nicaise

(1)

Lessen voor de 21ste eeuw, 10 dec. 07 1

HET VLAAMSE ONDERWIJS, TUSSEN MERITOCRATIE EN

EGALITARISME (SAMENVATTING)

1

Ides Nicaise

In internationale vergelijkingen valt Vlaanderen telkens weer op door zijn uitstekende onderwijsprestaties. De gemiddelde scores van de Vlaamse leerlingen op wiskunde-, taal- en wetenschapstoetsen liggen telkens bij de wereldtop, en voor wiskunde stond ons land zelfs op de eerste plaats. Veel minder rooskleurig is echter de reputatie van ons land op het vlak van (sociale) ongelijkheid in die prestaties.

Wereldwijd hebben nochtans in de voorbije eeuw verschillende stromingen opgang gemaakt die een grotere sociale gelijkheid nastreven. We stellen twee polen tegenover elkaar die een centrale rol hebben gespeeld in de democratisering van het onderwijs: de meritocratie en het egalitarisme. Beide visies delen tot op zekere hoogte dezelfde bekommernis: een einde maken aan de onrechtvaardige overerving van macht, aanzien en rijkdom op basis van afstamming. Maatschappelijke posities zouden niet langer aan individuen toegeschreven mogen worden op basis van hun afkomst (het principe van ascription); die posities moeten eerder verworven worden op basis van prestatie (achievement). Elk lid van de samenleving zou, los van zijn sociale afkomst, dezelfde kansen moeten krijgen om zichzelf te bewijzen. Beide theorieën zijn reacties tegen oude systemen (aristocratie, plutocratie…) die telkens weer beschotten oprichtten tussen standen, en de sociale mobiliteit tussen generaties belemmerden. De argumenten die meritocratie en egalitarisme naar voren schuiven zijn eveneens tot op zekere hoogte gelijklopend: het gaat deels om rechtvaardigheid (afbouw van sociale ongelijkheid) en deels om efficiëntie (optimale benutting van ieders talenten).

Daar stopt echter de gelijkenis, voor het overige gaapt er een kloof tussen beide visies. In essentie stelt de meritocratie het principe van individuele verdiensten (merites) voorop, dat neerkomt op een combinatie van talent en inspanning. Het egalitarisme vertrekt daarentegen voornamelijk van de menselijke waardigheid als rechtvaardiging voor een aantal onvervreemdbare basisrechten, ook los van persoonlijke verdiensten. De implicaties voor het onderwijs zijn zeer verregaand.

Onze stelling is dubbel. Ten eerste: de meritocratie is een valse rechtvaardigheidstheorie, die uitmondt in een vermomde reproductie van de bestaande ongelijkheden. Ten tweede zal blijken dat het Vlaamse onderwijs nog steeds, meer dan andere westerse systemen, sterk doordrongen is van het meritocratische gedachtengoed en slechts traag evolueert naar een meer egalitair systeem.

De meritocratie, een ideologie van gelijke kansen en ongelijke behandeling

Het meritocratische recept voor het onderwijs kan samengevat worden in drie grote principes. Vooreerst moet elkeen gelijke toegang krijgen tot het onderwijs volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is de essentie van het begrip ‘gelijke kansen’: de term ‘kansen’ verwijst naar een toevalsfactor die we niet in de hand hebben en die mee de uitkomsten van het onderwijs en de toekomstige maatschappelijke posities bepaalt. Wat men nastreeft zijn dus geen gelijke uitkomsten, maar een bepaalde (statistische) verdeling van mogelijke uitkomsten die voor elkeen a priori gelijk is, d.w.z. dat ze los staat van iemands sociale afkomst. De onzekerheidsfactor uitgedrukt in de term ‘kansen’ houdt verband met de ongelijke natuurlijke aanleg, die een soort eigendom van elk individu zou zijn en die volgens meritocraten buiten de sfeer van de maatschappelijke verantwoordelijkheid valt. Bijgevolg is de gelijke toegang tot het onderwijs niet onvoorwaardelijk. Het heet

(2)

2

immers dat elkeen toegang moet krijgen tot het onderwijs volgens zijn natuurlijke aanleg. Concreet zal dat bijvoorbeeld betekenen dat financiële obstakels in het onderwijs zoveel mogelijk moeten verdwijnen, maar dat toelatingsproeven of intelligentieproeven wel legitieme selectiecriteria zijn.

