Bachelor Thesis
De invloed van vooroordelen bij autochtone leerlingen op hun leerprestaties
voor Nederlands bij een allochtone docent
Naam: Ramazan Temirci | Studentennummer: 500610125 | Begeleider: Henk Brouwer | Hogeschool van Amsterdam | Domein Onderwijs en Opvoeding | Leraar Nederlands |
Voorwoord
Vanaf de eerste dag dat ik in voormalig stadsdeel Oud-Zuid te Amsterdam stage liep op een blanke havo/vwo-school vroeg ik mij af wat er door de hoofden zou gaan van zowel de leerlingen als de collega’s. Een docent Nederlands van Turkse afkomst, hoe bestaat het? Ik had vaak het gevoel dat ik er zelf negatiever in stond dan mijn medemensen. Waarschijnlijk zijn discriminerende ervaringen en het beeld in de media over allochtonen – enerzijds een afschuwelijk woord, anderzijds erg bevattelijk – hier aanleiding voor geweest. Tijdens het lesgeven vroeg ik mij vaak af of de leerlingen mij wel serieus namen. Niet vanwege negatieve, discriminerende ervaringen, absoluut niet. Alleen het idee heerste bij mij dat de voornamelijk blanke leerlingen geen behoefte hadden aan een lesje Nederlands van een allochtoon. Enfin, niets bleek minder waar, het waren enkel loze gedachtes. Dit zorgde twee stages later er wel voor dat ik alsnog geïnteresseerd was in de gedachtegang hierover. Ik merkte ook dat de allochtone leerlingen het als zeer prettig ervoeren om een allochtone docent te hebben. Hieruit vloeide mijn onderzoek voort: een empirisch onderzoek in twee klassen van het Regio
College te Zaandam over de vraag welke invloed vooroordelen hebben bij autochtone
leerlingen op hun leerprestaties voor Nederlands, indien de docent Nederlands van allochtone afkomst is. Hierbij zijn twee instrumenten gebruikt, namelijk een vragenlijst en de Impliciete Associatie Test (IAT). De resultaten uit dit onderzoek zijn verkregen door de twee
instrumenten via alle mogelijke lijnen te vergelijken. Denken de autochtone leerlingen werkelijk negatiever en de allochtone leerlingen positiever over de allochtone taaldocent? Mijn grote dank gaat uit naar Joke Morshuis, die bereid was met mij te brainstormen over een onderzoeksonderwerp en mij de beginstappen heeft laten nemen van dit eindproduct. Mijn speciale dank gaat uit naar Henk Brouwer, die door zijn ruime kennis en ervaringen over dit onderwerp mij zeer goed heeft begeleid en heeft voorzien van materiaal, waardoor de route naar het eindproduct sneller kon worden afgelegd.
Inhoudsopgave 1.0 Inleiding……….……….……..Blz. 3 2.0 Theoretische kader………..Blz. 4 3.0 Onderzoeksopzet………..………Blz. 14 4.0 Resultaten……….………Blz. 17 5.0 Conclusie en aanbevelingen………Blz. 21 6.0 Reflectie………Blz. 25 Literatuurlijst………...………Blz. 27 Bijlagen……….………Blz. 30
1.0 Inleiding
Dit onderzoek gaat over vooroordelen jegens een allochtone taaldocent. De meeste studies over vooroordelen in het onderwijs zijn geschreven in Amerika waarbij het voornamelijk ging om vooroordelen van de blanke docent jegens de zwarte leerling. Dit zijn vaak wat oudere studies. Wat net zo interessant is, is de omgekeerde relatie. Hoe denken blanke (autochtone) leerlingen over een zwarte (allochtone) docent? In Amerika noch Nederland is een ruim aanbod aan wetenschappelijke artikelen hierover beschikbaar. Dit beïnvloedde de uitdaging tot het schrijven van dit onderzoek juist op een positieve wijze. De verwachting was dat de uitkomsten niet significant zouden zijn vanwege de kleine omvang van het onderzoek, maar dat de resultaten wel opvallend zouden zijn. Dit is uiteindelijk ook zo gebleken. Uit de Impliciete Associatie Test (IAT) bleek namelijk dat de meeste autochtone deelnemers
positiever over autochtone mannen dachten en dat de meeste allochtone deelnemers positiever over allochtone mannen dachten. Ook is door middel van een vragenlijst gekeken naar de beoordeling van de relatie leerling-docent en de motivatie voor het vak Nederlands. Op deze manier werd duidelijk of eventuele vooroordelen ook van kracht zijn op de persoonlijke relatie met een allochtone taaldocent.
