Tsjip. Jaargang 2
bron
Tsjip. Jaargang 2. Stichting Promotie Literatuuronderwijs, Nijmegen 1992
Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_tsj001199201_01/colofon.php
© 2012 dbnl
[Nummer 1]
Tsjip
‘Toe ek nog nie lees nie of toe ek nog skaars kon lees, het my moeder dikwels vir ons uit die klassieke gelees. Uit Don Quichotte, Pilgrim's Progress van Bunyan, Dickens, Kingsley se Water Babies ... En Mammie het natuurlik vir ons talle pragtige verhale uit die Bybel gelees. Die Statebybel natuurlik, want ek was tien jaar oud toe ons in 1920 te Stellenbosch vereenvoudigde Hollands verruil het vir Afrikaans. My moeder was verantwoordelik vir al ses van haar kinders se liefde vir die letterkunde’.
Uys Krige
‘Wat was natuurliker dan dat die nuuskierigheid van 'n kind, net soos diè van Eva onder die paradyselike appelboom, die verbode geheim van daardie bowenste tak as 'n gedurige prikkel sou beskou? Dit was nie maklik om aan my nuuskierigheid te voldoen nie, want 'n knaende gewete het altyd gewaarsku teen ongehoorsaamheid, maar op die ou end het die kinderlike duiwel die oorhand gekry: ek het op die leertjie geklim en een van die onbehoorlike boeke vir insage afgeneem. Dit was die eerste wat my hand teengekom het, en ek dink ek het dit gekies omdat die formaat en dikte so min of meer 'n leerboek wat Vader vir sy mediese studie gebruik het, Frank se Chirurgie, met ietwat ouerwetse houtsnee-illustrasies van dinge en gebeurtenisse waarvan ek in my ergste nagmerrie nooit gedroom het nie’.
Louis Leipoldt
Uit: Hennie Aucamp, 'n Boekreis Ver. Tafelberg-Uitgewers. Kaapstad 1992
3
Redactioneel
In dit nummer veel aandacht voor het belangrijkste rapport dat de laatste jaren is uitgekomen als het gaat om de inhoud van het literatuuronderwijs. Het CVEN-rapport.
Bij de aanbieding op 15 december 1991 was Riet Ross voor Tsjip aanwezig. Waar de (onbegrijpelijk geringe) aandacht van de media zich beperkte tot de positie van de neerlandicus, is het nuttig te lezen waarover het daar in Den Haag ging. Koos Hawinkels gaat heel in het bijzonder na wat zijns inziens de voorstellen van de CVEN betekenen voor het literatuuronderwijs. De redactie confronteerde een aantal docenten met de belangrijkste veranderingen en vroeg hun naar hun mening. De voornaamste van die voors en tegens hebben we voor u op een rij gezet. Kijk vooral ook wat u er zelf van vindt en schroom niet ons daarvan op de hoogte te stellen, ook wanneer u niet in het onderwijs werkzaam bent, maar bijvoorbeeld in de bibliotheek of bij de uitgeverij.
Het CVEN-rapport komt ook aan de orde in het grote interview dat we hadden met onderzoeker-schrijfdocent-didacticus Piet-Hein van de Ven, die de Scandinavische landen als onderwijsgebied voor ons open legde en ook in Hongarije zijn licht opstak.
Márgitka van Woerkom voltooit haar kritische doorlichting van Amerikaans onderzoek onder docenten moedertaal. In Tsjip 1 werd geschreven over het
discussiëren over literatuur, hier gaat het om het introduceren en doceren van literatuur en waarom ook Amerikaanse leerlingen literatuur zo moeilijk vinden. Een verhaal dat ongetwijfeld leidt tot herkenning!
We heffen voorzichtig de boycot tegen Zuid-Afrika op. Hans Ester deed dit altijd al als het om literatuur ging. Hij kwam in het bezit van een boekje waarin
Zuidafrikaanse schrijvers en schrijfsters zich over hun favoriete literatuur uitlaten.
En méér Zuid-Afrika: Nadine Gordimer, winnares van de Nobelprijs 1991, staat centraal in een literaire en didactische analyse die Anja Bijlsma-Lindaart van haar roman July's People maakte. Ook Wam de Moor zet een winnaar in het licht: Toon Tellegen, wiens opzienbarende jeugdboek Juffrouw Kachel onlangs de belangrijke Woutertje Pieterseprijs 1992 won. U ziet onze waardering voor de vormgeving van dat boek ook in het uiterlijk van deze Tsjip.
Een prachtige reeks dia's van kunst gemaakt naar aanleiding van Homerus' werk werd door Caroline Fisser voor het onderwijs in de klassieken bewerkt. Dat haar serie ook voor elke andere literatuurdocent heel veel aantrekkelijks heeft maakt Harry Habets duidelijk. Iets soortgelijks constateren we omtrent een bescheiden bloemlezing Kurzweil. Mooi voor de literatuurles Duits, maar ook aantrekkelijk om zomaar bij te lezen.
Leest u vooral ook de vaste rubrieken over onze interne aangelegenheden en onze externe betrekkingen. En noteert u alvast de -gewijzigde!- data van de tweejaarlijkse Nijmeegse conferentie waarvoor de SPL als patroon optreedt: woensdag 30 september en donderdag 1 oktober, met vele interessante sprekers uit binnen- en buitenland en zinvolle workshops.
Conferentie
Een zoen van Europa
Op woensdag 30 september en donderdag 1 oktober 1992 kunt u weer naar de Aula van de K.U. in Nijmegen komen om deel te nemen aan de vijfde conferentie over het literatuuronderwijs aldaar. Om zuinig te zijn op de tijd van de deelnemers is de bekende formule aangehouden: vanaf woensdagavond 19.00 uur tot donderdag 18.00 uur.
De conferentie wordt wederom georganiseerd door de vakgroep Algemene Kunstwetenschappen van de K.U. De samenwerking met de SPL uit zich, behalve in advisering bij het vaststellen van de thematiek en de keuze van de sprekers, in het feit dat de jaarvergadering van de SPL voorafgaande aan de conferentie zal plaats vinden tussen 17.00 en 19.00 uur. Uiteraard wordt u voorzien van het nodige eten en drinken.
De eigenlijke conferentie bestaat uit
-een algemeen gedeelte op woensdagavond 30 september 19.00-21.15 uur en donderdagmorgen 10.00-11.30 uur, en
-een viertal stromen waarin lezingen en workshops worden verzorgd over een der onderwerpen in de algemene lezingen aan de orde gesteld: donderdag 12.00-12.45 en 14.00-16.15 uur. Aansluitend borrel.
Woensdagavond is er een informeel gedeelte van 21.15-23.00 uur, met optreden van sagenvertellers; donderdag tijdens de lunch en na afloop van de lezingen (borrel).
Het is tevens de bedoeling een expositie van lesmateriaal voor U te organiseren.
Inhoudelijk behelst de conferentie de volgende stromen:
1. De betekenis van de klassieken uit de Grieks-Romeinse en joods-christelijke cultuur voor het bepalen van de Europese identiteit. De joods-christelijke bronnen, de Grieks-Romeinse samenleving en literatuur, literatuur en cultuur in het Europa van de middeleeuwen en onder meer de Scandinavische en Russische literatuur worden hier in het licht gezet. Prof. dr. F.J.P. van Oostrom (middeleeuwen) en dr. Rudi van der Paardt (klassieken) zegden reeds hun medewerking toe.
2. Een sector (voertaal Engels) waarin literatuurdidacti uit verschillende landen vertellen welke plaats ‘de wereldliteratuur’ inneemt in het literatuuronderwijs.
De organisatie is in onderhandeling met Robert Proterough (Engeland), Jean Verrier (Frankrijk), Lars-Göran Malmgren (Zweden), Günter Waldmann (Duitsland), Veronika Kiss-Spira (Hongarije). De sprekers bespreken bovendien de positie van het literatuuronderwijs in hun land.
3. Europa en het literatuurboek. Leerstofselectie en leerstofordening. Verandering van wat op de literatuurlijst ‘mag’ of ‘moet’ heeft ook consequenties voor de leerboeken en de bloemlezingen. Hoe zien de boekenmakers van de verschillende talen dit probleem onder ogen? Toegezegd hebben reeds Anton van Hooff (literatuurmethoden klassieken nieuwe stijl), J.A. Dautzenberg (Nederlandse literatuur), Simon Ophof (Taal integraal) en Eus Schalkwijk (Malmberg-methode Duits).
