‘Omdat het dan echt lijkt…’

‘Omdat het dan echt lijkt…’

De ontwikkelingspsychologie toegepast op visies van onderzoekers, makers en kinderen op de vormgeving in het Nederlandse jeugdtheater

Linde Schneijderberg Studentnummer 5928338 Linde.schneijderberg@student.uva.nl

Masterscriptie Theaterwetenschap Universiteit van Amsterdam Scriptiebegeleider: dr. Cock Dieleman

Tweede lezer: Henk Danner Juli 2014

Jade, 8 jaar

‘Hier was het onbewoonde eiland en dit was het schip…’ toen je vier of vijf was kon het niet missen; nog maar nauwelijks uitgesproken werkte je toverformule al: het linoleum de oceaan, het vloerkleed het onbewoonde eiland en het

omgekeerde bloementafeltje het schip met het kanten kleedje als zeil. Maar altijd waren er groot en onverbiddelijk de anderen die met zware schoenen over je oceaan kwamen aanlopen, het kleed rechttrokken en de tafel op poten zetten.

Met harde en zachte woorden, met alles wat moest en niet mocht of kon, werd je weggelokt bij de schepen die wegvoeren zonder jou. Voor je het wist was je ingelijfd bij het leger van groten voor wie een vloerkleed een vloerkleed is en een tafel een tafel.

1 Herman van Elteren. Nederlandse ontwerpers voor het theater 4 1976: 14.

INHOUD

INLEIDING

Aanleiding 4

Onderzoeksvraag en plan van aanpak 8

Indeling 12

THEORETISCH KADER: de ontwikkelingspsychologie en het jeugdtheater

1.1 Introductie 14

1.2 Het fasemodel van Jean Piaget 16

1.3 Michael J. Parsons en het kijken naar beeldende kunst 23 1.4 Jeanne Klein en onderzoek naar kinderen en hun theaterbeleving 27

1.5 Theatervormgeving en cognitie 34

JEUGDTHEATER & VORMGEVING: kort overzicht van de stand van zaken

2.1 De geschiedenis van het jeugdtheater in Nederland in het kort 40

2.2 Het Nederlandse gesubsidieerde jeugdtheater nu 49

2.3 Theatervormgeving in Nederland: ontwikkelingen en opvattingen 53

VORMGEVERS AAN HET WOORD

3.1 Trends in opvattingen van jonge theatermakers 60

3.2 Interview met Sanne Danz 63

3.3 Interview met Guus van Geffen 72

HET KINDERPUBLIEK: kinderen over de vormgeving van Alleen op de wereld

4.1 Alleen op de wereld 80

4.2 Recensies van professionals 82

4.3 Recensies van jeugdreporters en cultuurbarbaartjes.nl 84 4.4 Klein receptieonderzoek naar aanleiding van de voorstelling op 21 april 2014

in de Rotterdamse Schouwburg 87

CONCLUSIE 91

INLEIDING Aanleiding

Mocht iemand behoefte hebben aan informatie, aan vakliteratuur over het Nederlandse jeugdtheater – omdat zo iemand bijvoorbeeld op zoek is naar historische

achtergronden, veranderingen, ontwikkelingen of perspectieven – dan biedt de boekenplank niet meer dan een bescheiden rijtje publicaties, van veelal geringe omvang. (…) In verhouding tot de omvang en de bloei van het jeugdtheater zelf is dit een magere en veelal verouderde oogst. (…) De conclusie dat er sprake is van gebrek aan reflectie is er een die momenteel in verschillende hoeken van de

jeugdtheaterwereld beluisterd kan worden. Dat bracht de redactie van de voor u liggende publicatie ertoe om de koppen bij elkaar en de armen uit de mouwen te steken. Het ontbreken van reflectie is immers een slechte zaak. (…)

Dit schreef Bregje Boonstra in het voorwoord van Uitgelicht – Nederlands jeugdtheater anno 2002, maar het zou nu, twaalf jaar later, ook zomaar de inleiding kunnen zijn van deze

masterscriptie. Anno 2014 is de hoeveelheid publicaties met betrekking tot jeugdtheater in Nederland nog steeds gering. Sinds 2009, toen ik begon met de studie Theaterwetenschap en een interesse in en voorkeur voor jeugdtheater en kunst- en cultuureducatie ontwikkelde, blijf ik bij ieder onderzoek en ieder essay over dit onderwerp gebruik maken van vrijwel dezelfde literatuur. En in plaats van dit feit te blijven constateren en afkeuren, besluit ik mijn

masterscriptie te wijden aan dit ‘tekort’ en iets toe te voegen aan het onderzoek naar het jeugdtheater in Nederland.

Het is als student Theaterwetenschap verleidelijk (en natuurlijk in zekere zin ook de

bedoeling) je te laten meevoeren in theorieën, opvattingen en kritiek wat betreft het theater. Je referentiekader vormt zich zo te zeggen naar dat van een theaterkenner en wetenschapper.

Heel interessant en niets mis met een kritische houding, maar of het nu altijd zo’n positieve uitwerking heeft op de theaterbeleving is de vraag. Als eerstejaars bachelorstudent vreesde ik voor een overdreven kritische, bijna cynische kijk op het gros van de theatervoorstellingen zoals ik bijvoorbeeld zag bij vijfdejaars studenten. Ik hoopte dat ik niet een bevooroordeelde,

‘verbitterde’ theaterbezoeker zou worden door de studie. Nu ik zelf in de laatste fase van mijn master zit, kan ik constateren dat dat gelukkig niet het geval is. Natuurlijk kijk ik anders: veel

2 Boonstra, Bregje, et al. Uitgelicht: 7.

kritischer en met veel meer kennis. En zoals te verwachten viel, was ook míjn

musicalobsessie geen lang leven beschoren. Toch lukt het me nog met een open blik en onbevangen te kijken en genieten. Sommige voorstellingen bekijk ik als

theaterwetenschapper, andere bewust niet. Dat zal grotendeels te danken zijn aan mijn voorliefde voor jeugdtheater en met name het kinderpubliek, waar ik dan ook graag tussen zit.

De reden voor deze voorliefde drukt René Geerlings, in het artikel Mime sluit aan bij

kijkbeleving van de jeugd door Erica Smits in Theatermaker, beter uit dan ik zelf zou kunnen:

(…) Kinderen laten niet met zich sollen. Als je bijvoorbeeld een prijs hebt gewonnen, zullen volwassenen dat meenemen in hun kijken. Zij zijn gevoelig voor de status.

Maar kinderen zal het een worst wezen. Bovendien zijn er in het jeugdtheater grote verschillen in publiek: kinderen van vier jaar reageren heel anders dan kinderen van acht. En kinderen uit een dorp in Groningen weer anders dan die uit Rotterdam. Dat is heel fijn, want het is altijd heel eerlijk.

De manier waarop kinderen naar theater kijken, de manier waarop theatermakers hierover denken en de manier waarop theoretici hierop reflecteren vind ik erg interessant. Vooral de verschillen tussen deze manieren roepen bij mij veel vragen op. Deze vragen zijn moeilijk te beantwoorden vanuit enkel een theaterwetenschappelijk perspectief. Hoe een kind naar theater kijkt heeft namelijk niet alleen met het theater te maken, maar vooral ook met het kind. De (cognitieve) ontwikkeling van het kind heeft alles te maken met zijn of haar theaterbeleving.

Om te begrijpen hoe een kind een theatervoorstelling beleeft, is het noodzakelijk om het kind te begrijpen en de fase waarin het kind verkeert. Deze interdisciplinaire dwarsverbanden tussen de theaterwetenschap en de ontwikkelingspsychologie heb ik al eens behandeld in mijn bachelorscriptie, maar er valt nog veel meer te onderzoeken dan ik toen heb gedaan.

Net zoals over het jeugdtheater in Nederland, is er ook over theatervormgeving in Nederland in verhouding tot de kwaliteit, status en hoeveelheid maar weinig literatuur voorhanden. Over de vormgeving van het theater voor volwassenen schort het aan materiaal, maar zeker over de vormgeving van het jeugdtheater. Het zijn juist het kinderpubliek en de vormgeving die mij verliefd hebben gemaakt op het jeugdtheater in het bijzonder. Genoeg aanleiding om die twee onderwerpen aan elkaar te verbinden en die hoek van de jeugdtheaterwereld te onderzoeken waarin het gebrek aan reflectie nog niet is ingevuld door Uitgelicht – Nederlands

jeugdtheater anno 2002 en alle andere literatuur over het Nederlandse jeugdtheater. Een

3 Smits, ‘Mime sluit aan bij kijkbeleving van de jeugd’: 40-41.

reflectie op de huidige perceptie van de jeugdtheatervormgeving in Nederland is dan ook het onderwerp van mijn masterscriptie.