Het tweede principe gaat een stap verder: ongelijke behandeling van individuen op basis van verdienste geldt als legitiem. Men aanvaardt dus dat er meer wordt geïnvesteerd in personen die een grotere natuurlijke aanleg hebben en/of meer persoonlijke inspanning aan de dag leggen.

Hier wordt de overgang van de morele naar de economische interpretatie van het begrip verdienste duidelijk: de meritocraat vindt het rechtvaardig dat de gemeenschap meer middelen investeert in personen met meer talent, niet omdat ze dat ‘verdiend’ hebben maar omdat hij verwacht dat ze in de toekomst meer zullen bijdragen tot de sociale welvaart.

Een en ander betekent evenwel dat het beruchte Matteuseffect de kop opsteekt: aan wie heeft, zal gegeven worden.

Het derde principe vloeit logisch voort uit de twee voorgaande: gegeven dat natuurlijke talenten lukraak verdeeld zijn over de bevolking, zal de ongelijkheid op basis van sociale afkomst verdwijnen als de twee vorige principes consequent worden toegepast.

Het is duidelijk dat de meritocratie helemaal niet streeft naar gelijke uitkomsten. Ze aanvaardt bepaalde vormen van sociale ongelijkheid als ‘gezond’ voor een dynamische en welvarende samenleving. Wel gelooft ze dat de maatschappelijke posities bij elke generatie opnieuw moeten worden herverdeeld: er zou geen systematisch verband meer mogen zijn tussen de posities van ouders en kinderen.

Laten we nu even nagaan hoe de drie principes van de meritocratische maatschappijvisie in het Vlaamse onderwijs aanwezig zijn. Het beginsel van de gelijke kansen kreeg vooral een vertaling in de leerplicht en de kosteloosheid van het onderwijs. De leerplicht beperkt langs wettelijke weg de keuzevrijheid van ouders inzake onderwijsparticipatie. Op die manier vermijdt men dat jongeren uit lagere sociale milieus sneller zouden afhaken om de arbeidsmarkt op te gaan (uit economische noodzaak of omdat hun thuiscultuur minder ‘schoolvriendelijk’ zou zijn). De kosteloosheid moet waarborgen dat geen enkele financiële drempel de deelname van lage-inkomensgezinnen aan het onderwijs in de weg staat.

Het tweede principe, dat van de differentiële behandeling naar talent en inspanning, vormt de tegenhanger van die mildheid aan de toegangspoort. Het Vlaamse onderwijs is uiterst selectief, hiërarchisch en prestatiegericht. Op alle niveaus bestaan er filters om de ‘minder getalenteerde’ en minder academisch presterende leerlingen uit te rangeren naar zwakkere onderwijsrichtingen, die eindigen in vroege uitstroom en vlakke, weinig aantrekkelijke loopbanen.

Het beruchtste mechanisme is dat van de waterval in het secundair onderwijs, maar de selectie begint al in het basisonderwijs. Wat de segregatie van leerlingen met bijzondere onderwijsbehoeften betreft behoort Vlaanderen, met 6,4% van de leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs (BLO), ook weer tot de koplopers op wereldvlak. Het gaat daarbij in toenemende mate om kinderen van arbeiders, migranten, kansarmen, laaggeschoolden: kinderen die het gewone onderwijs uitsluit, niet omdat ze gehandicapt zijn maar omdat het niet meer in staat is hen te laten aansluiten bij de hoofdstroom.

Die waterval is al besproken in de inleidende sectie van deze bijdrage: daarom wijzen we hier alleen op zijn functie als filter in een meritocratisch systeem. Jongeren belanden in het technisch of beroepsonderwijs, niet omwille van hun passie voor techniek of hun praktische aanleg, maar omdat ze ondermaats scoren op academische vaardigheden. Onder het mom van gelijkwaardigheid (vooral uitgedrukt in de gelijke opleidingsduur) worden jongeren ‘gesorteerd’ naar intelligentieniveau of toetsresultaten op algemene vakken. De knapsten kunnen op een snelweg naar het hoger onderwijs (ASO), de middenmoot op een polyvalente tussenweg (TSO) en de zwakkeren op een praktijkgericht traject met een sterk gereduceerd leertempo (BSO). Lukt het in het BSO nog niet, dan vervult het DBSO (deeltijds beroepssecundair) de rol van laatste opvangnet. Niet zelden worden intellectuele selectiecriteria vermengd met taalvaardigheid, sociale afkomst of zelfs tuchtcriteria. Terwijl ouders met alle macht proberen hun kinderen in het ASO te houden, wetend dat die onderwijsvorm de beste toekomstkansen biedt, verhoogt de tegendruk vanuit het systeem (met school- en CLB-adviezen, en vooral met het wapen van de B-attesten) om leerlingen door de filter te duwen naar waar zij zogezegd thuishoren op basis van hun (vermeende) talenten en verdienste.