5
4. Literatuurdidactisch onderzoek.
In deze sector wordt door de Werkgroep Onderzoek van de SPL actueel onderzoek gepresenteerd en worden workshops aangeboden voor verschillende talen. Bijdragen zijn te verwachten van Piet-Hein van de Ven (KU Nijmegen), Wam de Moor (KU Nijmegen), Gert Rijlaarsdam (UvA), Jacques de Vroomen (KU Nijmegen), Theo Witte (RU Groningen) en Ronald Soetaert (RU Gent).
5. Literatuuronderwijs in de praktijk. De SPL organiseert tijdens de conferentie enige workshops voor wie ter afwisseling nieuwe ideeën op wil doen voor de lespraktijk. Over de samenstelling daarvan hoort u meer in het volgende nummer van Tsjip. Het bestuur van de SPL zal zorgen voor een goed programma.
De kosten bedragen voor SPL-donateurs f 90,- voor het hele congres, f 75,- voor alleen de donderdag, niet-donateurs betalen f 100,- respectievelijk f 85,-. Dat lijkt nogal wat, maar verslagboek (plm. 200 blz.), avondboterham op woensdag en lunch op donderdag zijn inclusief. Het verslagboek wordt u bij verschijnen franco
toegestuurd. Studenten betalen voor het geheel f 50,-.
U kunt u nu reeds inschrijven door een briefkaartje met naam, adres, telefoon, beroepsuitoefening, voorkeursstroom voor u en/of uw collegae te zenden naar het conferentiesecretariaat:
Márgitka van Woerkom, Een Zoen van Europa, Erasmusplein 1, kamer 6.11, postbus 9103, 6500 HD Nijmegen. Voor inlichtingen: na 15.00 uur tel. 080 - 61 62 71. Wilt u verzekerd zijn van deelname, maak dan meteen de conferentiebijdrage over op giro 1803523 van de K.U. Nijmegen, Directoraat A-faculteiten, ten gunste van projektnummer 28 31 06 onder vermelding van ‘Zoen van Europa’. Nadere informatie wordt u dan thuisbezorgd.
Mededeling verslagboek Literaire competentie
Het verslagboek van de conferentie 1990 over literaire competentie wordt uitgegeven en verzorgd door de NBLC te Den Haag en zal tijdig vóór de volgende conferentie te koop zijn.
Riet Ross
De aanbieding van Het CVEN-rapport
Vrijdag de 13de december, 13.30 uur, Sofitel, Den Haag. Voor een zaal gevuld met leraren Nederlands, vertegenwoordigers van de overheid, veldverenigingen,
opleidingen alsook educatieve uitgeverijen biedt de op het podium gezeten Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo haar langverwachte en reeds veel besproken eindrapport aan. Drie jaar heeft de commissie gewerkt aan de voorstellen ‘ter bevordering van de actualiteit en kwaliteit van het vak Nederlands’. Een boekwerk van ruim 190 bladzijden maakt haar werkzaamheden duidelijk.
De voorzitter van de commissie, dr. A. Braet, kan rekenen op een aandachtig gehoor: men is zo slim geweest het rapport nog niet onder de aanwezigen te verspreiden. Zij zijn niet op de hoogte van wat het eindrapport behelst, zeker niet van het belangrijke hoofdstuk achterin waarin voorbeelden van examens worden gegeven.
In zijn betoog schetst Braet de werkwijze van de commissie, de structuur die deze wil aanbrengen in het vak Nederlands en de principes die daarbij gehanteerd worden.
Duidelijk wordt dat er in de nieuwe examenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde een grotere plaats ingeruimd wordt voor spreek- en schrijfvaardigheid.
Dit op grond van de uitkomsten van een grootschalig behoeftenonderzoek, waaraan honderden mensen uit alle relevante geledingen van de Nederlandse bevolking hebben meegewerkt. Er zou straks overal een toets spreekvaardigheid en een tweede toets schrijfvaardigheid moeten worden afgenomen.
Het gevolg hiervan is dat er spreek-en schrijfonderwijs moet worden gegeven dat leerlingen op dergelijke toetsen voorbereidt. Maar lestijd, klassegrootte en
taakbelasting van de docenten Nederlands laten dit niet toe. Daarom heeft de CVEN staatssecretaris Wallage gevraagd een werkgroep in te stellen om de werksituatie van de docenten te bestuderen. Dit verzoek is afgewezen.
Braet steekt niet onder stoelen of banken dat daardoor misschien van de beoogde verbetering van het moedertaalonderwijs weinig terecht komt. De leraar Nederlands is immers al de zwaarstbelaste docent?
Over de vergaderingen van de commissie, over de preadviezen voor letterkunde (didactiek), taalkunde en taalbeheersing van neerlandici van universiteiten, over het behoeftenonderzoek en over de reacties op de voorlopige voorstellen geeft het boek een uiteenzetting. Maar uiteindelijk gaat het om de laatste twee hoofdstukken van het eindverslag: de definitieve voorstellen en de concretisering hiervan in
voorbeeldexamenopgaven.
Wat aan de voorstellen ten grondslag ligt
Om structuur aan te brengen in het vak worden de volgende principes geformuleerd:
7
In de eerste plaats: Het vak Nederlands is gebouwd op de pijlers taalvaardigheid of taalbeheersing, letterkunde en taalkunde. De hoeveelheid tijd voor deze onderdelen is gekwantificeerd.
Vervolgens: Er is een tweedeling vaardigheden - kennis. De tekst- en
taalbeschouwelijke kennis is daarbij steeds ondergeschikt aan de vaardigheden: de taalvaardigheden en het letterkundig en taalkundig vermogen.
Ten derde: Er is een beperkt aantal tekstfuncties centraal gesteld: naast de literaire zijn dat de uiteenzettende, beschouwende en argumentatieve functie.
De CVEN wil dus een meer neerlandistieke inkleuring van het schoolvak Nederlands.
Accentverlegging voor de letterkunde
Wat betekent een en ander nu voor de letterkunde? Letterkunde wordt getoetst in het schoolonderzoek. In het hoofdstuk met de voorbeelden treffen we een schriftelijke en een mondelinge toets aan. Respectievelijk valt daarbij het accent op het
literair-historisch en literair-theoretisch determineren van tekstmateriaal tegen de achtergrond van de tijd van ontstaan en op mondelinge tekstervaringsvragen over de persoonlijke boekenlijst.
In vernieuwde literatuurmethodes komt daarom enerzijds meer aandacht voor literair-historische en -theoretische omgang met tekstmateriaal tegen historische achtergronden en anderzijds voor tekstbeleving of tekstervaring.
In de definitieve voorstellen zijn bepaalde onderdelen voorwaardelijk. Deze onderdelen wilde de commissie niet schrappen uit de voorlopige voorstellen, gezien de maatschappelijke behoefte eraan en de opdracht van het ministerie daarvan uit te gaan, maar handhaven van alle onderdelen was ondenkbaar gezien de werksituatie van de docenten Nederlands. De voorwaardelijke onderdelen moeten niet gezien worden als facultatief, zodat de examens per school gaan verschillen, maar als adviezen voor de staatssecretaris: alle onderdelen zouden in het programma moeten, maar bedenkt u dan maatregelen die het geheel uitvoerbaar maken.
De taakbelasting van de docent Nederlands
De CVEN heeft in het rapport de aanbiedingsbrief opgenomen, waarin met nadruk gewezen wordt op de slechte werksituatie van de docenten Nederlands. De heer Braet voegt eraan toe dat de docenten Nederlands op hun beurt moeten ophouden verkeerde uitleg te geven aan de vrijheid van onderwijs. Dit beginsel is kwalitatief bedoeld en niet kwantitatief. Het gaat niet aan dat de ene docent driekwart van de tijd aan literatuur en een kwart aan taalvaardigheid besteedt en een ander precies omgekeerd.
Teveel hangt af van persoonlijke voorkeuren. In dit licht is het jammer dat de CVEN ontslagen is van haar oorspronkelijke opdracht om deelkwalificaties te ontwikkelen.