In het theoretische kader zijn de gebruikte variabelen gedefinieerd en de instrumenten vermeld. Hierin wordt een brede kennisbasis gelegd voor het enigszins kunnen relativeren van de onderzoeksresultaten. In de onderzoeksopzet worden de twee gebruikte instrumenten, de IAT en de vragenlijst, uitvoerig toegelicht. De uitkomsten van beide instrumenten zijn in de resultaten weergegeven. Deze zijn gesorteerd op de IAT, hierdoor werd duidelijk hoe de andere variabelen zich gedroegen. Tot slot is er gekeken welke conclusies aan de verkregen resultaten verbonden konden worden.
Onderzoek naar vooroordelen in het onderwijs vanuit de leerling is vernieuwend en kan een theoretische verklaring bieden voor het psychologische mechanisme dat
verantwoordelijk is voor het ontstaan van vooroordelen jegens een (allochtone) docent.
Allochtone leerlingen kunnen net zo goed vooroordelen hebben jegens een autochtone docent. Dit onderzoek heeft zich daar niet op gericht. Verdere uitbreiding van dit onderzoek is dan ook gewenst. De vraag die centraal staat in dit onderzoek luidt als volgt: ‘Welke invloed
hebben vooroordelen bij autochtone leerlingen in een eerstejaars ICT-klas en een eerstejaars economieklas van het Regio College te Zaandam op hun leerprestaties voor Nederlands, indien de leraar Nederlands van allochtone afkomst is?
2.0 Theoretische kader
Sociale categorisatie en sociale individuatie
Stel je voor dat je in een club bent met je vrienden op een drukke zaterdagavond. Je ziet dat er twee groepen mannen, ieder groepje bestaand uit een viertal heren, voor de ingang staan. De portier bekijkt beide groepen. De blanke heren wordt toegang verleend, de zwarte heren
worden geweigerd. Waar zou deze keuze aan kunnen liggen?
Stereotypen en vooroordelen zijn het gevolg van sociale categorisatie. Dit treedt op wanneer wij mensen niet meer als een uniek individu zien, maar als een lid van een groep. Iedere persoon is voor ons, onder andere op basis van zijn uiterlijke kenmerken, in te delen in een bepaalde groep. Denk bijvoorbeeld aan de eerste gedachte die optreedt bij het zien van een van de volgende categorieën: donkere huiskleur, geslacht, alcoholist, agent. Deze categorisatie gaat gepaard met bepaalde gedachtes en gevoelens over die persoon (Brewer, 1988; Fiske, 1989). Waarschijnlijk heeft de portier de zwarte heren gecategoriseerd in clichés en was hij niet bereid de ‘mogelijke risico’s’ te nemen door hen binnen te laten.
Stangor (2000) stelt dat sociale categorisatie een natuurlijk fenomeen is en dat het zelfs niet uit te sluiten is in het leven. Tijdens een experiment lieten Shelley Taylor en haar collega’s (Taylor, Fiske, Etcoff & Ruderman, 1978) zien hoe makkelijk sociale categorisatie optreedt. Een aantal studenten kreeg een diashow te zien met daarin foto’s van medestudenten, die aan het discussiëren waren over hoe zij een toneelstuk moesten opvoeren. De groep bestond uit drie mannen en drie vrouwen en ieder van hen bracht een voorstel in tijdens de discussie. Alle ingebrachte voorstellen waren vooraf gecontroleerd, zodat de voorstellen van de mannen inhoudelijk en kwalitatief niet verschilden met de voorstellen van de vrouwen. Na het aanhoren van de discussie kregen de studenten een lijst met alle voorstellen, die waren ingebracht, met daarbij een foto van de drie mannen en vrouwen en werd hen gevraagd om elk voorstel aan de juiste persoon te koppelen. Het bleek dat de proefpersonen hier niet erg nauwkeurig in waren en, meer van belang, dat de fouten systematisch werden gemaakt. Zij verwarden veel vaker het voorstel van een man met die van een andere man en het voorstel van een vrouw met die van een andere vrouw. Taylor en haar collega’s kwamen tot de conclusie dat deze verwarring optrad vanwege het denken in sociale categorieën. De proefpersonen relateerden automatisch de voorstellen per individu aan het geslacht van diegene, terwijl hier geen opdracht voor was gegeven. Het bleek zelfs dat deze proefpersonen, zonder enige instructie vooraf over het doel van het bekijken van de diashow, hetzelfde aantal fouten maakten in het kiezen van het geslacht als een tweede groep proefpersonen, die