Vooral de theorieën van Michael J. Parsons, een Engelse wetenschapper, professor aan de Universiteit van Illinois en deskundige op het gebied van onder andere kunsteducatie, ontwikkelingspsychologie en interpretatie, zijn een grote inspiratiebron. Zijn werk, zoals het boek How we understand art – a cognitive developmental account of aesthetic experience, is met name gericht op de beeldende kunst en de fases waarin het kijken naar beeldende kunst zich ontwikkelt, maar niet zozeer op theater en hoe kinderen daar naar kijken dus. Toch is het fasemodel wel erg interessant en bruikbaar. Het model komt op veel punten overeen met het algemene en zeer invloedrijke fasemodel dat ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget (1896- 1980) opstelde om de cognitieve ontwikkeling van kinderen in kaart te brengen. Ook Jeanne Klein, professor aan de Universiteit van Kansas en deskundige op het gebied van

theatereducatie, jeugdtheater, receptieonderzoek en cognitieve psychologie, heeft interessante artikelen geschreven die specifiek over de theaterbeleving van kinderen gaan. De namen van Piaget, Parsons en Klein zullen vaak voorkomen in deze scriptie. Maar ook recentere

onderzoeken zullen aangehaald worden in het onderzoek naar hoe het kinderpubliek de vormgeving in het jeugdtheater ervaart. Zo maak ik dankbaar gebruik van de masterscriptie van Antsje van der Zee uit 2011 Verbeelding van het schoolplein: Over de ontwikkeling van het cognitieve vermogen om realiteitsniveaus te onderscheiden in het theater, waarin zij de connectie tussen Piaget en Parsons, maar ook het werk van tegenhangers van beiden, in kaart brengt en zo een model opstelt voor ‘de ontwikkeling van het hanteren van artistieke

(theatrale) representatiewijzen bij het reageren op (elementen van) een theatervoorstelling’.

De stelling die ik in mijn scriptie vanuit verschillende perspectieven zal belichten, baseert van der Zee in haar scriptie op verschillende theorieën van onder andere Piaget, Parsons, van Heusden, Goffman, Breeuwsma, Kohnstamm, Donald en Bergmann:

Theatermakers dienen bij het maken van voorstellingen voor kinderen rekening te houden met de theatrale en cognitieve vermogens van hun doelgroep, om er voor te zorgen dat kinderen een zinvolle of betekenisvolle ervaring kunnen opdoen.

En verderop:

4 Van der Zee. Verbeelding van het schoolplein: 74.

5 Van der Zee. Verbeelding van het schoolplein: 9.

Door het verschil in kennis, inzichten en vaardigheden en de daarmee verbonden voorkeuren, interesses en verwachtingen tussen kinderen en volwassenen, reageren kinderen en volwassenen vanzelfsprekend verschillend op (elementen van) een theatervoorstelling. Alle reacties kunnen naar mijn idee echter op dezelfde wijze gecategoriseerd of geanalyseerd worden. Aan de hand van: het al dan niet inschakelen van een theatraal frame, het wel of niet hanteren van een dubbel theaterbewustzijn, de mate van betrokkenheid of het niveau van abstractie.

Onderzoeksvraag en plan van aanpak

6 Van der Zee. Verbeelding van het schoolplein: 68.

De voor u liggende masterscriptie vormt een eerste stap in het in kaart brengen van de Nederlandse jeugdtheatervormgeving en biedt tevens een reflectie daarop. Het zal hopelijk antwoorden geven op vragen zoals: wat zijn de kenmerken van de theatervormgeving in het huidige jeugdtheaterbestel? Hoe komen deze kenmerken overeen met het theater voor volwassenen? Zijn er verschillen tussen de theatervormgeving van de gevestigde jeugdtheatergezelschappen en de nieuwe generatie? Wat denken de makers over de

Nederlandse jeugdtheatervormgeving? En wat denkt het kinderpubliek zelf? Hoe zijn deze bevindingen te plaatsen ten opzichte van theorieën over de cognitieve ontwikkeling van kinderen en hoe zij kunst beleven? In hoeverre houden theatermakers rekening met de cognitieve ontwikkeling? Al deze vragen heb ik geprobeerd te vatten in de onderzoeksvraag:

Hoe verhouden de visies van onderzoekers, theatermakers en het kinderpubliek op de vormgeving in het Nederlandse jeugdtheater zich tot de theorieën uit de

ontwikkelingspsychologie?

Deze onderzoeksvraag is tweeledig. Ik start het onderzoek vanuit de theorieën uit de

ontwikkelingspsychologie; dat is het wetenschappelijke kader van het onderzoek. Van daaruit vraag ik me af wat de verschillende visies van de verschillende partijen (onderzoekers,

makers en publiek) zijn op de jeugdtheatervormgeving en hoe die zich verhouden tot de ontwikkelingspsychologie. Omdat het interessant is om te weten of in de eerste plaats alle neuzen binnen de betrokken partijen één kant op wijzen (of dat er juist onderlinge

meningsverschillen zijn), en in de tweede plaats, of en hoe de visies van deze partijen overeenkomen met de theorieën uit de ontwikkelingspsychologie. Tot op welke hoogte houden theatermakers rekening met het cognitieve niveau van hun publiek? Waarom zouden zij dit wel of niet moeten doen? En in hoeverre komen de theorieën over het cognitieve niveau overeen met de daadwerkelijke theaterbeleving? Kortom: hoe strookt de theorie met de praktijk?

Omdat er enorm veel gezelschappen en initiatieven voor de jeugd bestaan in ons land en omdat deze scriptie een eerste stap is in het onderzoek naar de Nederlandse

jeugdtheatervormgeving, moet het te onderzoeken gebied ingeperkt worden. Omdat het onderzoek naar dit onderwerp nog aan de basis staat, begint het onderzoek ook bij de basis.

Het onderzoek beperkt zich tot de jeugdtheatergezelschappen die zijn opgenomen in de

basisinfrastructuur. Dit zijn acht door het rijk gesubsidieerde theater- en jeugdgezelschappen

in acht kernpunten verspreid over het land. Deze acht gezelschappen hebben veelal een

langere bestaansgeschiedenis en een vaste artistiek en zakelijk leider. Zij kunnen gezien

worden als de gevestigde gezelschappen van het land. Dit is dan ook de reden dat het onderzoek zich tot deze acht gezelschappen beperkt. Zij representeren het Nederlandse jeugdtheater zoals het rijk en de adviesorganen het jeugdtheater graag zien en kunnen dus ook veel zeggen over verschillende ontwikkelingen en visies. Andere, jongere, kleinere, nieuwere, experimentele of ad hoc initiatieven op het gebied van jeugdtheater blijven hier buiten

beschouwing.

Ik ga in deze scriptie uit van de definitie van de term jeugdtheater zoals die beschreven is door Ton Panken in Een geschiedenis van het jeugdtheater - De ontwikkeling van het kindbeeld in het jeugdtheater: een historisch-sociologische studie:

Onder ‘jeugdtheater’ verstaan we theater dat bedoeld is voor kinderen. Dit veronderstelt vanuit de theatermaker een zeker idee van wat kinderen boeit, een expliciet of impliciet door hem bedacht uitgangspunt dat bij de groep kinderen waarvoor hij optreedt of waarvoor hij het spel geschreven heeft, aanslaat.

Als er in deze scriptie wordt gesproken over theatervormgevers, scenografen en decorontwerpers, hanteer ik daarbij de definitie zoals is beschreven in de online Theaterencyclopedie van het Theater Instituut Nederland:

Theatervormgever is in algemene zin een benaming voor iemand die verantwoordelijk is voor het ontwerp van de vormgeving van een of meestal meerdere aspecten van de voorstelling. Een ontwerper die doorgaans zowel de decors, rekwisieten als de kostuums voor een theaterproductie ontwerpt, zal al gauw theatervormgever worden genoemd, in plaats van zowel decorontwerper als kostuumontwerper. In deze tijd omvat de complete theatervormgeving ook de ontwerpen van belichting, een

klankbeeld van muziek en/of geluidseffecten, projecties van diverse aard en bronnen en alle overige zicht- en hoorbare elementen, waarbinnen de podiumkunstenaars optreden c.q. die hen omringen. In die zin kan ook het ontwerp of de inrichting van het theater zelf of de lokatie waar de voorstelling plaats gaat vinden onderdeel van de theatervormgeving zijn. Vaak worden ook de aan het Grieks ontleende synoniemen scenografie voor theatervormgeving en scenograaf voor de theatervormgever, gebruikt.