Een betere verdeling van de onderwijstijd zou bij de overheid de neiging om in
8
Ten slotte deelt voorzitter Braet omtrent de in het rapport opgenomen
voorbeeldexamenopgaven mee dat de kwaliteit ervan onder het tijdgebrek enigszins heeft geleden. Maar deze voorbeeldopgaven zullen worden omgezet in full proof examenopdrachten en wel onder verantwoordelijkheid van de vaksectie Nederlands van de Cevo, waarvan de voorzitter, prof. dr. A.M. Hagen, het rapport dan ook in ontvangst neemt. Juist via de examenopgaven kan de commissie de meest concrete invloed uitoefenen op het onderwijs. Het ministerie wil dat in 1994 de eerste proefexamens worden afgenomen, waarna een jaar later algehele invoering volgt.
Evenwichtig maar thans onuitvoerbaar
Prof. Hagen legt er de nadruk op dat de Cevo geen beleid maakt, maar slechts uitvoerend optreedt. Hij noemt het rapport buitengewoon boeiend en een fraai voorbeeld van documenterend schrijven. Voor de Cevo is belangrijk dat er over centrale examenonderdelen positief wordt gedacht. Hagen vindt dat er sprake is van een goed evenwicht tussen vakinhoudelijke en toetstechnische aspecten. Dat de CVEN, bij een dergelijke complexiteit en met alle inspraakprocedures die gevolgd zijn, dit karwei binnen de gestelde termijn van drie jaar heeft geklaard, is een compliment waard. Hagen kan zich echter niet voorstellen dat het voorstel binnen de huidige taakbelasting van de docent Nederlands is uit te voeren. De verwijzing door staatssecretaris Wallage naar het formatiebudgetsysteem vindt hij onjuist. Het zou beter zijn dat hier de overheid een algemene maatregel treft.
Tekstervaring ter discussie
Tijdens het forum na de pauze, waaraan wordt deelgenomen door de docent havo/vwo Van der Ven, de vakdidactici Helge Bonset (leerplanontwikkeling) en Ton Smulders (lerarenopleiding en schoolboekenauteur) en de toetsdeskundige Henk Kreeft, komen drie onderwerpen aan de orde: de sterke en zwakke punten van het advies, de uitgangspunten en de vakinhoudelijke en toetstechnische aspecten van de
voorbeeldopgaven. Verreweg de meeste aandacht krijgt de taalkundige kant van het vak. Die is belangrijk, maar die laat ik hier verder buiten beschouwing.
Wat de literatuur betreft twee zaken. Ten eerste vindt Kreeft het vragen naar tekstervaring ‘ethisch onverantwoord’: meningen en gevoelens zijn niet te beoordelen.
Koos Hawinkels (zaal) opponeert dat Kreeft niet weet waar hij over praat en het begrip ‘tekstervaring’ verkeerd hanteert. De bedoeling van tekstervaringsmethoden is dat leerlingen leren te communiceren en te argumenteren op basis van de analyse van eigen ervaringen met teksten. Hawinkels krijgt bijval van anderen. Maar er is ook iemand die meent dat de tegenstelling tekstervaring - tekstbestudering kunstmatig is en dat ‘tekstervaring’ het zusje is van het wat versleten ‘leesplezier’. Nu ja, bedenk wel, dat niet alles wat waardevol is, hoeft ondergebracht te worden in een
examenprogramma.
DEFINITIEVE VOORSTELLEN NU
Schoolonderzoek Schoolonderzoek
1 Voorlezen geschrapt 1 Voorlezen
2/3 Luisteren èn spreken in onderling verband
2 Luisteren
(mondelinge taalvaardigheid bij
beschouwende of
uiteenzettende voordracht met vragen na, betogende voordracht met discussie na.
debat e.d en/of groepsdiscussie)
Dit onderdeel is vooralsnog niet algemeen verplicht 3 Spreken
4 Letterkunde (lijst van minimaal 25 en 15 literaire 4 Letterkunde (gaat uit van door de kandidaat gelezen
werk)
werken voor resp. VWO en HAVO; voor VWO vanaf 1170, voor HAVO minimaal vanaf 1916, de voorlopige voorstellen zijn verder als suggesties te beschouwen Bovendien voor VWO nog
5 Tekstbegrip VWO geschrapt
5 Tekstbegrip
Toegevoegd
6 Schrijfvaardigheid
(redactioneel beoordelen en (her)schrijven van brieven e.d.)
Dit onderdeel is vooralsnog niet algemeen verplicht
Bovendien voor VWO bij wijze van vrijwilig experiment
7 Taalkunde (vragen en opdrachten bij teksten over taalkundige onderwerpen, inhoudelijk aansluitend bij behandelde
taalverschijnselen/kwesties)
Centraal examen Centraal examen
1 Tekstbegrip (heet nu:
leesvaardigheid) 1 Tekstbegrip
HAVO èn VWO:
HAVO tekst met vragen en opdrachten (2 ½ uur)
teksten met vragen en opdrachten, waarbij in elk VWO samenvatting (3 uur)
geval een korte
samenvattingsopdracht (3 uur)
2 Stelvaardigheid (heet nu schrijfvaardigheid) (3 uur) 2 Stelvaardigheid (3 uur)
HAVO èn VWO VWO
HAVO
Voor experimentele periode van 5 jaar keuze uit:
keuze uit:
keuze uit:
- titelopstel - titelopstel
- titelopstel
- ± A-opgave - A-opgave
- Gedocumenteerd Opstel
- Gericht Schrijven - Gericht Schrijven - Gericht Schrijven
Opstel = beschouwing of betoog van een opgegeven Opstel = beschouwing, betoog of verhaal
lengte, desgevraagd voor een aangeduid publiek, m.a.w.:
verhaal geschrapt Tweede punt betreft de keuze van het jaar 1916 als grens in de
literatuurgeschiedenis. Iemand vindt deze niet verantwoord. Ook denkt men dat de schoolonderzoeken letterkunde zoals deze in het rapport zijn uitgewerkt -de
voorbeeldopgaven- te veel tijd van de leerlingen vragen. Nu ja, Braet had al gezegd dat het wel wat beter kon...
met name in het artikel van Koos Hawinkels op de volgende bladzijden.
10
Koos Hawinkels
Eindelijk eens wat te beleven
Een persoonlijke reactie op de CVEN-voorstellen voor het onderdeel letterkunde
In Tsjip 1/3 heeft Wam de Moor een eerste reactie gegeven op de CVEN-voorstellen voor letterkunde. Hij heeft daarbij vooral gekeken naar de mate waarin de CVEN rekening had gehouden met het preadvies van de commissie literatuurdidactiek en kan dus een tevreden geluid laten horen. In het algemeen geldt dat de CVEN goed geluisterd heeft naar ‘het veld’.
Zoals Braet in Moer 1991:4 aangaf, heeft de commissie eerst overvraagd om duidelijk te maken wat er volgens haar (en op basis van het behoeftenonderzoek) idealiter zou moeten gebeuren. In haar eindrapport heeft ze gas terug genomen.
Dat is ook erg duidelijk bij de voorstellen voor letterkunde: in vergelijking met de voorstellen in het derde voortgangsverslag is er veel veranderd. De CVEN zegt:
‘Er blijkt te weinig overeenstemming over doel en vorm van de letterkundetoetsing te bestaan om vergaande uniforme voorschriften voor te stellen’ (p. 128). De echte voorschriften waar de CVEN voor pleit, hebben vooral betrekking op de wens gelijke eisen (zij het alleen kwantitatief) te stellen aan leerlingen van gelijke schooltypen door heel het land. Dat is een groot goed. Het gevolg van het ‘gas terugnemen’ is wel dat er in vergelijking met de bestaande praktijk niet veel hoeft te veranderen, maar tegelijkertijd toch ook erg veel anders ingevuld kan worden. Over die handelwijze kan ieder zo zijn eigen oordeel hebben. Ik vind het knap.
Hoe je er verder over denkt, het CVEN-rapport zal uitgangspunt zijn voor de opzet van het curriculum letterkunde in bovenbouw havo en vwo. Het lijkt dus verstandig niet te veel te zeuren over de werkwijze van de commissie, over wat er wel en niet veranderd is, maar te bezien tot welk onderwijs, onderzoek en nascholing deze voorstellen zouden kunnen leiden.