(3)

3

Alvorens concrete alternatieven te bespreken, willen we dieper ingaan op de valkuilen van het meritocratische denken. Meerdere auteurs hebben Peter Saunders en zijn geestesgenoten van de meritocratie scherp op de korrel genomen. De bekendste criticus van de meritocratie is ongetwijfeld Michael Young, die als socioloog naam maakte met een opmerkelijk boekje in regelrechte science-fiction stijl, The Rise of Meritocracy.Dat werk, een halve eeuw oud maar nog steeds actueel (en doordrongen van Britse humor), legt vlijmscherp enkele van de misvattingen uit de gewraakte theorie bloot. In de eerste plaats leidt de meritocratie in haar meest perfecte vorm op termijn tot een nieuw soort standenmaatschappij. De verfoeide ascription-mechanismen uit het verleden zullen slechts vervangen zijn door een even verfoeilijke dictatuur van het IQ. In feite krijgen we te maken met een soort sociaal darwinisme, waarin mensen die door een toeval van de natuur begenadigd zijn, de macht en de rijkdom naar zich toe trekken, terwijl de minder getalenteerden sociaal, economisch, cultureel en politiek het onderspit zullen delven. Dat mondt uit in frustratie, politieke spanningen en uiteindelijk destabilisering van de democratie.

Merkwaardig genoeg heeft geen van de vermelde critici van de meritocratie de fundamenteelste fout van die theorie ontmaskerd: het concept ‘talent’ zelf. De meritocraten zien talent, ‘natuurlijke aanleg’, als een meer verantwoorde basis dan sociale afkomst voor de differentiële behandeling van jongeren. Op die manier betonneert men in feite de sociale ongelijkheid van generatie op generatie, omdat het geobserveerde talent van jongeren helemaal niet toevallig verdeeld is, maar in belangrijke mate ‘geërfd’. En zo loopt de meritocratie vast in een tegenspraak met zichzelf.

Kan het tij gekeerd worden?

De meritocratische ideologie van het Vlaamse onderwijs is dus voornamelijk herkenbaar in het watervalsysteem – vooral in het secundair onderwijs. Uit deze vaststelling volgt de evidente beleidsvraag, of het anders kan? Het antwoord van het egalitarisme is een pleidooi voor een meer comprehensief onderwijscurriculum. Heel wat onderzoek heeft inmiddels aangetoond dat onderwijssystemen waarin leerlingen vroeg georiënteerd worden naar uiteenlopende richtingen ook meer ongelijke uitkomsten produceren (voor een meer uitgebreide bespreking verwijzen we naar Hirtt e.a., 2007). Na Duitsland en Oostenrijk, waar de eerste selectie reeds op 10 jaar plaatsvindt, is Vlaanderen het land waar het vroegst georiënteerd wordt. Aan de andere kant van het spectrum staan vooral de Noord-Europese landen, waar veelal tot 16 jaar ‘comprehensief’ onderwijs wordt aangeboden: een gemeenschappelijk, breed curriculum voor alle leerlingen. De onderwijsuitkomsten in die landen zijn niet toevallig minder sociaal bepaald.

Egalitarisme: een reliek uit het communistische tijdperk?

Het hedendaagse egalitarisme verwijst in de eerste plaats naar het fundament van de mensenrechten, namelijk de gelijke waardigheid en vrijheid van mensen. In de context van het onderwijs zou dit betekenen, dat het recht op onderwijs niet mag afhangen van de talenten van een individu, maar tot op zekere hoogte een absoluut recht is.

De nadruk op gelijke uitkomsten (voor het basis- en secundair onderwijs) vormt een tweede cruciaal verschilpunt tussen egalitarisme en meritocratie. Ook Amartya Sen (1979) benadrukt dat een basisrecht pas effectief is als het resultaat bereikt is, niet als het alleen in de wet staat.Dat betekent dat de overheid de verantwoordelijkheid draagt om de realisatie van basisrechten voor iedereen te waarborgen.