7 Panken. Een geschiedenis van het jeugdtheater: 12.

8 Theaterinstituut Nederland. ‘Theatervormgever’ 2013.

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden wordt in de scriptie gebruik gemaakt van

verschillende onderzoeksmethoden. Het begint met het vormen van een referentiekader door uitgebreid literatuuronderzoek te doen naar de toepassingsmogelijkheden van de wetenschap van de ontwikkelingspsychologie, zoals beschreven door Piaget, op de beleving van

theatervormgeving door kinderen. Aangezien dit nog niet eerder is onderzocht, dienen in het literatuuronderzoek een aantal stappen genomen te worden waarbij enkele aangrenzende onderzoeksgebieden aan elkaar worden gekoppeld. Vanuit de algemene theorie van Piaget met betrekking tot de cognitieve ontwikkeling, verschuift de focus van het

literatuuronderzoek zich naar het werk van Parsons dat gaat over de cognitieve ontwikkeling en de esthetische ervaring van beeldende kunst. Vervolgens richt het literatuuronderzoek zich specifiek op de link tussen de ontwikkelingspsychologie en de theaterbeleving, vooral in de teksten van Klein. Omdat de onderzoeksvraag de vraag naar de visie op vormgeving binnen het jeugdtheater, wordt er in het literatuuronderzoek zowel aandacht besteed aan het

jeugdtheater als aan theatervormgeving. Hierbij wordt niet alleen gebruik gemaakt van bronnen als theatergeschiedschrijving, maar ook van beleidsstukken. Vanwege de beperkte literatuur, is het niet voldoende alleen gebruik te maken van de bestaande onderzoeken om de visies op theatervormgeving in het jeugdtheater te leren kennen. Als aanvulling zal ik ook enkele vormgevers interviewen die in het huidige theaterseizoen actief zijn geweest binnen de jeugdtheatergezelschappen in de basisinfrastructuur. Deze resultaten zullen in het

referentiekader van de ontwikkelingspsychologie en de theaterbeleving worden geplaatst, om te zien of en hoe de verschillende discoursen met elkaar stroken. De vormgevers die ik zal interviewen zijn Guus van Geffen van De Toneelmakerij en Sanne Danz van Maas Theater en Dans. Deze vormgevers zijn naast hun verbintenis met jeugdtheatergezelschappen ook nog met andere interessante werkzaamheden bezig waar ik naar zal vragen. Zo geeft Guus van Geffen bijvoorbeeld les op HBO kunstvakopleidingen en ontwerpen beide ontwerpers ook voor het theater voor volwassenen en in het buitenland. Vervolgens moet onderzocht worden wat de visie van het kinderpubliek op de vormgeving in het jeugdtheater is. Er wordt een vergelijking gemaakt van recensies die zijn geschreven door kinderen met professionele recensies die zijn verschenen in bekende kranten en digitale platforms. Bij wijze van

casestudy zal ik tevens vragen stellen aan het kinderpubliek van de voorstelling Alleen op de

wereld voor 8+ van Maas theater en dans, vormgegeven door Sanne Danz, uitgevoerd op 21

april 2014 in de Rotterdamse Schouwburg. Deze informatie samen wordt zowel vergeleken

met de resultaten van het onderzoek (literatuur en interviews) naar de visies van theatervormgevers, als met het ontwikkelingspsychologische referentiekader.

Indeling

Deze scriptie is opgebouwd in een trechtervorm. Vanuit het brede theoretisch kader van de algemene ontwikkelingspsychologie concentreert het onderzoek zich via de discoursen van receptieonderzoek, theatervormgeving en jeugdtheater steeds verder totdat een combinatie gemaakt kan worden van deze verschillende onderzoeksgebieden en er iets gezegd kan worden over de vormgeving in het jeugdtheater in Nederland.

In het eerste hoofdstuk wordt om te beginnen het theoretische kader ingeleid. Het behandelt de relevante, belangrijkste punten uit de ontwikkelingspsychologie zoals Piaget beschreef waarna het zich toespitst op het werk van Michael J. Parsons, Jeanne Klein en andere onderzoekers. Hieruit volgt een overzicht van punten en uitspraken uit de

ontwikkelingspsychologie en de theorieën over kunst- en theaterbeleving die toepasbaar zijn op het beleven van theatervormgeving. Dit overzicht vormt het instrument waaraan ik later de visies van de drie nader te onderzoeken partijen (onderzoekers, theatermakers en het

kinderpubliek) kan toetsen.

In hoofdstuk twee wordt na een korte geschiedenis de status van het huidige jeugdtheater in Nederland beschreven. Met het jeugdtheater worden hier weer de acht

jeugdtheatergezelschappen uit de basisinfrastructuur bedoeld. Vervolgens wordt de status van de huidige Nederlandse theatervormgeving (in het theater voor volwassenen) besproken. Aan de hand van literatuur over jeugdtheater en theatervormgeving in Nederland, wordt in dit hoofdstuk een beeld geschetst van de werkwijzen, belangrijkste ontwikkelingen en visies binnen het veld van de jeugdtheatervormgeving.

In het derde hoofdstuk komen de Nederlandse jeugdtheatermakers zelf aan het woord. Ik behandel hier bestaande interviews uit Nieuw Licht, een nieuwe generatie

jeugdtheatermakers, maar interview zelf ook de theatervormgevers Guus van Geffen en Sanne Danz. Het theoretisch kader uit het eerste hoofdstuk wordt toegepast op de resultaten.

Vervolgens is in hoofdstuk vier het kinderpubliek aan de beurt. In dit hoofdstuk introduceer ik de bezochte jeugdtheatervoorstelling Alleen op de wereld voor 8+, vormgegeven door Sanne Danz die als casestudy dient voor deze scriptie. Door recensies van onder andere

www.cultuurbarbaartjes.nl te vergelijken met recensies van volwassen professionals, en door

antwoorden van de kinderen op de vragen naar aanleiding van de voorstelling Alleen op de

wereld, probeer ik een idee te krijgen van de manier waarop kinderen het beeldende aspect

van het jeugdtheater beleven en beoordelen. Ook deze resultaten worden vergeleken met de

bevindingen uit het eerste hoofdstuk.

In de conclusie worden de vergelijkingen tussen de verschillende visies op de

jeugdtheatervormgeving in Nederland en de theorieën uit de ontwikkelingspsychologie samengevat om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag: Hoe verhouden de visies van onderzoekers, theatermakers en het kinderpubliek op de vormgeving in het Nederlandse jeugdtheater zich tot de theorieën uit de ontwikkelingspsychologie? Hieruit zal blijken hoe de dwarsverbanden tussen de theaterwetenschap en de ontwikkelingspsychologie worden ervaren en gebruikt als het gaat om jeugdtheatervormgeving in Nederland.

HOOFDSTUK 1 THEORETISCH KADER: de ontwikkelingspsychologie en

het jeugdtheater

1.1 Introductie

Hoewel schaars, is er wel wat interessante literatuur te vinden over theatervormgeving in Nederland. En er zijn door verschillende theoretici interessante links gelegd tussen

jeugdtheater en de ontwikkelingspsychologie. Vaak mede gebaseerd op het fasemodel van de Zwitserse ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget (1896-1980). Ook zijn er onderzoeken gedaan naar hoe kinderen naar beeldende kunst kijken, uitgaande van de verschillende cognitieve fases. Een heel bekend onderzoek is dat van Michael J. Parsons. Zijn werk is door anderen weer geïnterpreteerd en ingezet om de ontwikkeling in de beleving van andere kunstdisciplines te vatten. Zo ook voor theater. In het artikel Onderzoek naar stadia in het maken van en het kijken naar kunst schrijft Folkert Haanstra:

De Nederlandse publicaties over de psychologische, pedagogische en filosofische aspecten van ontwikkelingsstadia in de kunsten bouwen vaak voort op buitenlands onderzoek uit de jaren tachtig, vooral de beeldende en muzikale stadiumtheorieën van Gardner (later samengevat in Art Education and Human Development 1990), de muzikale-fasentheorie van Swanwick en Tillman (1988) en het ontwikkelingsmodel van esthetische oordelen van beeldende kunst van Parsons (1987) en Housen (1983) en voor theater het fasenmodel van Klein (1989, 1993). (…)Uitgangspunt van deze fasenmodellen vormt veelal de cognitieve-ontwikkelingstheorie van Piaget, die inhoudt dat de ontwikkeling van het denken verloopt van simpel naar complex, van concreet naar abstract, van volledig egocentrisch naar het vermogen zich in de situatie van iets of iemand anders te verplaatsen en van absoluut naar meer relativerend.