1. Welk soort literatuuronderwijs wil de CVEN?
Uit het behoeftenonderzoek dat de CVEN heeft laten verrichten blijkt dat de maatschappelijke relevantie van letterkunde-onderwijs groot wordt gevonden: ‘De panels uit het grootschalige onderzoek zien literatuur als een belangrijk vakonderdeel en geven aan dat het 16 tot 19% van het examencijfer dient te bepalen, en 18 tot 21%
van de onderwijstijd. Literatuur wordt dus belangrijker gevonden dan spreken en luisteren en ongeveer even belangrijk als lezen. De grote meerderheid van de docenten Nederlands en de vakspecialisten beoordeelt de toets- en onderwijsbaarheid van literatuur positief.
De onderzoeksresultaten bevestigen overduidelijk dat literatuur als vakonderdeel in de examenprogramma's opgenomen moet blijven. Voor de toetsing
lijkt het schoolonderzoek de aangewezen plaats. Er hoeft wat dit betreft niets aan de examenprogramma's te veranderen’. (p. 80)
Het lijkt mij prettig dat de panels geen uitspraak hebben gedaan over het soort letterkunde-onderwijs dat hun voor ogen stond. Ik ben bang dat menig progressief leraar Nederlands daar anders erg van zou zijn geschrokken. De stukken van ouders, schrijvers en ‘cultuurdragers’ in de krant als het literatuuronderwijs ter sprake komt, getuigen zelden van vernieuwingsdrang. Er moet dus nog heel wat zendingsarbeid verricht worden.
In tegenstelling tot wat je vaker hoort beweren hoeft de literatuurgeschiedenis alleen maar aan de orde te komen in relatie tot door de kandidaat gelezen werk. Er wordt dus niet voorgesteld een systematische behandeling van de hele
literatuurgeschiedenis (voor vwo en vanaf 1916 voor de havo) voor te schrijven.
2. De voorstellen voor het schoolonderzoek letterkunde Wat staat er namelijk over het schoolonderzoek letterkunde?
‘Het schoolonderzoek letterkunde heeft betrekking op minimaal vijfentwintig (vwo) of vijftien (havo) literaire werken met hun achtergronden. Ongeveer de helft van de lijst moet representatief zijn voor de Nederlandse literatuurgeschiedenis (voor vwo vanaf 1170, voor havo vanaf 1916).
Het onderzoek bestaat uit vragen en opdrachten die een beroep doen op
interpreteren, analyseren, beoordelen en verslag doen van persoonlijke ervaringen met literaire werken. (Een commissie neerlandici onder leiding van een taalbeheerser zou toch beter Nederlands moeten schrijven. KH)
Bij het beantwoorden van de vragen en het uitvoeren van de opdrachten moeten de kandidaten blijk geven van (literair)historische, literair-theoretische en stilistische kennis en kennis van relevante werkwijzen. (Dit laatste ‘kennis’ had ‘beheersing’
moeten zijn, zie verderop. KH)
Uitgangspunt van het onderzoek vormen besprekingen van de gekozen werken die een voorbereiding vormen op de vier genoemde typen vragen en opdrachten.
(Deze zin is mij niet geheel duidelijk. KH) De volgende afwijkingen zijn toegestaan:
- een aantal werken mag afkomstig zijn uit de literatuur van een
‘niet-examentaal’, waaronder de taal van de minderheid waartoe de leerling behoort; het wordt aan de docent/school overgelaten dit aantal te bepalen;
- van de minimumaantallen vijfentwintig, respectievelijk vijftien mag afgeweken worden wanneer dit op grond van de omvang, aard of
verwerkingswijze van de gekozen werken goed beargumenteerd kan worden’.
Een mooie tekst, die heel wat interpretatiemogelijkheden open laat. Laat ik maar een begin maken:
* Het gaat om minimumaantallen. Hoever mag je daarboven gaan zitten en wie bepaalt dat? Krijgt een leerling nu het recht om zich op deze aantallen te beroepen als hij vindt dat een docent overvraagt? Maar ook: hoever mag je daaronder gaan op grond van wat bij het laatste streepje staat? En wie bepaalt
12
dat? Je kunt ook vragen: hoe dik en moeilijk is een normaal of doorsnee boek?
* Betekent ‘niet-examentaal’ iedere andere taal dan de taal van dit examen Nederlands? Met andere woorden mag er bij Nederlands uit het Engels, Frans, Italiaans, Spaans, Russisch en/of Duits vertaald werk worden opgevoerd, ook als de kandidaat die talen in zijn pakket heeft? Of is de bedoeling dat talen uit des kandidaten pakket zijn uitgesloten? Mij lijkt dat het laatste wel bedoeld zal zijn, maar bij met name Spaans, Italiaans en Russisch als speciale keuze zou ik het aanbevelenswaardig vinden als kandidaten hun liefde voor een dergelijke taal en cultuur ook zouden mogen tonen in een bredere lectuur dan binnen het onderwijs en examen in die taal mogelijk is. En niet alleen vanwege het feit dat de taalvaardigheid die ze daarbinnen kunnen bereiken nogal beperkt zal blijven.
De door mij voorgestane interpretatie (ook mvt) komt ook wat meer tegemoet aan de behoefte aan ‘Europese’ letterkunde. Doe je het niet op deze manier, dan kun je in het onderwijs eventueel wel integreren, maar moet in het examen de boel weer uit elkaar getrokken worden. Wat de helderheid niet ten goede komt en de motivatie van docenten en leerlingen al evenmin.
3. Werken en hun achtergronden
* ‘Literaire werken met hun achtergronden’. Een schoolonderzoek dat bestaat uit alleen tekstimmanente vragen en opdrachten is dus niet meer toegestaan. Maar hoe ligt de (gewenste) verhouding tussen de werken zelf en hun achtergronden, zowel wat betreft de hoeveelheid en zwaarte van de vragen en opdrachten als in de beoordeling? Wanneer behoort iets nog tot de achtergronden van een literair werk voor zover die voor een lekelezer van belang zijn en wanneer wordt het wel erg specialistisch? Mogen die achtergronden alleen aan de orde komen wanneer ze ook in het voorafgaande onderwijs expliciet behandeld zijn (en mag dat dan bij een andere taal bijvoorbeeld geweest zijn, wat bevorderlijk kan zijn voor de samenwerking tussen de diverse talensecties) of mag dat ook wanneer ze weliswaar niet expliciet behandeld zijn, maar als je vindt dat ze tot de algemene ontwikkeling van iedere cultureel onderlegde Nederlander horen? En wanneer is dat zo? Mag literatuuronderwijs nu een illustrerend onderdeel worden van algemeen cultuuronderwijs, zoals ook filosofie, beeldende kunsten, ethica enzovoorts dat kunnen zijn? Of moet toch de literatuur centraal blijven en is heel de rest illustratief of ondersteunend? Allemaal vragen waarover de CVEN zeer terecht geen uitspraken doet, maar die voor de praktijk van onderwijs en examen wezenlijk zijn. Voor het onderscheid tussen havo en vwo kan dit een zeer belangrijk onderscheid zijn. Er valt met andere woorden binnen en tussen secties nog veel te overleggen.
* Niet alleen binnen, maar ook tussen secties. Het is jammer dat in het CVEN-rapport niets is terug te vinden van de pogingen om afstemming te bereiken van de literatuurprogramma's tussen de talensecties. Lily Coenen en Tanja Jansen hebben vorig jaar in Levende Talen 462 verslag gedaan van een
nascholingscursus waarin dit vakoverschrijdende literatuuronderwijs onderwerp van bestudering was. Blijkens het juryrapport voor het beste LT-artikel in 1991 was dat een bijzonder artikel. Het onderwerp ervan is het eveneens. Het behoort tot de voornaamste aandachtspunten van de SPL. Ook voor deze kwestie geldt natuurlijk: de CVEN zal zeggen: ja, hoor eens, wij kunnen niet alles aanpakken.
Wij hebben onze taak tamelijk strikt opgevat. Daar heeft ze gelijk in. Misschien moet ik dan ook nu zeggen dat de preadviescommissies dit type onderwerpen onder de aandacht van de CVEN hadden moeten brengen.
* ‘Representatief voor de Nederlandse literatuurgeschiedenis’ brengt me op het onderwerp canon. Is daar voldoende consensus over of moet daar toch nog eens stevig over gediscusieerd worden? De vraag: ‘Mag dit op de lijst, mevrouw?’, lijkt me nog lang niet de wereld uit. Die canon, is dat de canon zoals die ook in de literatuurwetenschap gehanteerd wordt, en zo ja, waaruit bestaat die dan op dit moment? Zijn de criteria die gelden om een werk tot de canon te rekenen helder genoeg en worden die algemeen in Nederland en Vlaanderen erkend?