Sommigen menen dat de sociale kloof in onderwijsuitkomsten pas echt zal gedicht worden als de kinderen uit sociaal achtergestelde milieus voorrang krijgen. De startposities zijn immers zo ongelijk, dat een strikt gelijke behandeling nooit zal volstaan om gelijke uitkomsten te bekomen. Dit principe van positieve discriminatie werd voor het eerst gepropageerd in het onderwijsrapport van Lady Plowden voor de Britse regering in 1967. In de VS werd het vertaald in de vooruitstrevende wetgeving over Affirmative Action, gericht op de evenredige deelname van etnische minderheidsgroepen aan het voortgezet onderwijs (en de arbeidsmarkt). We komen daar verder nog op terug.

(4)

4

Ook in het Vlaamse onderwijs is een zweem van egalitarisme terug te vinden: zo zijn er in het voorbije decennium eindtermen ingevoerd, met het doel om aan elke jongere eenzelfde minimum aan competenties te waarborgen, ongeacht zijn school of sociale achtergrond. Helaas bleef de wettelijke omschrijving van de eindtermen beperkt, en kregen de onderwijskoepels (te) veel ruimte om in pedagogische vrijheid ‘hun’ visie op eindtermen vorm te geven. Opmerkelijk is vooral dat verschillende eindtermen werden vastgelegd per onderwijsvorm (ASO, TSO, KSO, BSO), wat illustreert dat ‘sommigen meer gelijk zijn dan anderen’ zoals in de Animal Farm van Orwell, of met andere woorden, dat de meritocratische ongelijke behandeling ook hier weer de bovenhand heeft gehaald.

Voorts werden de jongste twintig jaar stelsels van positieve discriminatie ingevoerd in de financiering van scholen met veel leerlingen uit kansengroepen. Recente voorbeelden zijn het GOK-decreet uit 2002 (GOK staat voor gelijke onderwijskansen) tot de geleidelijke structurele verankering van een gedifferentieerde financiering op basis van leerlingkenmerken vanaf 2008. De budgettaire marge voor herverdeling bedroeg aanvankelijk minder dan 1% van het totale onderwijsbudget. Dat bedrag stijgt nu jaar na jaar.

Op dit niveau hangt de barometer van de onderwijsdemocratisering momenteel, ergens tussen een meritocratisch en een egalitaristisch model. Selectiviteit en concurrentie (met ongelijke wapens) blijven hoogtij vieren, terwijl tegelijk hier en daar basisrechten worden verankerd en middelen herverdeeld.

De ontnuchterende constatering, dat België en Vlaanderen aan de staart bengelen van het OESO-peloton op het vlak van sociale gelijkheid in het onderwijs zal ons misschien wakker schudden om eindelijk een meer doortastend beleid te gaan voeren. Die constatering is immers niet het resultaat van een historisch ongeval, maar van een opeenvolging van politieke keuzes. Elk onderwijssysteem weerspiegelt een bepaalde dominante maatschappijvisie, een cluster van waarden en opvattingen over gelijkheid. In ons land helt de balans nog steeds over naar het meritocratische model. Dat is het resultaat van een politiek compromis – of juister, van getouwtrek waarbij een bepaalde elite nog steeds aan het langste eind trekt.

Het meritocratische ideaal is een misvatting gebleken. Thans hebben we, dankzij een massa internationaal wetenschappelijk onderzoek, het voordeel dat we weten waar de valkuilen liggen.

De praktische remedies van het egalitarisme (o.a. voorschoolse programma’s, versterking van het gelijkekansenbeleid in het lager onderwijs, comprehensief onderwijs enz.) liggen voor de hand. Het goede nieuws is dus, dat het weer snel de goede kant kan opgaan als daar een voldoende ruim politiek draagvlak voor gevonden wordt.

Examenvragen

1) Wat houdt een egalitaristische visie op onderwijs in? Vind je in het Vlaamse onderwijs sporen van een egalitair beleid? Welke kritieken worden wel eens geformuleerd bij de egalitaristische visie?

2) Wat is comprehensief onderwijs? Wat zijn de kenmerken / randvoorwaarden van een echt comprehensief onderwijssysteem? Zijn er aanzetten hiervan in Vlaanderen (geweest)?

3) Wat zijn de belangrijkste kritieken op de meritocratische visie van gelijke onderwijskansen? (in het algemeen - NIET in het Vlaamse onderwijssysteem).