Dit komt allemaal redelijk in de buurt van het onderzoeksgebied van deze masterscriptie, maar in mijn literatuuronderzoek ben ik geen enkel onderzoek tegengekomen dat zich specifiek richt op jeugdtheatervormgeving en de link met de ontwikkelingspsychologie. Het meeste dat gezegd wordt over de receptie van de vormgeving in het jeugdtheater is gebaseerd op onderzoeken naar hoe kinderen televisie, games en films ervaren. Of de toepassing van televisie, games en films in theatervoorstellingen. Maar de beleving van een film, die je thuis in je eentje vanuit je luie stoel met een bakje chips kan kijken en op ieder gewenst moment uit kan zetten, is natuurlijk totaal anders dan de beleving van een live performance in een

theaterzaal vol met ander publiek. Hoewel de link tussen film, games en theater wel begrijpelijk is en ook interessant, zijn de verschillen voor onderzoek op het gebied van receptie te groot om vergelijkende uitspraken te doen. In het artikel Being and Becoming:

9 Haanstra. ‘Onderzoek naar stadia in het maken van en het kijken naar kunst’: 6.

Children as Audiences van Hilary Glow en Katya Johanson wordt deze mening gedeeld door artistiek leider Rosemary Myers van het Australische jeugdtheatergezelschap Windmill Theatre.

However, it is also the ‘liveness’ or the relatively unmediated form of theatre that is often important, as much as its content. (…) Myers finds that theatre plays a role in inspiring the imagination in a way that screen-based activities, with their use of computer-generated imagery, do not, and that this use of imagination appeals to children’s creativity: ‘Here we are, a group of people standing in front of you, creating a world which we’re asking you to enter into, and we’re requiring you to work a lot harder because we can’t give you all the special effects. I think that nurtures children’s own creativity because it’s much closer to the way that kids themselves play games and create things, make up stories and act them out. So it engages children and shows them the possibilities. And I think there’s something about the live element that’s extra exciting when it’s done properly.’

Dit eerste hoofdstuk biedt een theoretisch kader voor mijn onderzoek. Het hoofdstuk is opgedeeld in paragrafen die beginnen bij de algemene ontwikkelingspsychologie en zich van daaruit steeds verder toespitsen op de theatervormgeving in het jeugdtheater. In dit eerste hoofdstuk zal blijken of en hoe de verschillende bestaande onderzoeken te combineren zijn om een theoretische basis te kunnen leggen voor het onderzoek naar de link tussen

jeugdtheatervormgeving en de ontwikkelingspsychologie. Deze kennis is natuurlijk onmisbaar als ik straks een goede theoretische inhoud wil geven aan de visies van de verschillende partijen (makers, publiek en onderzoekers) in de Nederlandse jeugdtheatervormgeving. In dit hoofdstuk wordt die theoretische basis gelegd aan de hand van het werk van Piaget, Parsons, Klein en een aantal andere wetenschappers.

1.2 Het fasemodel van Jean Piaget

Zoals eerder gezegd, is, om te begrijpen hoe een kind een theatervoorstelling en de

vormgeving van die voorstelling beleeft, het noodzakelijk om het kind te begrijpen en de fase

10 Johanson en Glow. ‘Being and becoming: children as audiences’: 66.

waarin het kind verkeert en welke vaardigheden bij deze fase horen. En hoe kunst vervolgens op dit niveau aansluit of een klein stapje verder gaat. Met deze kennis is het niet alleen beter te begrijpen hoe het kind naar de voorstelling kijkt, maar kan ook de maker weten wat de goede en de ‘verkeerde’ keuzes zijn in het benaderen van het kind en van daaruit een plan trekken. Om het kind te begrijpen en de fase waarin het kind verkeert en de bijbehorende vaardigheden, volgt nu eerst een uitleg over de ontwikkelingspsychologie in het algemeen.

Deze uitleg is gebaseerd op het werk uit de eerste helft van de twintigste eeuw van een zeer invloedrijke ontwikkelingspsycholoog die in bijna alle literatuur die grenst aan dit onderwerp genoemd wordt: Jean Piaget. In mijn bachelorscriptie heb ik reeds het werk van Piaget onderzocht en geconstateerd dat hij in zijn werk over de ontwikkeling van het menselijk denken als één van de eersten benadrukte dat de mens actief denkt. Het denken staat voor Piaget in dienst van het handelen. De ontwikkeling van dit actieve denken vatte hij in zijn beroemde fasemodel. De cognitieve ontwikkeling geschiedt volgens Piaget in vier

opeenvolgende perioden die alle vier hun eigen kenmerken en vaardigheden hebben. De vier ontwikkelingsstadia noemde Piaget achtereenvolgens de sensomotorische periode, de

preoperationele periode, de concreet operationele periode en de formeel operationele periode. Deze benamingen symboliseren de groei van het zintuiglijke, motorische en

reflexieve handelen van een baby tot het abstracte, hypothetische en logische denken van een intelligente volwassene.

Het werk van Piaget wordt hier besproken omdat het aan de basis staat van de (meer op kunst gerichte) theorieën die behandeld zullen worden in de volgende paragrafen.

Eén van de belangrijkste opvattingen van Piaget is dat kinderen hun kennis niet op een kwantitatieve manier vergaren, maar op een kwalitatieve manier. Daarmee wordt bedoeld dat het kind, zoals eerder werd verondersteld, niet nieuwe ervaringen of nieuwe informatie louter toevoegt aan dat wat hij al weet (passief denken), en zo dus een chronologisch vergaarde stapel met kennis krijgt, maar dat het kind door nieuwe ervaringen en nieuwe informatie anders gaat denken dan hij deed, het denkproces verandert (actief denken). Het kind bouwt voort op wat hij weet en verandert gaandeweg de manier van denken. Vandaar de term cognitieve ontwikkeling. Psychologe, auteur en docente Kendra Cherry houdt zich bezig met psychologie zo begrijpelijk en inzichtelijk mogelijk te maken voor studenten. Zij vat dit actieve, kwalitatieve denken volgens Piaget heel duidelijk samen: ‘A child at age 7 doesn't

11 Cherry. ‘Piaget's stages of cognitive development’.

just have more information about the world than he did at age 2; there is a fundamental change in how he thinks about the world.’

Piaget gebruikt begrippen als denkstructuren, systemen en schema’s om zijn visie op de ontwikkeling van het denken te beschrijven. Een schema is in dit geval een categorie in het denken waar een bepaalde soort kennis toe behoort en die het kind helpt om bepaalde zaken te begrijpen. Hierbij is onderscheid te maken in gedragsschema’s (gedrag en fysieke

vaardigheden), symbolische schema’s (mentale kennis en betekenis) en operationele schema’s (denkprocessen). Nieuwe informatie, bijvoorbeeld een object, een situatie of een nieuwe gedachte, kan precies in zo’n mentale categorie passen, maar het kan ook grensoverschrijdend zijn waardoor blijkt dat de bestaande schema’s niet voldoen en dus weer aangepast moeten worden. Dit is het actieve, kwalitatieve denken in de cognitieve ontwikkeling volgens Piaget.

Het kind ontwikkelt zijn cognitie en vaardigheden terwijl hij de wereld om zich heen probeert te begrijpen. Dit idee illustreert Cherry met een voorbeeld:

For example, a child may have a schema about a type of animal, such as a dog. If the child's sole experience has been with small dogs, a child might believe that all dogs are small, furry, and have four legs. Suppose then that the child encounters a very large dog. The child will take in this new information, modifying the previously existing schema to include this new information.

Bij het begrijpen van de wereld en het vormen van denkprocessen, maken kinderen volgens Piaget gebruik van assimilatie, accommodatie en equilibratie. Assimilatie is het zien of ervaren van iets en dat in een schema (kenniscategorie) plaatsen in het hoofd om het te begrijpen. ‘In the example above, seeing a dog and labeling it "dog" is an example of assimilating the animal into the child's dog schema.’

Dit heeft alles te maken met interpretatie. Wanneer de nieuwe informatie niet in de bestaande schema’s past, en er een nieuw schema moet worden gemaakt of er bestaande schema’s aangepast moeten worden aan de nieuw vergaarde kennis, is dat volgens Piaget accommodatie. Equilibratie is de manier die kinderen in Piaget’s opvatting gebruiken om een balans te vinden tussen assimilatie en accommodatie. Kinderen kunnen niet constant hun denkproces omgooien bij iedere nieuwe ervaring. Dat zou leren ook helemaal niet leuk en aantrekkelijk maken. Een kind moet de tijd krijgen om aan de nieuw gevormde schema’s te wennen en er vertrouwd mee te raken

12 Cherry. ‘Piaget's stages of cognitive development’.

13 Cherry. ‘Piaget's stages of cognitive development’.

14 Cherry. ‘Piaget's stages of cognitive development’.

alvorens er weer nieuwe informatie ‘geassimileerd’ kan worden wat weer kan leiden tot het opnieuw moeten veranderen van de schema’s. Waarschijnlijk bedoelt Piaget hier uiteindelijk ook mee dat een kind niet te veel en te snel informatie tot zich moet krijgen met te veel afwijkingen van wat hij al weet, want dan raakt zijn denken te veel uit balans. Het kind een stapje voor zijn met nieuwe informatie zou volgens deze theorie geen kwaad kunnen, het zou juist het kind kunnen stimuleren in de ontwikkeling. Maar te grote stappen en te veel of te vroeg, zou het kind niet kunnen verwerken, waardoor de informatie ook niet binnenkomt en het kind juist in verwarring raakt. Alleen als assimilatie en accommodatie in balans zijn in het denken van het kind, kan het kind zich ontwikkelen binnen een ontwikkelingsstadium en van de ene fase naar de andere fase.