Gelden ze alleen voor de Nederlandse letterkunde of ook voor die van de andere schooltalen? Of zou het niet verstandig zijn nog eens stevig over die criteria na te denken en te discussiëren? Welke canoncorrecties zijn het overwegen waard?
Ik denk bijvoorbeeld aan correcties vanuit een standpunt van vrouwen zoals Nicole Rowan bij verschillende gelegenheden bepleit heeft. Maar net zo goed correcties als gevolg van een ander uitgangspunt, en nu ga ik vloeken in de kerk, bijvoorbeeld populariteit bij een breder lezerspubliek in plaats van artistieke waarde, maar ook pedagogisch-didactische mogelijkheden (zie verderop). Een aanzet tot die canondiscussie is gegeven in de conferentie van de Nederlandse Taalunie in 1989 (waar blijft het verslag?) maar ik weet van geen enkele uitstraling van die discussie naar het onderwijs. Wetenschap en onderwijs zijn te vaak strikt gescheiden systemen.
Een punt bij de kwestie van de canon -ik doelde daar zonet op- is of het niet verstandiger zou zijn om voor het onderwijs naast de wetenschappelijke canon een schoolcanon te accepteren, een lijst van literaire werken die al of niet voldoen aan de eisen van de wetenschap (want van wie moet dat?), maar daarnaast toch vooral uitgekozen zijn op hun pedagogisch-didactische mogelijkheden, hun potentie de jeugd aan te spreken. Een lijst met andere woorden die van de andere kant van het spectrum uitgaat en werken bevat waarvan je kunt zeggen: onze jeugd zou zich daarvoor niet alleen moeten interesseren, maar er ook wat gemakkelijker voor kunnen warmlopen.
* Betekent representativiteit dat de werken gelijkelijk over de chronologie van de literatuurgeschiedenis verdeeld moeten zijn, of mag je ook interpreteren dat enkele capita selecta de literatuurgeschiedenis recht doen? En als dat zo is, wat zijn dan de voor- en nadelen van een jaarlijkse keuze voor een (of desnoods enkele) periode(n), genre(s), thema('s) en dergelijke? Als die keuze tijdig wordt bekend gemaakt, kan iedere school en docent zich daar rustig op
14
voorbereiden. Bij geschiedenis onder andere is met deze werkwijze al veel ervaring opgedaan en mij is niet bekend dat inspectie, scholen, leraren of leerlingen er ontevreden over zijn.
Vinden wij dat er in zo'n geval een overheidscommissie (een soort CVO dus) moet komen die dergelijke onderwerpen vaststelt? Zijn de scholen verplicht deze onderwerpen centraal te stellen, of hebben ze slechts de status van adviezen?
Zouden de veldverenigingen LT, VON, VDN en SPL dat niet zelf kunnen?
Daarvoor zouden ze wel inniger moeten samenwerken dan ze op dit ogenblik doen, maar het onderwijs kan van meer samenwerking alleen maar profijt trekken.
* Een erg voor de hand liggend terrein waarop die samenwerking gestalte zou kunnen krijgen is de nascholing. Wat ligt meer voor de hand dan dat de genoemde veldverenigingen inventariseren waaraan ‘het veld’ behoefte heeft, ook inventariseren welke deskundigen waarover een inspirerende middag kunnen verzorgen om vervolgens die twee lijstjes op elkaar te leggen en een reeks nascholingsmiddagen te organiseren? Nascholingsmiddagen die als spin-off kontakten, of zelfs netwerken, tussen scholen in plaatsen en regio's, en uitwisseling van materialen en dergelijke kunnen hebben.
Tot zover enige interpretaties van de voorstellen voor het schoolonderzoek.
4. Persoonlijke ervaringen met literaire werken
Bij de beschrijving van de programma's staat expliciet vermeld dat de vragen en opdrachten ‘een beroep doen op het vermogen tot interpreteren, analyseren, beoordelen en verslag doen van persoonlijke ervaringen met literaire werken’. (cursivering toegevoegd. KH) Dat is een groot goed. Niemand kan er nu meer omheen:
literatuuronderwijs is niet alleen een kwestie van kennis en inzicht, van analyseren, interpreteren en beoordelen op literaire criteria. De eindexamenkandidaat moet ook onder woorden kunnen brengen hoe hij met literatuur omgaat, wat hij eraan vindt, waar zijn voorkeuren liggen, hoe zijn smaak wel of niet veranderd is, waaraan hij een hekel heeft, en wat hij daarvoor als verklaring kan geven, of waarom hij daarvoor geen verklaring heeft enzovoorts. De consequentie daarvan is dat er op alle scholen voor havo en vwo onderwijs gegeven zal moeten worden in belevend en/of ervarend lezen. En de consequentie daar weer van is dat er meer systematiek in de voorgestelde werkwijzen op dat terrein gebracht moet worden, waar ongetwijfeld nog heel wat onderzoek en nascholing voor nodig zal zijn, èn dat serieus gewerkt zal moeten worden aan toetsing van deze manieren van lezen. Toetsing die de toets der kritiek kan doorstaan. Het CITO loopt zich goddank al warm en in Stiefkind en bottleneck staan waardevolle uitgangspunten en voorstellen geformuleerd.
Omdat de CVEN wijselijk niks voorschrijft over de weging in het eindcijfer van de diverse onderdelen, is iedere leraar vrij om te bepalen hoe zwaar hij dat verslag doen van eigen ervaring met lezen zal laten wegen. Dat is verstandig,
want collega's die er nog nauwelijks ervaring mee hebben, moeten de kans krijgen er geleidelijkaan in te groeien. Bij voorbeeld via nascholing.
5. Waarom geen ontspanningslectuur?
In dit kader van het belevend lezen mis ik een paragraaf in het rapport waarin de CVEN de mogelijkheid bespreekt om (in elk geval op de havo en in het vwo mogelijk ter vergelijking met echt literaire werken) ook werken uit de ontspanningslectuur op de boekenlijst op te nemen. Ik vind het vreemd dat dat hele onderwerp nergens aangesneden wordt. Bij de mvt, denk aan het werk van Martin Thijssen, is die optie redelijk geaccepteerd. Uit het werk van Knulst en Kalmijn en publikaties van het SCP weten we dat er steeds minder gelezen wordt. Uitlatingen van leerlingen en ex-leerlingen maken duidelijk dat zij geen kans zien of niet bereid zijn om enig plezier te beleven aan het lezen van veel literatuur die in de klas wordt behandeld (of zoals, of omdat die in de klas behandeld wordt). Gegevens van boekhandel, kiosk en bibliotheek maken duidelijk dat de echte literatuur een marginaal bestaan leidt in vergelijking tot detectives, horror, streek- en familieromans, science fiction, oorlogs- en avonturenromans, thrillers en pornografie.
Ik begrijp uit het rapport dat te gener tijd in het hele proces is overwogen om de eis van literair-esthetische kwaliteit van de te onderwijzen werken ter discussie te stellen. Geen enkel preadvies laat er zich over uit. Hier is mijns inziens een unieke kans gemist om een positieve bijdrage te leveren aan het handhaven of terugbrengen van de leescultuur via de ontspanningslectuur. Kennelijk vindt nog menigeen die in adviescommissies zit dat je met ontspanningslectuur geen goed literatuuronderwijs kunt geven. Dat daar geen didaktiek voor bestaat, kan toch niemand meer volhouden.
6. En hoe zit het met het interculturele aspekt?
Een ander onderwerp waarover de CVEN zich niet uitlaat, is het interculturele aspect van het literatuuronderwijs. Tijdens de presentatie van het rapport zei Braet dat de commissie zich te weinig deskundig achtte om daarover uitspraken te doen. Een dergelijke eerlijkheid valt te prijzen, maar de lacune zou na een aantal jaren wel eens pijnlijke gevolgen kunnen gaan hebben. Hopelijk is ze overigens niet het gevolg van de opvatting dat intercultureel onderwijs (ico) toch vooral nodig is in klassen met een gemengde wit/zwarte bevolking. Ico is ook noodzakelijk in ‘all white classes’.