uitdrukkelijk moest letten op het categoriseren van de discussiërenden op basis van hun geslacht. Categorisatie kan dus ook onbewust plaatsvinden en vaker dan je misschien zou willen (Stangor, 2000). De vraag is of we altijd bij deze eerste gedachte van categorisatie blijven en personen zwart-wit beoordelen. Het blijkt dat dit afhangt van de relatie en de toekomstplannen die iemand heeft met de andere persoon. Als de desbetreffende persoon interessant en relevant genoeg is, en wanneer er sprake is van een zekere afhankelijkheid, is deze persoon bereid verder te kijken om meer over die persoon te weten te komen. We spreken dan van sociale individuatie. Alle stereotype beelden kunnen dan genegeerd worden, zodat de persoon wordt beoordeeld op zijn individuele kwaliteiten (Brewer, 1988; Fiske & Neuberg, 1990). Macrae & Bodenhausen (2010) stellen dat de cognitieve capaciteit van mensen beperkt is en dat het daarom niet mogelijk is om inkomende informatie over personen te verwerken zonder gebruik te maken van categorische informatie. Het is dus een voorwaarde om sociale categorisatie in te zetten om anderen te identificeren en begrijpen. Sociale categorisatie is dus een onbewust proces dat alle mensen iedere dag meemaken. De dagelijkse overdosis aan sociale informatie zorgt ervoor dat onze hersenen wel haast automatische responsen moeten aanmaken (Bruce & Young, 1986). Het doel van categoriseren is informatie inwinnen, wat in principe niet negatiefs is. De werking van ons waarnemingssysteem zorgt er echter voor dat wij systematische denk- en waarnemingsfouten maken (Kahneman, Slovic & Tversky, 1982). Deze automatische categorisatie, bijvoorbeeld op basis van leeftijd, geslacht, ras of bevolkingsgroep, gebeurt zo snel, dat het kan leiden tot ongewenste stereotypering en vooroordelen.
Stereotypering
Stereotypering is een verlengde van (de nog onschuldige) sociale categorisering, waarbij er vaststaande (negatieve) eigenschappen worden toegekend aan de sociale groep (Hamilton, 1979). Te denken valt aan: vrouwen zijn empathisch, mannen zijn technisch, moslims zijn terroristen, Italianen zijn romantisch. Het vormen van zulke beelden gaat makkelijk, het veranderen een stuk moeilijker. Stereotypering zou waarschijnlijk niet bestaan als het geen kern van waarheid zou bevatten (Stangor, 2000). Desondanks zijn niet alle stereotype beelden accuraat. Uit verschillende wetenschappelijke studies is gebleken dat mensen het compleet bij het verkeerde eind kunnen hebben over de waarheden van stereotype beelden van een bepaalde groep. Zij zijn zelfs bereid stereotypen als waarheden te verkondigen over groepen die zij nooit persoonlijk hebben ontmoet (Katz & Braly, 1933). Ook al zouden ze gedeeltelijk accuraat zijn, ze worden vaak overdreven en overgegeneraliseerd. Wanneer wij een groep
stereotyperen als één geheel (bijvoorbeeld: alle professoren zijn verstrooid), is dit geheid inaccuraat, omdat er minstens een aantal professoren zijn die het niet zijn. Dit is oneerlijk jegens eenieder die erop wordt beoordeeld, omdat geen enkel stereotypebeeld geldt voor alle leden van de groep. Wanneer een man bijvoorbeeld besluit dat een vrouw geen goede sales manager kan worden, omdat vrouwen emotioneel zijn, kan dit besluit hard aankomen jegens de kandidate, ondanks het feit dat er een kern van waarheid in kan zitten (Stangor, 1995).
Vooroordelen
Het is aannemelijk om te denken dat bijna iedereen ten minste een aantal stereotype beelden heeft en dat velen elkaar herhaaldelijk categoriseren, maar dit hoeft niet te betekenen dat er sprake is van het hebben van vooroordelen. Vooroordelen gaan veel verder. Het beïnvloedt het gedrag op een negatieve manier en zorgt voor een negatieve houding jegens de groepsleden (Allport, 1954). Het voornaamste verschil is dat het bij stereotype beelden om de gedachtes en overtuigingen over een groep gaat, terwijl het bij vooroordelen om het emotionele aspect gaat. De (negatieve) gedachtes worden hierbij geuit in (negatieve) gevoelens. Wanneer vooroordelen worden toegepast op specifieke groepen, zoals Marokkanen en vrouwen, wordt het specifieker aangeduid (respectievelijk racisme en seksisme). Er is zelfs ooit beweerd dat iedereen (ook degenen die zeggen van niet) is bevooroordeeld op minstens het niveau waarbij men zijn eigen groep verkiest boven andere groepen. Dit betekent dus dat het niet altijd even makkelijk is om vooroordelen onder controle te houden. (Devine, 1989; Fiske, 1989).