Naast Piaget’s gebruik van de term schema en de denkprocessen van kinderen waarin ze de wereld proberen te begrijpen door middel van assimilatie, accommodatie en equilibratie, zijn tenslotte de vier verschillende ontwikkelingsstadia van Piaget’s model van belang in de theoretische basis die hier gelegd wordt voor het vervolg van deze scriptie. In de onderstaande tabel is het model weergegeven.

leeftijdscategorie Ontwikkelings-

stadium Kenmerken

0 tot 2 jaar Sensomotorische

periode Door zintuiglijke ervaringen manipulerende objecten doen baby’s en peuters kennis op 2 tot 7 jaar Preoperationele

periode Door te doen alsof leren kinderen van 2 tot 7 jaar. Logica vinden ze nog lastig en ook kunnen ze zich nog niet in anderen verplaatsen.

7 tot 11 jaar Concreet operationele periode

Kinderen van 7 tot 11 jaar leren steeds

logischer te denken maar dat gaat nog niet heel soepel. Abstractie en hypothetische concepten zijn nog moeilijk te bevatten

11 jaar en ouder Formeel operationele periode

Boven de 11 jaar neemt de vaardigheid van logisch denken toe. Abstractie leren kinderen boven de 11 jaar te bevatten en ze leren deductief te redeneren.

Tabel 1. Gebaseerd op Kendra Cherry

Piaget is van grote invloed geweest op het verloop van de wetenschap van de

ontwikkelingspsychologie. Er bestaat op zijn werk vanuit allerlei wetenschappelijke gebieden

15 Cherry. ‘Piaget's stages of cognitive development’.

ook kritiek zoals bijvoorbeeld op de leeftijdscategorieën die hij aan de vier

ontwikkelingsstadia uit zijn model heeft toegekend en het opdelen van de ontwikkeling in stadia überhaupt. Gerrit Breeuwsma neemt in zijn artikel Pleidooi voor doelmatigheid zonder doel een duidelijke positie in in de discussie rondom Piaget en het gebruik van zijn model door zijn aanhangers. Breeuwsma stelt dat ontwikkelingspsychologen in de eerste helft van de twintigste eeuw te veel de nadruk legden op de gebreken en tekortkomingen van kinderen omdat zij de cognitieve ontwikkeling van het kind benaderden vanuit het cognitieve niveau van volwassenen. Het ging te veel om het einddoel van de ontwikkeling (praktische

doelmatigheid) in plaats van om de vaardigheden van het kind op dat moment in de tijd.

Breeuwsma over het onderzoek van ontwikkelingspsychologen naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen:

De ontwikkelingspsychologie deed dat evenwel door niet het kinderlijke denken zelf, maar het volwassen begrip van de werkelijkheid als norm te hanteren en zich de vraag te stellen hoe kinderen er in slaagden aan die norm te voldoen. Vaak resulteerde dat, zoals in het geval van Jean Piaget (1896-1980), in stadiatheorieën en -modellen over de ontwikkeling en daarin speelde het praktisch-doelmatige bij uitstek een grote rol.

De interne structuur van de meeste stadiatheorieën is georganiseerd rond uitgesproken opvattingen over het eindpunt van ontwikkeling. Het traject dat kinderen moeten afleggen om dat eindpunt te bereiken, wordt gemarkeerd door stadia en mijlpalen die langzaam maar zeker de onwetendheid van het kind inwisselen voor een (doelmatig) weten en begrijpen (Breeuwsma 1993). (…)Piaget zelf beschouwde zijn theorie in de eerste plaats als een epistemologie, een kenleer die inzicht wilde bieden in de structuur van het denken. (…)Veel aanhangers van het gedachtegoed van Piaget raakten

gefixeerd op de stadia en daarbij behorende leeftijden en probeerden de stadiatheorie te koppelen aan ontwikkelingsprogramma’s. (…)Het gedrag van kinderen werd dus in functie van het einddoel gezien en zo is ook de artistieke ontwikkeling benaderd.

Een groot deel van zijn artikel besteedt Breeuwsma aan het werk van Heinz Werner (1890- 1964), een ontwikkelingspsycholoog en tijdgenoot van Piaget die zich naast de

ontwikkelingspsychologie ook bezighield met esthetiek en perceptie. In sommige opzichten ligt het werk van Werner in het verlengde van dat van Piaget, maar er zijn vooral hele

16 Breeuwsma. ‘Pleidooi voor doelmatigheid zonder doel’: 40.

belangrijke verschillen. Deze verschillen worden kort behandeld om aan te geven hoe fundamenteel anders sommige andere theorieën waren dan die van Piaget.

Werner benaderde de cognitieve ontwikkeling niet vanuit het eindpunt van de ontwikkeling (dat van de ‘uitontwikkelde en volmaakte’ volwassene) naar de tekortkomingen in de

vaardigheden van het kind toe om zo een fasemodel te creëren van stappen die het kind moest nemen om tot het einddoel te komen. Werner bekeek het juist eerder andersom. Hij hield zich bezig met de mens op dat moment, niet met de vastgestelde richting van de mens. Om deze opvatting over ontwikkeling uit te leggen, gebruikt Breeuwsma de definitie van organische ontwikkeling volgens Goethe, waar Werner zelf ook naar verwees:

Volgens Goethe wordt de ontwikkeling van biologische vormen gesymboliseerd door de differentiatie van de organische delen en hun onderschikking aan het geheel van het organisme. Een organisme met een laag ontwikkelingsniveau wordt gekenmerkt door sterke vormovereenkomst tussen delen en geheel van het organisme. Naarmate het ontwikkelingsniveau hoger wordt, neemt de vormovereenkomst tussen geheel en delen af, maar neemt tevens de onderschikking van de delen aan het geheel toe.

Met deze definitie ga ik even helemaal terug naar de basis van de ontwikkelingspsychologie, namelijk de benaderingswijze van de term ontwikkeling. Dit is waarop Werner en Piaget van elkaar verschillen. Werner begint in zijn benadering bij het kind en diens fysiognomische perceptie. Dit betekent dat een kind in het omschrijven van een object, niet zozeer let op de technische, materiële kenmerken van het object zoals het gewicht en de grootte (statische kenmerken), maar op de emotionele, expressieve en dynamische kenmerken van het object.

Het kind vraagt zich bij het begrijpen van een nieuw object in eerste instantie af welk gevoel het object hem bezorgt en waar het object voor te gebruiken is. Volgens Breeuwsma is ‘De notie van fysiognomische perceptie een van Werners origineelste bijdragen aan de

ontwikkelingspsychologie’.

Werners principe van de fysiognomische perceptie illustreert hoezeer zijn ideeën over de ontwikkelingspsychologie afwijken van die van Piaget. Werner kijkt met dit principe vanuit de ogen van het kind naar de ontwikkeling van het kind op dat moment en niet door de ogen van de volwassene naar het kind en het pad dat het kind nog moet afleggen. Het verduidelijkt ook hoe het fasemodel van Piaget werkt en waarom er bij de kenmerken van een bepaalde fase gewezen wordt op de vaardigheden die het kind nog niet

17 Breeuwsma. ‘Pleidooi voor doelmatigheid zonder doel’: 42.

18 Breeuwsma. ‘Pleidooi voor doelmatigheid zonder doel’: 40.

heeft. Voor Piaget is het eindstation van de cognitieve ontwikkeling, het volwassen denken, wat hem het meest bekend is en van waaruit hij onderzoek doet naar wat hem onbekend is: de periode daar voor.

Piaget is dus niet de enige die de cognitieve ontwikkeling heeft proberen te vatten. Er zijn soortgelijke modellen die voortborduren op het werk van Piaget, maar met iets andere leeftijdscategorieën of andere accenten. Maar er zijn ook heel veel wetenschappers die zich afzetten tegen Piaget en op andere manieren het menselijk denken in kaart brengen. Of de nadruk leggen op één bepaald element van het menselijk denken. Piaget is van zo’n grote invloed geweest op de geschiedenis van de ontwikkelingspsychologie, dat het onderzoeken van alle discussies rondom Piaget een scriptie op zich zou zijn. Daarom houd ik het

behandelen van kritiek op Piaget beperkt.