Het is een volwaardig onderdeel van het curriculum dat onder andere ten doel heeft als onderdeel van de sociale vorming van leerlingen begrip (en soms waardering) voor niet-eigen culturen te bevorderen, etnocentrisme en daarmee samenhangend lingocentrisme te bestrijden en bij te dragen aan het voorkomen van racisme en discriminatie. Dat literatuur in dit verband een belangrijke rol kan spelen, hoeft mijns inziens geen toelichting. Formulering van wensen op het gebied van intercultureel literatuuronderwijs, of een uitspraak over het ontbreken van inzichten, discussie en materialen op dit gebied zou het on-
16
derwerp in de gewenste aandacht hebben kunnen plaatsen. Braet c.s. kunnen overigens met recht opmerken dat zij zich moesten richten op eindexamenvoorstellen en dat ico voorlopig nog uitsluitend aan de orde is in verband met het daaraan voorafgaande onderwijs.
En nu ik toch aan het opsommen ben wat ik mis: de CVEN zwijgt over de aansluiting tussen basisvorming en bovenbouw. Nergens, ook niet in de preadviezen, valt iets te lezen over het longitudinale karakter van het curriculum en daaruit voortvloeiende mogelijkheden voor verdeling over boven-en benedenbouw van de wensen ten aanzien van het aanbrengen of verwerven van literaire competentie. De CVEN had bijvoorbeeld een poging kunnen ondernemen om een gewenste
beginsituatie te formuleren voor het onderwijs waarvoor zij haar voorstellen gemaakt heeft. Zij had dan een welkome aanleiding geschapen voor discussies binnen secties over de verdeling van het werken aan die literaire competentie tussen basisvorming en bovenbouw. Nu is de kans weer erg groot dat boven- en onderbouw los van elkaar blijven werken en dat dus het eindresultaat aanzienlijk magerder zal zijn dan mogelijk was. Ik heb daar in mijn stukje Voorstel leerplan jeugdliteratuur in de basisvorming (op het moment dat ik dit schrijf al verschenen in Leesgoed 1991/5 en Levende Talen 467, februari 1992 en nog te verschijnen in Moer 1991:6) ook op gewezen.
7. Adequate omgang met literaire teksten
Bij de beschrijving van de vaardigheden en kennis (p. 115) geeft de CVEN nader aan wat een kandidaat moet kunnen. De eerste zin is krakkemikkig en naar mijn idee niet in orde. Er staat: ‘Met het onderdeel letterkunde wordt gedoeld op het vermogen om te gaan met literaire teksten uit heden en verleden’. Ik had liever gezien dat er gestaan had: ‘Bij het onderdeel letterkunde wordt getoetst of de kandidaat adequaat om kan gaan met literaire teksten uit heden en verleden’. Het zal er wel niet staan om toetstechnische redenen, maar het is jammer. ‘Omgaan met literaire teksten’
betekent zo weinig en zo veel. Mag je erin bladeren, mag je er een scheef tafeltje mee recht zetten, mag je er de open haard mee aanmaken of vis in verpakken? Is dat
‘omgaan met’, of niet? ‘Adequaat’ betekent volgens mij dat de kandidaat met literaire teksten (van zijn niveau!) moet kunnen waar ze voor bedoeld zijn: ze met
plezier/interesse en onderscheidingsvermogen lezen en daarbij nagaan of ze enige relevantie kunnen hebben voor zijn leven. Om te laten zien dat hij tot dat levenslange proces in staat is, moet hij op het eindexamen laten zien dat hij teksten van zijn niveau kan analyseren, interpreteren en beoordelen, waarbij inbegrepen dat hij verslag uitbrengt van eigen ervaringen met deze teksten, liefst in relatie tot reacties van anderen. Dat zegt de CVEN zelf ook in de nadere specificatie, zoals ze goddank ook letterlijk schrijft dat kennis van feiten en begrippen dient ‘om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn, welbewust uit te kunnen voeren’. Functionele kennis dus, geen losse feiten en definities. Hoe je dat ‘adequaat omgaan met literaire teksten’ moet
operationaliseren, is voorlopig nog een heel probleem. Maar het is toch weinig anders dan een andere omschrijving van de magische term ‘literaire competentie’? We zullen nog heel wat jaren en manuren nodig hebben om dat begrip helder en
operationaliseerbaar te maken.
Wat ik bij de nadere omschrijving van de eisen die aan een leerling gesteld moeten worden niet begrijp, is dat er staat dat het ook gaat om ‘het kennen van(...) werkwijzen om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn, welbewust uit te voeren’. Ik neem aan dat de CVEN bedoelt te zeggen dat het gaat om ‘het beheersen, of kunnen toepassen van werkwijzen enzovoorts’. (cursivering van KH) Anders kan ik me er niks bij
voorstellen. Daarom ga ik ervan uit dat mijn interpretatie juist is en het om ‘kunnen toepassen’ gaat. Dat zal ook wel, want bij de werkwijzen staat
‘tekstbestuderingsmethoden (...) tekstervaringsmethoden (...) en methoden voor het opzoeken en hanteren van (...) secundaire literatuur (...).’ En in hoofdstuk 6, waar voorbeeldopgaven worden gegeven, staat ook steeds te lezen dat het gaat om het kunnen toepassen van kennis.
Bij de formulering over die secundaire literatuur staat volgens mij een vreemde onnauwkeurigheid. Er is daar namelijk sprake van de verschillende soorten secundaire literatuur. Ik kan me dat niet voorstellen. We gaan toch niet van scholieren eisen dat ze dissertaties en andere zeer gespecialiseerde wetenschappelijke teksten kunnen bestuderen en gebruiken? Bedoeld is ongetwijfeld: ‘secundaire literatuur op hun niveau’. Leraren maken dan wel uit welk niveau dat is, zoals ze ook in de meeste andere gevallen het niveau moeten bepalen. Daar laat de CVEN zich wijselijk niet over uit. Ook op havo en vwo is literatuuronderwijs immers niet bedoeld om aanstaande wetenschappers op te leiden, maar om mondige burgers te vormen die adequaat deel kunnen nemen aan het literaire discours voor leken.
8. Primair tekstonderwijs
Dit laatste brengt mij op een tamelijk fundamenteel verschil van inzicht tussen mij en de CVEN. Het literatuuronderwijs zoals de CVEN dat beschrijft, is primair tekstonderwijs en daarmee eenzijdig. Het gaat volgens de CVEN om ‘teksten en hun achtergronden’. Hier heeft de commissie mijns inziens een kans gemist.
Literatuuronderwijs moet de teksten uit hun isolement halen en ertoe bijdragen dat leerlingen zich thuis kunnen voelen in het literaire systeem. Dat zij met andere woorden weet hebben van produktie, bemiddeling, receptie en verwerking van literatuur. Soetaert en Van Peer hebben dat inzicht in Nederland en Vlaanderen geïntroduceerd en toegelicht. Ik heb daar in mijn boven genoemde stukje nogal uitvoerig over geschreven en zal dat hier niet herhalen. Het is jammer dat dit inzicht niet in een eindexameneis is vertaald. Dat belet echter niemand om zijn onderwijs ernaar in te richten: de CVEN formuleert voorstellen voor minimumeisen.
De CVEN heeft namelijk, zoals ik in het begin van dit stukje schreef, wel veel teruggenomen van de voorstellen uit haar derde voortgangsverslag, maar
18
in de definitieve voorstellen op p. 106 staat heel fijntjes: ‘de voorlopige voorstellen zijn verder als suggesties te beschouwen’. Dat betekent dus dat de CVEN nog steeds vindt dat die voorlopige voorstellen veel verstandigs bevatten. Bij voorbeeld het idee van het leesdossier en van de kortetermijntoetsing.
Daarover laat ik graag de PC aan anderen.
Braet, A., Hendrix, T. (red.), Het CVEN-Rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal- en letterkunde v.w.o.
en h.a.v.o. Den Haag, SDU Uitgeverij, 1991. ISBN 90 399 0149x. f 29,90.
Knulst, W., Kalmijn, M., Van woord naar beeld? Onderzoek naar de verschuivingen in de tijdsbesteding aan de media in de periode 1975-1985.
Centraal Cultureel Planbureau, Rijswijk 1988.
Anja Bijlsma-Lindaart, Ank Hendricks, Wam de Moor, Tracy van Poppel
De Lijst: Verstarring of Beweging?