Inzichten over oorzaken van vooroordelen zijn vaak van Amerikaanse oorsprong (Sniderman, Hagendoorn & Prior, 2003). Hierin hebben de Afro-Amerikanen een hoofdrol. Sniderman et al. (2003) plaatsen deze inzichten in een zogenaamde standaardmodel. Dit model focust zich op verklaringen van vooroordelen in de Amerikaanse verhoudingen. Zij beschrijven het model als volgt:
1. Vooroordelen worden gekenmerkt door de neiging om negatieve kenmerken toe te schrijven aan (en positieve kenmerken te ontkennen bij) mensen uit andere groepen. Dit toekennen van negatieve kenmerken is systematisch van aard en negeert persoonlijke verschillen en omstandigheden; het geschiedt dus puur op grond van het behoren tot de desbetreffende groep. Naarmate iemand consistenter negatieve kenmerken aan leden van andere groepen toeschrijft, is hij of zij meer bevooroordeeld. 2. Alle factoren die een adequate overdracht van sociale normen belemmeren, dragen
eo ipso bij aan de vorming van vooroordelen en dus aan een klimaat van intolerantie
en potentieel groepsconflict. Een cruciale factor die de overdracht van sociale normen bevordert is onderwijs. Daarom is de kans op vooroordelen groter bij minder hoog opgeleide personen en groepen. 3. Een tweede cruciale factor is een lage sociaal-economische status. Als het met mensen minder goed gaat en als hun sociale status lager is, hebben zij in de regel meer vooroordelen ten opzichte van groepen met andere opvattingen of levenswijzen. Met andere woorden, er loopt een scheidslijn in de samenleving tussen een laagopgeleid segment dat neigt naar intolerantie, en een hoger opgeleid segment dat neigt naar tolerantie. 4. Naast opleiding en sociale status dragen bepaalde persoonlijkheidskenmerken bij aan de vorming van vooroordelen. Vooroordelen komen meer voor bij mensen met een gebrek aan zelfwaardering, een autoritaire mentaliteit, of een gebrek aan mentale openheid. 5. Vooroordelen komen meer voor als zij passen in een patroon van conformisme aan gangbare waarden en gedragspatronen. Naarmate mensen conformisme belangrijker vinden en afwijkend gedrag meer veroordelen, zijn zij in de regel ook meer
bevooroordeeld.
(Sniderman et al., 2003, p. 200)
Dit model bevat niet zomaar een aantal hypothesen. Het moet gezien worden als een samenvatting van feitelijke uitkomsten van de belangrijkste studies naar vooroordelen, aldus Sniderman et al., (2003).
In-group favoritisme
Indien vooroordelen en stereotype denkbeelden bij groepen worden vergeleken, is het van belang om te kijken naar de mate waarin er in ‘wij’ en ‘zij’ wordt gedacht. Mensen die zich tot een bepaalde groep rekenen, horen bij een in-group. Zij maken onderscheid in het hebben van positieve eigenschappen, in tegenstelling tot de out-group (een lid van een andere groep), waaraan vooral negatieve eigenschappen worden toegekend (Stangor, 2000). Er zijn twee redenen het meest gangbaar bij het optreden van in-group favoritisme in een groep. De eerste reden is dat mensen zichzelf als positief zien en daardoor deze positieve ervaringen ook aan de bijbehorende groep willen toekennen, vanwege het gevoel van gelijkheid in een groep. Daarnaast treedt in-group favoritisme op om een gevoel van achting en een eigen identiteit te waarborgen (Cadinu & Rothbart, 1996; Smith & Henry, 1996). Kortom, mensen kunnen zich
erg positief voelen, omdat ze deel uitmaken van een waardevolle groep en het feit dat de eigen groep als beter wordt gezien dan een andere groep, draagt bij aan dit gevoel.