De masterscriptie De verbeelding van het schoolplein: over de ontwikkeling van het

cognitieve vermogen om realiteitsniveaus te onderscheiden in het theater van Antsje van der Zee, productieleider bij Noord Nederlands Toneel en afgestudeerd aan de Master

Theaterwetenschap en Kunsteducatie aan de Rijksuniversiteit Groningen, biedt veel inzicht in de verschillende opvattingen die heersen binnen de ontwikkelingspsychologie en

ontwikkelingspsychologie toegepast op theater. In haar scriptie zet zij verschillende theorieën over de ontwikkeling van de cognitie met de nadruk op de werking en de ontwikkeling van de verbeelding tegenover elkaar of voegt ze samen. Zij behandelt zowel allerlei modellen die de cognitieve en artistieke of esthetische ontwikkeling in fases opdelen, als ook kritieken op deze modellen dat de individuele ontwikkeling niet te vatten is in een model. Dit erkent Van der Zee, maar zij zegt daarbij: ‘Een model beoogt echter niet de werkelijkheid te omvatten, maar is juist bedoeld om een helder beeld te geven van een specifiek onderdeel (een afgebakende dimensie) van die werkelijkheid, om het inzichtelijker en begrijpelijker te maken.’

De verschillende bestaande theorieën over de ontwikkelingspsychologie en de ontwikkeling van het artistieke vermogen voegt zij samen in haar eigen model en biedt zo een overzicht van hoe de verbeelding van kinderen zich ontwikkelt en hoe zij daarmee het jeugdtheater beleven.

In de scriptie van Van der Zee komen ook de ideeën van Piaget, Parsons en Klein aan bod, en worden vergeleken met die van onder andere S. Bem, M. Donald, C. Fernyhough en ook R.

Kohnstamm. In mijn bachelorscriptie heb ik ook reeds het werk van Kohnstamm bestudeerd.

19 Breeuwsma. ‘Pleidooi voor doelmatigheid zonder doel’: 36-52.

20 Van der Zee. Verbeelding van het schoolplein: 30.

Zij schreef het driedelige Kleine Ontwikkelingspsychologie en wordt in Nederland wel

beschouwd als een autoriteit op dit gebied. In haar boeken behandelt zij theorieën van allerlei grote denkers en ontwikkelingspsychologen en hoe die zich onderling verhouden.

1.2 Michael J. Parsons en het kijken naar beeldende kunst

In de vorige paragraaf is de basis van de algemene ontwikkelingspsychologie volgens Piaget behandeld en het belang en de invloed van zijn werk. Deze paragraaf gaat een stapje verder en legt de link tussen de algemene ontwikkelingspsychologie en de kunst. Zoals al eerder is aangegeven, zijn er belangrijke dwarsverbanden tussen de kunsten en de

ontwikkelingspsychologie. In discussies over en onderzoeken naar kunst gaat het nooit om het kunstwerk alleen. Vooral wanneer het gaat om de receptie van een kunstwerk gaat het

automatisch ook over de toeschouwer en zijn psychologie. Michael J. Parsons, professor aan de Universiteit van Illinois, deed onderzoek naar hoe mensen naar beeldende kunst kijken.

Het kijken naar, reflecteren op en in context begrijpen van beeldende kunst (vanaf nu noem ik dat kijken, reflecteren en begrijpen het esthetisch vermogen) vereist een leerproces en dat begint al bij hele jonge kinderen. Parsons ontdekte in zijn onderzoek dat het ontwikkelen van het esthetisch vermogen in verschillende stadia gebeurt. In navolging van Piaget, maar vooral gebaseerd op de (door Piaget geïnspireerde) stadiumtheorie van de Amerikaanse

ontwikkelingspsycholoog Lawrence Kohlberg (1927-1987), stelde hij een model op waarin hij de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van het opgroeiende kind verbond aan de ontwikkeling van zijn esthetisch vermogen.

This essay will address the question whether there are developmental aspects to learning aesthetics. Do children typically think in ways that are different from those of adults and that affect their abilities to learn aesthetics? Do children hold typically early forms of aesthetic theories? What can we say in general about cognitive development and

aesthetics? In what follows I will argue, mostly by means of brief examples, that children do in fact think in characteristic ways about the arts and have, at least implicitly,

philosophies of art. Moreover, these implicit philosophies of art are shaped by the development of important underlying cognitive abilities.

Zo begint Parsons’ artikel Can children do aesthetics? A developmental account. Zeven jaar eerder verscheen van Parsons het boek How we understand art: a cognitive developmental account of aesthetic experience, waarin hij voor het eerst de verschillende stadia in de ontwikkeling van het esthetisch vermogen met betrekking tot beeldende kunst beschreef. Dit deed hij om het gat te dichten dat hij signaleerde in het onderzoek naar de ontwikkeling van het begrip van de ‘inner World of self’, wat behoort tot de derde, namelijk de esthetische, wereld. Om dit en het belang ervan uit te leggen keert Parsons terug tot de basis van de ontwikkelingspsychologie die meer filosofisch van aard is:

21 Parsons. ‘Can Children do aesthetics?’: 33.

One way to understand the connections between these two traditions in psychology – the tradition of the cognitive psychology of art and of the cognitive development of moral judgment – is to refer to a third and more general philosophical tradition that goes back to Kant. According to this tradition there are three basic kinds of cognition:

the empirical, the moral, the aesthetic. A contemporary version of this view that has influenced me is that of Habermas, according to which the three are different because they deal with three different worlds: the external World of objects, the social World of norms, and the inner World of self. These different worlds provide us with different kinds of data and sustain different kinds of meanings. For this reason – this is my own conclusion – there should be three corresponding streams of cognitive development.

Piaget is well known for his account of the development of our understanding of the outer World of objects, Kohlberg for his account of the development of our

understanding of the social World of norms; this book provides a parallel account of development in the third domain.

How we understand art biedt volgens Parsons dus een verslag van de ontwikkeling van de esthetiek, die alles te maken heeft met de innerlijke wereld van de mens. Want volgens Parsons is deze wereld even belangrijk als de wereld zoals we die om ons heen zien en de wereld van normen en waarden, en moet daarom even serieus genomen worden. Het verslag van de esthetische ontwikkeling doet Parsons aan de hand van een stadiamodel. De

ontwikkeling van het esthetisch vermogen ontwikkelt zich in deze volgorde: het

voorkeursstadium, het stadium van schoonheid en realisme, het stadium van expressie, het stadium van stijl en vorm en uiteindelijk het stadium van de autonomie. Het belangrijkste verschil met de stadiumtheorie zoals die van Piaget, is dat het vijfde stadium niet altijd het vereiste eindstation is. Het is niet zo dat ieder mens alle stadia doormaakt en het vijfde

stadium van de autonomie bereikt. Ook is er volgens Parsons geen leeftijd te verbinden aan de verschillende stadia. De kenmerken en vermogens die bij de verschillende stadia horen komen wel overeen met de kenmerken en vermogens die bij de cognitieve ontwikkeling horen zoals bijvoorbeeld in het model van Piaget is beschreven, maar dat geldt niet voor de laatste twee stadia van Parsons. In de introductie van zijn boek geeft Parsons al aan dat hij vreest dat zijn model te letterlijk zal worden opgevat en toegepast. Hij benadrukt daarom dat de

verschillende stadia niet bedoeld zijn om een etiket van waarde te plakken op het esthetische niveau van een individu en wat het individu in die zin wel en niet kan, maar om bij

22 Parsons. How we understand art: XIII.

receptieonderzoek in te kunnen schatten van welk stadium het individu gebruik maakt om naar beeldende kunst te kijken. Parsons:

What do I mean by “stages”? basically, I think stages are clusters of ideas, and not properties of persons. A cluster is a pattern, or structure, of internally related

assumptions that tend to go together in people’s minds just because they are internally, or logically, related. To describe a stage is not to describe a person but a set of ideas.

(…) I do not believe that most of us are consistent in thinking about art, and therefore are not “at” a stage. Nor do I believe such consistency is desirable because it might hinder the development of further understanding. In short, what I describe here are not people, but sets of ideas, or stages. People are not stages, nor are stages labels for people. Rather, people use stages, one or more of them, to understand paintings.

De stadia zijn dus niet rechtstreeks te verbinden met een bepaalde leeftijd zoals Piaget dat wel deed. Dat komt volgens Parsons omdat het esthetisch denkvermogen ook gevormd wordt door invloeden die niet aan leeftijd verbonden zijn. Zo maakt de sociale en geografische afkomst, de cultuur, de interesse en de stimulans voor cultuurparticipatie van een individu nogal veel uit voor de ontwikkeling van het esthetisch vermogen. De eerste drie stadia van voorkeur, schoonheid en realisme en expressie, zijn wel te verbinden aan een bepaalde leeftijd, omdat in zekere mate ieder individu deze stadia doorloopt:

In practice, virtually all preschool children use stage one ideas. Most elementary school children use stage two ideas. Many, but fewer, adolescents use (at times) ideas from stage three. After that, circumstances become more important than age.