Reacties van docenten op de wijzigingen in het literatuuronderwijs Nederlands (1)
Zoals uit het voorafgaande valt te lezen, staat het literatuuronderwijs voor een aantal belangrijke veranderingen. De redactie van Tsjip wilde weten hoe er in het veld zelf gedacht wordt over de wijzigingen. En zij had daarbij, gezien de taakstelling van de Stichting Promotie Literatuuronderwijs, vooral de veranderingen voor het
literatuuronderwijs op het oog. Wij vroegen daarom een achttal docenten naar zijn mening over de voorstellen van de CVEN. In twee afleveringen willen we u op de hoogte stellen van hun reacties, in de verwachting dat u zich in de een of andere mening zult herkennen.
Deze docenten waren Riet Ross (57), verbonden aan het Christelijk Streeklyceum te Ede, meer dan 15 jaar ervaring in havo/vwo; Rob Weenink (49), van het Katholiek Gelders Lyceum te Arnhem, 22 jaar ervaring; Piet van Winkelhof (41), 19 jaar ervaring, en Henk Schreuders (38), 16 jaar ervaring, van de Christelijke
Scholengemeenschap Jacob van Liesveldt in Hellevoetsluis, allebei hoofdzakelijk werkzaam in de bovenbouw van havo/vwo (binnen deze sectie wordt al veel volgens de nieuwe richtlijnen gewerkt); Aad van Ouwerkerk, 41 jaar, 19 jaar leservaring, en Tanja Vroege, 27 jaar, 3 jaar leservaring, beiden werkzaam op het Wagenings Lyceum (havo en vwo); en Gerard Busch, 49 jaar, 23 jaar leservaring; en Corrie Even-Booy, 47 jaar, 20 jaar leservaring, beiden van het Thomas à Kempiscollege te Zwolle (mavo, havo en vwo).
De docenten van het Jacob van Liesveldt en het Thomas à Kempis zijn twee aan twee geïnterviewed.
Alle docenten die wij vroegen om hun reacties hadden minstens globaal kennis genomen van de voorstellen van de CVEN, hetzij in een eerder stadium, hetzij van de definitieve voorstellen. De docenten van het Van Liesveldt hadden de informatie via hun sectiehoofd. Op de docente van het Streeklyceum na, die niet alleen in de preadviescommissie Literatuurdidactiek had gezeten, maar ook de aanbieding van het rapport op 15 december 1991 had meegemaakt (en voor Tsjip verslagen), hadden alle anderen slechts een vage indruk van het geheel (‘globaal’, ‘in grote lijnen’, ‘wat ik me het best herinner is de lijst van 21 boeken die inmiddels gelukkig van de baan is’ (Wagenings Lyceum) en ook: ‘in het algemeen verbeteringen voor het
literatuuronderwijs’ (Thomas à Kempis).
Om deze reden werd ieder wijzigingsvoorstel door ons eerst waar nodig toegelicht voor wij de betrokkenen om hun mening vroegen.
20
1. Aantallen titels
In het algemeen reageert men positief op het feit dat in de nieuwe voorstellen het aantal titels is vastgelegd. Grotere uniformiteit schept rechtvaardigheid, aansluiting bij reeds bestaande eigen praktijk (Streeklyceum: ‘Houvast waar iedereen prettig mee omging’), duidelijker eisen, al merken verschillende docenten op dat je moeilijk omvang en kwaliteit van de titels kunt meten. Die praktijk is echter vertrouwd.
Vandaar dat men ook geen nieuwe problemen verwacht. Alleen de docenten van het Wagenings Lyceum hebben bezwaar tegen deze regel, niet omdat ze de aantallen niet redelijk vinden, maar omdat naar hun mening de vrijheid van de docent wordt aangetast.
Over de huidige praktijk vernamen we het volgende:
Op het Streeklyceum lezen havisten 20 en vwo-ers 30 boeken. Op Thomas à Kempis lezen leerlingen van havo en vwo evenveel titels ‘maar we gaan er heel anders mee om’. Wagenings Lyceum: ‘Nu lezen vwo-leerlingen 28 en havo-leerlingen 20 boeken; daarvan zijn er respectievelijk 8 en 5 bedoeld voor een speciaal studie.
Er hoeft in praktijk dus niet veel te veranderen.’ Het Katholiek Gelders Lyceum: ‘De leerlingen vinden het een groot aantal. Ze hebben echter de mogelijkheid boeken af te laten schrijven. Ze leveren daarvoor per keer twee boekbesprekingen in, waarvan er één wordt nagekeken. Het resultaat moet voldoende zijn. Ze maken deze
boekbesprekingen in een groot schrift naar aanleiding van een vragenlijst. Ze beginnen daar eigenlijk al in de brugklas mee. De vragenlijst wordt ieder jaar uitgebreid. Het schrift nemen ze mee totdat het vol is. In 4-vwo worden er drie, in 5-vwo ook drie en in 6-vwo worden er twee boeken afgeschreven. Voor 3-, 4- en 5-vwo zijn dat achtereenvolgens een, drie en twee boeken. In het begin van het jaar geef ik alle data waarop de boekbesprekingen ingeleverd moeten worden. Dit doe ik om zowel het werk voor de leerlingen als voor mezelf te spreiden. De leerlingen vinden het over het algemeen leuk en maken er veel werk van’.
Voor de toekomst voorziet het Wagenings Lyceum wel problemen. Waarom? ‘Nu wordt alleen het aantal verplicht gesteld, straks ook de titels. Daarmee beknot je steeds meer de vrijheid van de individuele docent. Maar we passen het wel een beetje aan, als het echt moet’.
2. Ongeveer de helft van de titels representatief
Deze regel levert een verdeelde reactie op, en wel op twee manieren. Ten eerste zijn er docenten tegen de hernieuwde aandacht voor de oudere letterkunde (bijvoorbeeld Katholiek Gelders Lyceum), ten tweede zijn er die het verschil aangebracht tussen havo en vwo, ‘discriminerend’ vinden ten opzichte van de havo.
Van Liesveldt, Streeklyceum en Thomas à Kempis kunnen zich grotendeels vinden in het voorstel, Katholiek Gelders Lyceum en Wagenings Lyceum niet.
Van Liesveldt: ‘Voor het vwo is dit zeker positief; voor havo dreigt er nu te veel nadruk op de moderne tijd te komen; oudere tijd ook heel leuk om op havo te doen.
Goed is het om een gedeelte van de boeken aan de literatuurgeschiedenis te koppelen.
Nu vind je erg weinig van je lessen op de lijst terug. Wij waarderen deze regelgeving.
Het streven was er al wel, maar het kwam er onvoldoende uit. We verwachten geen problemen en zien kans de wijziging zonder nascholing in te voeren’.
Streeklyceum: ‘Positief. Op mijn school geven we ook de havo in vogelvlucht de hele literatuurgeschiedenis. Dat nu die periode wordt beperkt tot 1916-heden vind ik geen bezwaar - voor een docent is het praktisch ondoenlijk om er doorheen te komen -, mits ik het recht houd om toch iets aan vroeger te doen. Ik zou dan, voor het historisch inzicht, de wettelijk geëiste periode duidelijker willen indelen. Maar ik geef prioriteit aan de twintigste eeuw. De regel zal wel problemen geven op scholen die zich, zeker op de havo, absoluut niet bezighouden met literatuurgeschiedenis. En ik vind het wel goed dat er nu in eindtermen is vastgelegd wat er in elk geval gevraagd wordt. Nascholing is voor iedereen goed, al was het alleen maar om weer eens enthousiast gemaakt te worden’.
De beide docenten van Thomas à Kempis vinden de regel ‘correct geformuleerd, je kunt er veel kanten mee op’. De regel heeft wel consequenties voor hen, want:
‘Wij werken de literatuur voor 1880 nu af in de vierde en vijfde klas, dat zou nu weer in de examenklas moeten. Vroeger deden we dat wel, maar dan hadden we teveel stof in het laatste jaar. Ik denk dat we de oudere literatuur moeten gaan minimaliseren, anders redden we het niet’.
Dit zijn de bezwaren van de tegenstanders.
Katholiek Gelders Lyceum: ‘Ik vind dat je het lezen voor de lijst niet moet koppelen aan de vroegste literatuurgeschiedenis, wel aan de periode na 1900. De door de leerlingen thuis gelezen en in de klas besproken werken worden gekoppeld aan stromingen na 1900. De hele literatuurgeschiedenis wordt behandeld in 4-, 5- en 6-vwo. In 5- havo vanaf 1916. Ik heb slechte ervaringen met oude literatuur. Het zelf lezen van oude literatuur wordt niet leuk gevonden.