Het meten van stereotypes
Om de mate van vooroordelen bij mensen te kunnen meten, moet er empirisch worden onderzocht. Dit kan, in grote lijnen, worden onderverdeeld in twee soorten metingen: directe metingen en indirecte metingen. Tijdens een directe meting worden mensen gevraagd om zelf verslag te geven over hun stereotype beelden en vooroordelen. Een indirecte meting daarentegen probeert deze overtuigingen te beoordelen zonder er direct naar te vragen (Stangor, 2000). De meeste onderzoekers hebben voor de directe meting gekozen. In een aantal van die onderzoeken bijvoorbeeld hebben de onderzoekers een lijst aan de deelnemers gegeven met sociale categorieën en karaktereigenschappen die aan elkaar waren gekoppeld. De deelnemers moesten een vinkje zetten als zij vonden dat een bepaalde eigenschap bij een bepaalde groep hoorde, ook wel de checklist approach genoemd. Een ander veelgebruikte techniek is de percentage approach, waarbij deelnemers ook een lijst met sociale categorieën en karaktereigenschappen voor zich krijgen. Daarbij moeten zij per groep aangeven welk percentage ervan een bepaalde eigenschap bezit. Deze twee technieken hebben het voordeel dat het de onderzoeker in staat stelt om de gedeelde stereotype beelden tussen de deelnemers in kaart te brengen en de uitkomsten ervan te vergelijken met de achtergronden van de deelnemers. Daarnaast worden deze twee technieken al jarenlang gebruikt, dus is het gebruik ervan ook handig om na te gaan of stereotype beelden door de jaren heen zijn veranderd, aldus Stangor (2000). Er zijn ook onderzoekers die tegen de checklist approach en percentage
approach zijn, omdat het de deelnemer beperkt tot het kiezen van een eigenschap die door de
onderzoeker is gekozen. De deelnemers zouden een verschillend stereotype beeld in gedachte kunnen hebben. De open-ended approach daarentegen laat de deelnemer vrij in het kiezen van een eigenschap. De deelnemers krijgen dan een sociale categorie (bijvoorbeeld: ‘Mexicanen’) en mogen vrijuit een lijst met eigenschappen samenstellen, die zij kenmerkend vinden voor de desbetreffende groep (Eagly & Mladinic, 1989; Ford & Stangor, 1992). Hierop bestudeert de onderzoeker de lijst van samengestelde eigenschappen om te bekijken welke er zijn gebruikt. Naast het voordeel dat de deelnemers de eigenschappen zelf mogen bepalen, heeft deze techniek ook het voordeel dat de associatie van een bepaalde groep met een bepaalde eigenschap kan worden gemeten.. Eigenschappen die sterk geassocieerd worden met een groep zouden sneller in het geheugen moeten worden geactiveerd en zouden dus ook als eerst moeten worden opgeschreven (Stangor 2000). Vooroordelen kunnen ook met directe
metingen gemeten worden door bijvoorbeeld aan de deelnemers te vragen hoe graag zij een bepaalde groep mogen of hoe graag zij hen als vriend zouden willen hebben. Indirecte metingen zijn vooral bedoeld om geassocieerde stereotype beelden snel, of zelfs automatisch, te activeren door de blootstelling aan een groepslabel. Dus het waarnemen van een lid van een bepaalde groep, of het denken eraan, zou snel geassocieerde stereotype beelden, en zelfs vooroordelend gedrag, moeten activeren (Stangor, 2000). Impliciete metingen proberen psychologische oorzaken waar te nemen zoals sociale perceptie, oordelen en processen die niet toegankelijk zijn door zelfreflectie, ook al zou de deelnemer hier accuraat op reageren (Nosek, Hawkins & Frazier, 2011). Nosek et al., (2011) stellen dat impliciete metingen ons kunnen voorzien van informatie die onderscheiden kan worden van zelfevaluatie