan één bekwaamheid. Volgens Van der Blij (2002) is het geoorloofd dat een aantal deelcompetenties gemeenschappelijke eindtermen hebben, maar tussen bijvoorbeeld Bekwaamheid Communiceren (I) en Reflecteren (VII) bestaat wel erg veel overlap. Dit wijst erop dat de projectgroep toch vrij veel moeite heeft moeten doen om de doelen van de opleiding in de gekozen indeling in te passen.

Kortom, het ontbreken van een theoretische leidraad, heeft geleid tot onduidelijkheid in formulering. Bij de Algemene competenties is dit terug te vinden, omdat soms afzonderlijke eenheden kennis en vaardigheden competenties worden genoemd. Er wordt geen rekening gehouden met de definitie. Bij de Bekwaamheden is het de lastige afgrenzing tussen de afzonderlijke bekwaamheden die tot onduidelijkheid kan leiden.

§3.4 Inhoudelijke verschillen tussen de competentiemodellen

Om in het vergelijken van de beide profielen duidelijk en zorgvuldig te werk te gaan, is gebruik gemaakt van het programma Atlas-ti. Dit is een softwareprogramma dat veel gebruikt wordt ter ondersteuning van kwalitatieve analyses.

Eerst werden de competentiegebieden van het CCMS en de 28 Algemene competenties, met omschrijving ontleed in afzonderlijke citaten, die ieder draaien om een handeling. Per citaat is aangegeven bij welke bekwaamheid deze past. Ieder citaat is uiteindelijk toegewezen aan een bekwaamheid. Wanneer de competentie niet voorkwam in de bekwaamheden, werd ook daar een afzonderlijke code aan gegeven.

Om zoveel mogelijk fouten te voorkomen die veroorzaakt worden door een subjectieve interpretatie van de twee modellen, zijn de resultaten van de vergelijking gecontroleerd door dhr. J. Pols (staflid O&O, arts-onderwijskundige) en dhr. J.W. Briët (gynaecoloog en medeontwikkelaar van de bekwaamheden van G2010). De bijdrage van beide personen is relevant, vanwege het bezitten van medische achtergrondkennis en kennis van (tenminste één van) de competentiemodellen.

In tabel 1 valt af te lezen hoe vaak elementen uit het model van G2010 voorkomen in de competentiegebieden van het CCMS. De competentiegebieden van de vervolgopleidingen staan horizontaal weergegeven, de bekwaamheden verticaal.

(27)

27

Tabel 1 Voorkomen van bekwaamheden in competentiegebieden en Algemene competenties.

B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7

Communiceren Probleem oplossen Omgaan met wetenschap Onderzoek en handelen Behandelen Omgaan met maatschappelijke context Reflecteren Komt niet voor totaal

AC1 Medisch handelen 2 6 5 5 5 3 1 - 27 AC2 Communicatie 6 1 - 2 - 1 - - 10 AC3 Samenwerking 6 2 - - - 1 6 1 16

AC4 Kennis en wetenschap - 1 3 - - - 3 - 7

AC5 Maatschappelijk handelen 2 1 - - - 7 1 - 11 AC6 Organisatie - - 1 - - 4 1 2 8 AC7 Professionaliteit 3 - - - - 3 5 - 11

totaal 19 11 9 7 5 19 17 3 90

Tabel 2 Voorkomen van competentiegebieden en Algemene competenties in bekwaamheden.

AC1 AC2 AC3 AC4 AC5 AC6 AC7

Medisch handelen Communicatie Samenwerking Kennis en wetenschap Maatschappelijk handelen Organisatie Professionaliteit Komt niet voor totaal

B1 Communiceren 0 2 2 2 - - - - 6 B2 Probleem oplossen 2 - - - 2 B3 Omgaan met wetenschap - - - 2 - - - 2 4 B4 Onderzoek en handelen 2 - - - 2 B5 Behandelen 2 - - - 1 - - - 3 B6 Omgaan met

maatschappelijke context - - - - 2 - - - 2 B7 Reflecteren - - - - 1 - 3 - 4

totaal 6 2 2 4 4 0 3 2 23