Ja, deze regel is een stevige inbreuk op mijn gewoonte. De enige verplichting voor de lijst is nu dat er één bundel poëzie op moet staan en dat er geen jeugdliteratuur gelezen mag worden. Dit laatste is een afspraak binnen de sectie. Ik ben er zelf voorstander van om wel jeugdliteratuur op de lijst te laten zetten.
Ik verwacht dus problemen aangezien ik weer, naast de eisen die de CVEN stelt ten aanzien van andere vaardigheden, veel tijd aan oude literatuur zal moeten besteden.
Dit zal klassikaal moeten gebeuren en dat vinden de leerlingen saai en vervelend.
Of je zou de leerlingen zelf oude literatuur in vertaalde vorm moeten laten lezen zoals bijvoorbeeld Reinaard de Vos van Paul Biegel.
22
Behoefte aan nascholing heb ik niet, want ik heb zelf ideeën genoeg. Het kost wel meer tijd en energie’.
De docenten van het Wagenings Lyceum vinden dat er geen verschil moet worden gemaakt tussen havo en vwo. Docent a noemt de regel ‘belachelijk en waardeloos’, want ‘lezen is al moeilijk genoeg. De afstand tot de leerlingen wordt veel te groot.
Bovendien spreekt hieruit (en uit meer dingen) een zeer denigrerende houding ten opzichte van havo-leerlingen. Alsof die niet kunnen lezen, of slechter dan
vwo-leerlingen. Mijn eigen ervaring is eerder het tegendeel. Nu leest zowel havo als vwo 5 werken van voor 1916. Dat zou ik graag zo willen houden. Oudere literatuur komt nu regelmatig aan bod in de speciaal studies van leerlingen’.
Docente b heeft bovendien een ander bezwaar: ‘De lijst moet representatief zijn, maar dan in een andere verhouding dan hier wordt voorgesteld: meer modern.
Ongeveer 30% van voor 1916, ook voor de havo. Tussen de twee schooltypen moet er geen verschil zijn in literatuuronderwijs. Havo-leerlingen kunnen dit net zo goed’.
3. Wat vindt men van de literatuur in vertaling?
Op deze regel wordt zeer verdeeld en in uitersten geantwoord: van ‘fantastisch’ tot
‘zeer negatief’. Onze indruk is dat scholen die reeds een praktijk kennen waarin wereldliteratuur en minderhedenliteratuur aan de orde komen, verheugd zullen zijn over deze ‘sanctionering’ van hun praktijk, terwijl de tegenstanders onbekend blijken met de mogelijkheid, en overbelasting van docent en leerlingen vrezen.
Het Wagenings Lyceum profileert zich hier sterk pro, Thomas à Kempis sterk anti. Wereldliteratuur in vertaling ligt in het algemeen iets gemakkelijker dan minderhedenliteratuur. Van Liesveldt en Katholiek Gelders Lyceum bijvoorbeeld zijn positief over het lezen van wereldliteratuur in vertaling, maar zien de invoering van minderhedenliteratuur aanzienlijk minder vrolijk in. Streeklyceum vindt individuele aandacht voor minderhedenliteratuur meer voor de hand liggen dan het betrekken van wereldliteratuur bij de les. Zowel Katholiek Gelders Lyceum als Streeklyceum argumenteren vanuit de reële mogelijkheden van het vak. Leest u zelf maar.
De docenten van het Wagenings Lyceum juichen de nieuwe mogelijkheid toe:
‘Bij welk vak moet het anders?’ en ‘je kunt je literatuuronderwijs toch niet tot één taal beperken?’. Beiden blijven met enthousiasme wijzen op wereldliteratuur in vertaling en vinden ook in minderhedenliteratuur genoeg te waarderen, zeker wanneer kinderen, zoals nu bij hen nogal eens het geval is, daar zelf mee komen: ‘Dit zijn zowel Nederlandse als niet-Nederlandse leerlingen’.
Van Liesveldt: ‘We beoordelen dit punt positief voorzover het om wereldliteratuur gaat, niet wat de minderhedenliteratuur betreft. Wij werkten niet met literatuur in vertaling tijdens de les, maar op de lijsten kwamen ze wel voor: Homerus, Thomas Mann, Flaubert en dergelijke. We zullen zeker toestaan dat leerlingen zulke werken op de lijst zetten, maar in de lessen zal
het wel bij verwijzingen blijven. Daarbij zullen we niet onze collegae Frans en Duits raadplegen (overigens waarom vragen jullie niet naar eventuele bijstand van de Engelse collega?).
Voor de minderhedenliteratuur zullen we geen propaganda maken, maar ook niet tegenhouden dat leerlingen daar iets mee doen, onder voorwaarde dat er wel een relatie is tussen de leerling en die literatuur (naar motivatie vragen). We hebben er te weinig kennis van en zijn toch al zo druk bezet. Voor de noodzakelijke nascholing hebben we geen tijd’.
Streeklyceum: ‘Ik ben blij dat er op dit punt vrijheid is. Ik wil de allochtonen tot hun recht laten komen, maar ze zitten wel op school en hebben Nederlands; dat is nou de categorie met wie ik nog wel literatuur in vertaling wil lezen. Dat handel ik dan ook persoonlijk met de meisjes en de jongens af. Maar verder voel ik er niet voor. We hebben al zo weinig tijd. Het vak Nederlands is er toch niet om Zweedse of Russische literatuur in vertaling te lezen? Doe dat maar bij maatschappijleer als het zo uitkomt. Of bij de andere talen.
Ik ben er dus tegen.
Ik werkte ook tevoren niet met werk in vertaling. Ik heb de opdracht om de Nederlandse literatuur te presenteren. Ik sta vertaalde boeken wel toe op de boekenlijst, mits de boeken er niet op staan bij het vak van oorsprong. Maar in elk geval is voor docenten die deze sprong willen wagen nascholing noodzakelijk’.
Katholiek Gelders Lyceum: ‘Ik beoordeel dit zelf wel positief maar de sectie niet.
Vroeger was dat bij ons wel het geval, maar er mochten dan geen boeken van een andere talenlijst op staan. Vandaar dat ik het ook zelf niet meer doe, gezien het standpunt van de sectie. Nu hier verandering in komt ga ik het zeker wel weer invoeren. Er is genoeg goede literatuur in andere talen. De boeken van de Franse schrijfster Benoîte Groult bijvoorbeeld hebben iets anders te bieden dan die van Meinkema. Je zou de boeken kunnen laten vergelijken, als uitwerking van het onderwerp “thema” bijvoorbeeld.
Ik zal mijn collegae van de vreemde talen niet zozeer te hulp roepen, als wel overleggen met hen voor het maken van afspraken. Dat gebeurt eigenlijk al. Er wordt een overzicht gemaakt van wat, wanneer behandeld wordt en er wordt nagegaan wat de mogelijkheden voor samenwerking zijn. Opvallend is dat dit soort initiatieven al vaker geweest zijn, maar dat het op de een of andere manier steeds weer strandt.
Minderhedenliteratuur? Ja, maar je moet dan wel in de gaten houden wat het doel van je lessen is. In welke vorm bied je het aan? Wat is het verband met de rest van het literatuuronderwijs? Waar laat je het bij aansluiten?
Ik heb er geen bezwaar tegen. Het kost veel tijd en ik vraag me eigenlijk af wat er allemaal aan minderhedenliteratuur is. Je zou bijvoorbeeld Surinaamse schrijvers als thema kunnen nemen. Mijn ervaring met het lezen van werk van Astrid Roemer is echter dat de leerlingen dat niet leuk vonden.
Ik zou wel graag informatie hebben over wat er is en niet zozeer over hoe het aan te bieden. Geen lesplannen dus, want die kan ik zelf wel maken’.
24
Op geen punt van de steekproef wordt zo unaniem gevraagd om nascholing, want:
‘We komen bijna allemaal van een opleiding waar we zeker wat dit betreft met oogkleppen op zijn opgevoed’, aldus een der docenten van het Wagenings Lyceum.
In het volgende nummer komen de andere al of niet verplichte wijzigingen aan de orde: het schoolonderzoek annex leesdossier, de leesautobiografie, de persoonlijke respons, de vereiste kennis, en de werkwijzen. Ook spreken de docenten zich uit over het wegvallen van voorlezen en opstel en over de afwezigheid van integratie binnen het vak.