en op een unieke manier sociaal gedrag kan rapporteren. De beschikbare informatie in het bewustzijn is een kleine portie van wat werkelijk optreedt in het brein. Daarnaast hoeft niet alle informatie, die op een bepaald moment is geactiveerd, relevant te zijn voor de factoren waar het om draait, namelijk oordelen en handelen. Expliciete metingen zijn minder vaak accuraat en kunnen gebaseerd zijn op informatie die verschilt van de werkelijke oorzaak van een bepaald gedrag, aldus Nosek et al. (2011). Wanneer een bepaalde cognitieve constructie, zoals een stereotype beeld, wordt geactiveerd, en daarmee toegankelijk is, is het geprimed. Priming is het sneller herkennen van, of reageren op, een bepaalde stimulus als men deze eerder heeft waargenomen. Het doel van indirecte metingen is om een sociale categorie te presenteren om vervolgens de mate waarin de geassocieerde stereotype beelden of houdingen geprimed worden, te beoordelen (Stangor, 2000). Hiermee voorkom je dat deelnemers zich in een positief daglicht plaatsen, ook wel zelf-presentatie genoemd. Dit proces waarmee individuen controle proberen uit te oefenen op wat anderen van ons denken, wordt hiermee gereduceerd. Studies laten zien dat individuen anders reageren op expliciete en impliciete geheugentaken (Devine & Eliot, 1995; Nosek, Greenwald, & Banaji, 2007). Zo bleek bijvoorbeeld in een onderzoek naar stereotype opvattingen over Afro-Amerikanen uit expliciete metingen dat blanke deelnemers geen racistische opvattingen hadden over deze etnische minderheid. De volgende vraag werd aan de deelnemers voorgelegd: ‘Waar gaat je voorkeur naar uit, zwarte mensen of blanke mensen?’, waarop gemiddeld het antwoord ‘Ik heb geen voorkeur’ werd gegeven (Nosek et al., 2007). In dit onderzoek werd ook de impliciete houding gemeten aan de hand van de Impliciete Associatie Test (IAT), een test om onbewuste vooroordelen te meten door de sterkte van associaties tussen begrippen in het geheugen te onderzoeken. Hieruit bleek dat de meerderheid blanke gezichten sneller associeerde met positieve woorden en zwarte gezichten met negatieve woorden, dan andersom (blank-negatief en zwart-positief). Hieruit werd
geconcludeerd dat mensen impliciet negatieve associaties hadden ten opzichte van zwarte mensen, terwijl ze hier expliciet niet over rapporteerden. Kortom, er is bewijs dat expliciete metingen zich onderscheiden van impliciete metingen en dat impliciete metingen betere indicatoren zijn van onbewuste processen.
Impliciete Associatie Test (IAT)
De IAT is in verschillende disciplines toegepast, zoals in de sociale en cognitieve psychologie, klinische psychologie, ontwikkelingspsychologie, neurowetenschap, marktonderzoek en gezondheidspsychologie (Nosek et al., 2007). Deze test is een methode om indirect de sterkte van associaties jegens bepaalde categorieën te meten. Hierbij worden de deelnemers gevraagd om een stimulus te koppelen aan twee of vier mogelijke categorieën, waarbij zij twee antwoordmogelijkheden hebben. Figuur 1 en 2 zijn voorbeelden uit een IAT.
(Figuur 1 het koppelen van woorden) (Figuur 2 het koppelen van afbeeldingen)
De logica ervan zit in het feit dat het sorteren de deelnemer makkelijker zou moeten afgaan wanneer de twee categorieën, die aan één kant staan (zie figuur 1), sterker geassocieerd worden. Het hangt er maar net vanaf welke twee categorieën aan de linker- en rechterkant staan en hoe snel de deelnemer op beide reageert om de sterkte van de associaties te meten. De IAT-meting is dus gebaseerd op reactiesnelheid (Greenwald, Nosek & Banaji, 2003).