De ontwikkeling van het esthetisch vermogen, dat wil zeggen de overgang van het ene

stadium naar het andere, voltrekt zich op een zelfde soort wijze als de cognitieve ontwikkeling volgens Piaget. Assimilatie, accommodatie en equilibratie zijn ook in de esthetische

ontwikkeling volgens Parsons te herkennen. Parsons zegt namelijk dat jonge kinderen allemaal beginnen met een redelijk gelijk begrip van beeldende kunst en dat zij dit begrip herstructureren naarmate ze ouder worden en ze meer kunst te zien krijgen. Met ieder kunstwerk verkrijgen ze inzichten die voortbouwen op voorgaande inzichten en zo vorm geven aan het denken over kunst.

De stadia die Parsons heeft geformuleerd dienen dus enkel als een indeling van de esthetische ontwikkeling met de bijbehorende kenmerken en

23 Parsons. How we understand art: 11.

24 Parsons. How we understand art: 12.

25 Parsons. How we understand art: 5.

vermogens. Niet om het individu te classificeren aan de hand van die kenmerken en vermogens, maar om inzicht te krijgen in welke kenmerken en vermogens het individu gebruikt om te kijken naar kunst. Daarbij is het nogmaals belangrijk te onthouden dat het vijfde stadium van de autonomie niet gelijk staat aan het vierde stadium van de formeel operationele periode van Piaget. Piaget beschrijft het pad van de ontwikkeling van kind naar volwassene. Het uitgangspunt van Parsons’ stadiamodel sluit daarom beter aan bij het

uitgangspunt van Werner: het gaat om het denken van het individu op dat specifieke moment (het kind als ‘being’ en niet als ‘becoming’, zoals Johanson en Glow beschreven), en niet om de vraag welke richting dat denken heeft of zou moeten hebben. Heel veel theoretici stellen namelijk dat Parsons’ vijfde stadium enkel ‘bereikt’ (gebruikt is eigenlijk een beter woord) wordt door professionals uit de kunstwereld. In Can children do aesthetics? A developmental account zegt Parsons zelf:

Aesthetic adulthood, we can say, means being able to respond appropriately to the art of one’s society. This includes being able to interpret artworks meaningfully and to respond to them relevantly, to place them in context, to understand their kinds, to value some for relevant reasons, to discuss them in a critical way. This list sounds quite cognitive in character, but it does not exclude strong emotional response.

“responding relevantly” might well include responding with marked emotion. The list reflects the current general consensus in philosophy that aesthetic response, and emotion in general, is cognitively structured and interpretive in character.

1.3 Jeanne Klein en onderzoek naar kinderen en hun theaterbeleving

26 Parsons. ‘Can Children do aesthetics?’: 35.

Lehmann schrijft dat een kunstwerk, vooral een theatervoorstelling, een geheel van niet- esthetische materialen is. Het lichaam van een acteur, bijvoorbeeld, is werkelijk aanwezig en is van zichzelf niet artistiek, maar wordt dit in de theatrale communicatie tussen theatermakers en toeschouwers. Een toeschouwer plaatst een object dat op toneel staat volgens Lehmann zowel in “de fictieve cosmos van het drama”, maar ook in “de echte spatiële-temporele situatie op het podium”. “Theatre takes place as practice that is at once signifying and entirely real”, aldus Lehmann.

Eerder in deze scriptie is gesteld dat de dwarsverbanden tussen de kunsten en de

ontwikkelingspsychologie te verklaren zijn door het feit dat - vooral in receptieonderzoek - kunst niet los gezien kan worden van de toeschouwer en diens cognitie. Dat dit voor theater al helemaal geldt, spreekt uit het bovenstaande fragment waarin Van der Zee de Duitse

theaterwetenschapper Hans-Thies Lehmann parafraseert. Dat theater en de

ontwikkelingspsychologie onvermijdelijke dwarsverbanden hebben, onderstreept ook de definitie van theater zoals die meerdere malen aan mij voorbij is gekomen in mijn studie Theaterwetenschap: theater (in de zin van een performance) is a die b speelt terwijl c toekijkt.

Zonder één van de drie partijen is er geen sprake van theater. De basisvoorwaarde van theater dat er een toeschouwer aanwezig is, geeft aan hoe belangrijk de toeschouwer is voor het kunstwerk. Het is daarom dat de wetenschap van de ontwikkelingspsychologie zo interessant is voor de theaterwetenschap. Het kan inzicht bieden in de toeschouwer. Zeker in het

onderzoek naar jeugdtheater is dit inzicht interessant, omdat jeugdtheater gemaakt wordt door mensen van een andere leeftijdscategorie dan de doelgroep. In From children’s perspectives:

a model of aesthetic processing theatre past Jeanne Klein, professor aan de Universiteit van Kansas en werkzaam als theatermaker met kinderen in de praktijk, verschillende theorieën over de cognitieve ontwikkeling toe op hoe kinderen naar theater kijken en vat dit in een ontwikkelingsmodel met verschillende mogelijke ontwikkelingslijnen. Zij schrijft over het werk en de invloed van Piaget:

Suffice it to say, the field of developmental psychology has come a long way since Piaget formulated his four constructivist stages. Since the mid- 1950s, the cognitive revolution has spurred more integrated theories of information processing and depth- of-processing models that explain and predict how people construct schematic frameworks of knowledge and assimilate and accommodate new information as a function of perception, attention, emotion, comprehension, memory, and social and

27 Van der Zee. Verbeelding van het schoolplein: 51.

moral behaviors. (…) While several developmental models of aesthetic understanding, experience, and appreciation exist in the realms of visual art and music education, few examples have been proposed in regard to theatre, particularly for child audiences.

Het tekort aan onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen, toegepast op hun beleving van theater, waar Klein op wijst, wordt door haar artikel grondig aangepakt. Ze gebruikt Piaget’s grondbeginselen en ontwikkelingsstadia om te betogen hoe deze volgens haar overeenkomen of niet met de theaterbeleving van kinderen. Dit doet ze veelal aan de hand van voorbeelden uit de praktijk. Een eerste belangrijke opvatting van Klein is dat men het vermogen van kinderen om kunst en theater te begrijpen en te voelen niet moet

onderschatten vanwege het feit dat de kinderen nog niet het vermogen hebben om hun esthetische ervaringen heel goed te verwoorden in taal. Ze bedoelt hiermee dat kinderen veel meer begrijpen dan ze kunnen vertellen en dat hun vaardigheden dus niet alles zeggen over hun begrip van dingen. En dat het benaderen van kinderen vanuit theorieën die gebaseerd zijn op volwassenen als ideaalbeeld (bijvoorbeeld receptie van volwassenen of hun cognitieve vaardigheden), nooit zal leiden tot werkelijk inzicht in hoe de kinderlijke verbeelding

esthetisch functioneert. Volgens Klein is het aan de onderzoeker om in een receptieonderzoek met kinderen na een voorstelling de juiste manieren te vinden om kinderen hun ervaringen te laten uiten. In de vorm van een zogenoemde children’s aesthetics:

I argue that children gaze upon theatre in differential ways by including age as a variable factor. “Children’s aesthetics,” their perceived interpretations of theatre, differ from that of adults’ theorized postulations, based in part on their shorter life

experiences with this medium.

Je zou kunnen stellen dat Klein met deze uitspraak meer aansluit bij het principe van de fysiognomische perceptie van Werner dat in het onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling het kind als vertrekpunt heeft, dan bij het fasenmodel van Piaget dat in feite vertrekt vanuit het eindstation van de uitontwikkelde volwassene. In het artikel Being and Becoming:

Children as Audiences maken Hilary Glow en Katya Johanson een onderscheid tussen twee verschillende benaderingen van het kinderpubliek, die in het verlengde lijkt te liggen van het

28 Klein. ‘From children's perspectives’: 40-41.

29 Klein. ‘From children's perspectives’: 42.

30 Klein. ‘From children's perspectives’: 41.

onderscheid tussen de ideeën van Piaget en die van Werner. Namelijk het benaderen van het kind zoals het is, en het benaderen van het kind zoals het wordt; een volwassene, een

theaterbezoeker in de dop:

In general terms, these various rationales for public funding of arts activities directed towards children can be classified into ideas about wether children as audiences are

“being” or “becoming”: is the art that is produced designed to appeal to them as children and meet their present cultural needs as children, or does it reflect goals that relate to the adults the children will become? (…) Klein, for instance, argues that theatre for young audiences has a tendency to neglect the question of the audience’s aesthetics in favour of ‘directors’ tastes for adult-determined “meritorious” texts, production resources, and budgets, and schools’ curricula and local marketability. She recommends instead that researchers pay more attention to ‘children’s aesthetics’, which differ from ‘adults’ theorized postulations.