Schoolprestaties van allochtone leerlingen
Leerlingen kunnen verschillende redenen hebben om het goed te doen op school. Er kan sprake zijn van extrinsieke motivatie, zoals het tevreden stellen van de ouders of het vergroten van de kansen voor een goede baan. Psychologische redenen kunnen ook een rol spelen, zoals het willen behalen van academisch succes, wat zorgt voor intrinsieke motivatie (Verkuyten &
Brug, 2003). Verschillende auteurs hebben gesuggereerd dat allochtone groepen leerlingen eerder afstand doen van hun gevoelens van eigenwaarde (psychological disengagement) met betrekking tot hun prestaties in academische of intellectuele aangelegenheden (McCarthy & Yancey, 1971; Rosenberg & Simmons, 1972). Adolescente minderheidsgroepen kunnen wel het belang van educatie en toekomstmogelijkheden inzien, maar doen eerder afstand van hun gevoelens van eigenwaarde omtrent schoolprestaties, wat resulteert in verminderde prestaties. Dit gebeurt voornamelijk als er sprake is van discriminatie op school of als de terugkoppeling van prestaties niet overeenkomt met iemands werkelijke capaciteiten. Het fonemeen
psychological disengagement wordt gedefinieerd als een defensieve detachement van
eigenwaarde van resultaten in een bepaald domein; zodanig dat de gevoelens van eigenwaarde niet afhankelijk zijn van succes of falen in dat domein (Major, Spencer, Schmader, Wolfe, & Crocker, 1998). De meeste studies hierover zijn geschreven in de Verenigde Staten, in het bijzonder over Afro-Amerikaanse studenten. Hierdoor is het beperkte, empirische bewijs dat bestaat over de ‘loskoppeling’ van eigenwaarde, vooral gebaseerd op een bepaalde minderheidsgroep in één land. Ook maken deze studies niet duidelijk of dezelfde processen eveneens plaatsvinden bij de meerderheidsgroep. In de bestaande onderzoeken hierover is niet onderzocht of psychologische loskoppeling (psychologisch weg groeien van het onderwijs) optreedt, maar veeleer de relatie tussen schoolprestaties en de mate van eigenwaarde (Verkuyten & Brug, 2003). In het onderzoek van Verkuyten & Brug (2003) is gekeken naar het optreden van psychologische loskoppeling op het academische domein door de aandacht te richten op de mate waarin jongeren overwegen om schoolprestaties als een bepalende factor te zien voor hun zelfbeeld. Dit is in het onderzoek onder zowel autochtone als allochtone jongeren in Nederland uitgevoerd. 587 leerlingen vulden de vragenlijst in, waarvan 383 autochtonen en 204 allochtonen. De academische loskoppeling (geen verbondenheid met het onderwijs) is gemeten met behulp van twee vragen middels een 5-punts Likertschaal. De vragen waren ‘Hoe goed ik mijn huiswerk maak, heeft een beetje te maken met hoe ik werkelijk denk over mijzelf’ en ‘Hoe makkelijk ik op school leer, bepaalt sterk mijn gevoelens over mijzelf’. Zelfevaluatie is op dezelfde manier gemeten met behulp van de volgende vragen: ‘In het algemeen geven mijn cijfers exact aan hoe goed ik ben’ en ‘Wat docenten over mijn schoolwerk zeggen, komt overeen met waartoe ik in staat ben’. Waargenomen discriminatie is ook op dezelfde manier gemeten met behulp van de volgende vragen: ‘Hebben docenten jou ooit gediscrimineerd?’ en ‘Behandelen docenten jou soms oneerlijk?’. Daarnaast moesten de participanten de cijfers doorgeven van de vakken waar ze het slechtst in scoorden. Hier werd dan het gemiddelde van genomen waarmee ze
schoolprestaties maten. De resultaten uit het onderzoek van Verkuyten & Brug (2003) zullen niet allemaal hieronder besproken worden. Er zal gekeken worden naar relevantie. Uit het onderzoek bleek dat de gemiddelde score voor waargenomen discriminatie laag was in beide groepen. Er waren echter twee significante verschillen in de gemiddelde scores van de twee groepen. De allochtonen hadden meer ervaring met discriminatie en hun schoolprestaties lagen lager. De correlatie tussen schoolprestaties en zelfevaluatie was positief in beide groepen, wat betekent dat leerlingen met betere prestaties feedback als een bevestiging van hun capaciteiten zagen. Schoolprestaties waren niet gerelateerd aan waargenomen discriminatie, maar waargenomen discriminatie had wel een negatieve correlatie met zelfevaluatie. Dit was gelijk voor zowel allochtonen als autochtonen. Ook bleek dat een grotere academische loskoppeling gerelateerd was aan een grotere waarneming van discriminatie, maar de loskoppeling was lager bij leerlingen met betere schoolprestaties en bij leerlingen met een positieve zelfevaluatie. Bij de allochtone leerlingen bleek dat een hogere schoolprestatie gerelateerd was aan een lagere psychologische loskoppeling. Verder bleek dat loskoppeling bij allochtone leerlingen afhangt van de combinatie