Over deze ‘kinderesthetiek’ zegt Klein dat de esthetische ervaring te maken heeft met de

‘spectators’ recognition and articulation of metaphoric and moral applications of a play’s themes to self and society.’ Ze zegt:

Asking youngsters to deduce a play’s “main idea” (or lesson) from a one-hour-long performance poses a major cognitive challenge— an inferential ability sometimes not addressed in language arts curricula until the third grade (age eight). Asking what a protagonist learned (or decided to do) at the end of a play offers a more effective way of gathering open-ended interpretations to multifarious themes.

Hiermee bedoelt Klein dat het onderzoeken van de theaterbeleving van een kind vooral te maken heeft met de benadering van het kind door de onderzoeker. Wanneer een onderzoeker vanuit zijn volwassen denken vragen formuleert naar het kind toe, zal het antwoord daarop niet alles zeggen over de beleving en het begrip van de theatervoorstelling. Omdat kinderen nog niet altijd precies kunnen verwoorden wat ze weten en begrijpen, maar dat betekent dus niet dat ze het niet weten of begrijpen. Er is dus een benadering nodig die is gebaseerd op het kind, en op wat het kind wel kan. Vandaar de titel van haar artikel: From children’s

perspectives.

31 Johanson en Glow. ‘Being and becoming: children as audiences’: 60.

32 Klein. ‘From children's perspectives’: 50.

Klein stelt in haar artikel tevens dat kinderen hun vermogen om theater te ‘begrijpen’ in golven ontwikkelen, en niet in een bepaalde volgorde. Het theater is een multidisciplinaire kunstvorm met verschillende elementen en tekens die kinderen op verschillende manieren en momenten leren te begrijpen. Als voorbeeld noemt Klein dat kinderen met drie jaar al gewend zijn aan doen-alsof, aan toneelspelen, zoals vadertje en moedertje spelen. Het zien van acteurs die doen alsof herkennen ze dus al. Maar een ander element van een voorstelling, het

overkoepelende thema bijvoorbeeld, kan iets zijn dat het kind nog niet herkent. Met het zien van theater als een semiotisch tekensysteem, maakt Klein duidelijk dat het begrijpen van theater een individueel leerproces is. Het ene tekensysteem heeft het kind vanwege zijn cognitieve ontwikkeling, ervaring of achtergrond eerder onder de knie dan het andere. Klein telt daarbij ook nog het verschil tussen jongens en meisjes op: ‘Gender plays a significant role in emotional responses, largely because girls focus more subjectively on interpersonal, character relationships than boys who attend objectively to technical production features.’

Het is vanwege deze golvende en variërende ontwikkeling lastig om een chronologisch ontwikkelingsmodel op te stellen voor het ontwikkelen van de esthetische vermogens in de beleving van theater. Hier komt volgens Klein nog de extra moeilijkheid bij dat het

theaterpubliek twee verschillende soorten toeschouwers kent: ritualistische en instrumentalistische.

Ritualistic viewers seek diverting entertainment as an escape or withdrawal from daily concerns by watching media “passively” out of habit, although their minds are still quite actively processing information. In contrast, instrumental viewers actively seek further education by expecting to learn social information of specific interest to their personal identities, in relation to characters’ dramatized situations, which they may discuss with friends. Respective gratifications also determine whether viewers will use theatre to search for and find ideas that already fit into or differ from their current beliefs and values according to individual biases and aesthetic “tastes.” (…) After expecting to gaze upon a performance for fun (entertaining diversion) and/or for learning (educational information), individuals then decide how much mental effort they are willing to invest in making sense of the performance. Instrumental viewers invest far more mindful mental effort than ritualistic viewers who tend to process

33 Klein. ‘From children's perspectives’: 50.

34 Klein. ‘From children's perspectives’: 40-57.

information automatically (hence, “passively”) by relying on past schemas of experiential knowledge. Degrees of mindfulness, then, determine all subsequent processes of meaning making.

Het is volgens Klein dus niet zo dat ieder kind zijn cognitief esthetische vermogens volgens hetzelfde plan ontwikkelt. Er zijn duidelijk aanwijsbare fases in de ontwikkeling, maar het karakter van het kind en zaken als onderwijs, kunsteducatie en sociale achtergrond zijn ook van invloed op de ontwikkeling van het kijken naar theater en die zijn voor ieder kind

verschillend. Ook dient men volgens Klein te onthouden dat kinderen al echt mensen zijn met ervaringen en kennis, over theater (theaterconventies snappen ze volgens Klein omdat ze gewend zijn aan televisie en film) en over het leven, en dat zij dus niet blanco in de

theaterstoel komen zitten. Nieuwe informatie nemen zij niet zomaar aan, want zij beschikken al over kennis in bepaalde schema’s. Dat wat ze zien verwerken zij, zoals Piaget al stelde, door middel van assimilatie, accommodatie en equilibratie. Klein is hierbij van mening dat theater eerder een bevestigende werking heeft op kinderen als er ideeën in de voorstelling voorkomen die de kinderen al kennen uit hun eigen leven, die zij bij wijze van spreken al geassimileerd en geaccommodeerd hebben, dan dat theater hen nieuwe, onbekende informatie leert die zij nog moeten verwerken. Klein bedoelt hiermee dat de multidisciplinariteit van het theater en de metaforen en abstracties die bij theater komen kijken, pas begrepen kunnen worden als de inhoud (de informatie) al enigszins bekend is bij de kinderen. Anders gezegd:

kinderen zullen een voorstelling niet begrijpen als zij nieuwe informatie, die nog niet in hun schema’s past, te zien krijgen in een abstracte of metaforische vorm. Binnen een voorstelling moeten niet alle tekens onbekend en onherkenbaar zijn; dan haken kinderen af. Klein stelt wel, in navolging van de Amerikaanse cultuurfilosofe Susanne Katherina Langer (1895- 1985), dat kinderen (en andere beginnende theaterbezoekers) op de een of andere manier veel semiotische tekens en metaforen in een theatervoorstelling begrijpen omdat ze ze ‘voelen’. Op een emotioneel niveau snappen ze zaken die ze nog niet in woorden kunnen uitdrukken.

Therefore, I define the imaginative “aesthetic experience” as an internal cognitive- affective process of intra- and interpersonal meaning making, which occurs during

35 Klein. ‘From children's perspectives’: 44-45.

36 Klein. ‘From children's perspectives’: 42.

performances, and an external product of judgmental response, as expressed verbally after performances.

Ook Jacques de Vroomen signaleert in zijn receptieonderzoek Theater in kinderogen: een onderzoeksverslag, dat het gebrek aan abstractie in de reacties van kinderen op een

theatervoorstelling te wijten valt aan het feit dat hun verbaliseringsvermogen nog niet gelijk staat aan hun inzicht en dat dat dus niet per se zegt dat er een gebrek aan begrip is. ‘Wat in abstracto, puur cognitief niet geformuleerd kan worden, [kan] wel degelijk begrepen [worden], want gevoeld.’

Dat kinderen meer begrijpen dan ze kunnen verwoorden betekent natuurlijk niet dat kinderen álles op gevoel begrijpen en dat ze dus alles voorgeschoteld kan worden. Als een

jeugdtheatermaker wil dat het publiek daadwerkelijk met zijn concepten en metaforen uit de voeten kan, ook na de voorstelling, moet hij zorgen dat de inhoud aansluit bij de fase waarin het publiek zich bevindt of moet de vorm niet te veel vragen oproepen. Terugkoppelend aan de theorie van Piaget komt dit neer op het idee van equilibratie: de theatermaker kan het kind wel een stapje voor zijn, maar niet op zoveel vlakken dat het kind geen aanknopingspunten heeft en uit balans raakt.

Voor de theatermaker schuilt hier wel een gevaar:

Thus, we find ourselves caught in a theoretical conundrum: By producing plays in which children can (already) enter into protagonists’ realities, we are simply replicating their current experiential knowledge. This factor then explains another reason for their restless, impatient behaviors during performances— been there, done that. Alternatively, if children are not able to interpret metaphoric concepts, then we might consider such performances “unsuccessful” from an educational standpoint.

Uit de opvattingen van Klein valt te concluderen dat een theatermaker zich heel bewust dient te zijn van de moeilijkheid van zijn voorstelling en van het niveau van zijn publiek. Om het publiek te raken en vervolgens iets te leren, moet er een goede balans zijn tussen herkenbare tekens en nieuwe, verrassende elementen. Daarbij helpt het als de inhoud aansluit bij de persoonlijke interesses van het kind. Is die balans er niet, dan raakt het publiek verveeld

37 Klein. ‘From children's perspectives’: 42.

38 Van der Zee. Verbeelding van het schoolplein: 72.

39 Klein. ‘From children's perspectives’: 44.

40 Klein. ‘From children's perspectives’: 51-52.