van prestatie, zelfevaluatie en waargenomen discriminatie. Bij de autochtone leerlingen was loskoppeling alleen gerelateerd aan zelfevaluatie. Hieruit kan worden geconcludeerd dat psychologische loskoppeling niet kenmerkend is voor allochtone leerlingen, maar dat het proces wel verschillen met zich mee bracht tussen allochtone en autochtone groepen studenten. Vooral de rol van waargenomen discriminatie verschilde. Vele onderzoeken hebben bewezen dat negatieve stereotype beelden, vooroordelen en discriminatie indringende ervaringen zijn in het leven van allochtonen in de hele wereld (Verkuyten & Brug, 2003). De resultaten uit dit onderzoek suggereren dat discriminatie ook kan leiden tot psychologische loskoppeling van school. Deze bevindingen onder allochtone leerlingen in Nederland zijn te vergelijken met de bevindingen onder Afro-Amerikanen. Het gedrag van docenten blijkt met name belangrijk te zijn. Loskoppeling is gerelateerd aan de manier waarop docenten feedback geven en waarop zij verschillende leerlingen behandelen. De ontwikkeling van een positieve en eerlijke docent-leerling verhouding blijkt dus een belangrijke factor te zijn. Daarnaast is het waarschijnlijk belangrijk voor scholen om docenten van verschillende afkomst in dienst te hebben. Docenten met een andere afkomst kunnen een extra perspectief bieden aan scholen en kunnen als rolmodel functioneren voor allochtone leerlingen (Verkuyten & Brug, 2003). Bovendien kunnen docenten verschillen in hun benadering en verwachting van verschillende etnische groepen. De bevindingen in waargenomen discriminatie tussen autochtone en allochtone leerlingen kunnen bijvoorbeeld gerelateerd worden aan het feit dat de meerderheid van de
docenten op de scholen, die meegedaan hebben aan het onderzoek, van Nederlandse komaf was. Het is mogelijk dat het perspectief van de jongeren omtrent feedback en discriminatie beïnvloed is door hun eigen etnische achtergrond en die van de docent (Verkuyten & Brug, 2003).
3.0 Onderzoeksopzet
Dit onderzoek is gebaseerd op de volgende hoofdvraag: ‘Welke invloed hebben vooroordelen bij autochtone leerlingen in een eerstejaars ICT-klas en een eerstejaars economieklas van het Regio College te Zaandam op hun leerprestaties voor Nederlands, indien de leraar Nederlands van allochtone afkomst is?’ Dit onderzoek verduidelijkt de positie van een allochtone taaldocent op een multiculturele mbo-school in de multiculturele stad Zaandam.
Deelnemers
In totaal hebben 35 deelnemers deelgenomen aan dit onderzoek, 17 uit de economieklas en 18 uit de ICT-klas. Beide klassen zijn een niveau 4-klas. Er is bewust niet voor twee economieklassen gekozen, omdat daar de allochtonen in de meerderheid zijn, in tegenstelling tot de ICT-klas. Zo wordt ook duidelijk of in de economieklas in-group favoritisme optreedt en in de ICT-klas out-group favoritisme.
Procedure
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van twee instrumenten. Allereerst is er een vragenlijst afgenomen waarin twee aspecten zijn gemeten, namelijk de relatie leerling-docent (drie vragen) en de motivatie voor het vak (zes vragen) (zie bijlage III). De vragenlijst is uitgebreid met vragen over twee andere schoolvakken.. Dit is gedaan om te voorkomen dat de deelnemers zouden denken dat de vragenlijst alleen bedoeld was voor het vak Nederlands en daardoor sociaal wenselijke antwoorden zouden geven. De vragenlijst is namelijk tijdens de les Nederlands afgenomen. Na het afnemen ervan zijn de antwoorden van de twee andere vakken verwijderd, omdat die niet van belang zijn voor het onderzoek. Om ervoor te zorgen dat de deelnemers zo eerlijk mogelijk zouden antwoorden, kregen alle deelnemers een alias (Prince, Chuck, Twix). Daardoor kregen zij het gevoel dat de verwerking anoniem zou zijn, waardoor de kans dat er serieus werd ingevuld vergroot werd. Iedere vraag in deze vragenlijst kent een 5-punts Likertschaal. (1= helemaal mee oneens, 5= helemaal mee eens). Alle vragen zijn positief geformuleerd, behalve vraag 8. Vraag 8 is negatief geformuleerd om te
voorkomen dat de deelnemers klakkeloos positieve of negatieve antwoorden zouden geven. In de resultaten in deze vraag gerecodeerd.
Het tweede instrument was de IAT, die een week na de vragenlijst heeft plaatsgevonden. De deelnemers moesten één voor één achter de laptop van de docent zitten. De IAT werd eerst getest met behulp van de docent, de deelnemer voerde als naam dan een ‘x’ in, wat ‘test’ betekende. Na de begeleiding kon de deelnemer zelfstandig beginnen. Schematisch ziet de IAT er als volgt uit:
Opmerkingen: E= eigenschappen, A= afbeeldingen, L= links, R= rechts, ALL.= allochtoon, AUT.= autochtoon, POS.= positieve eigenschappen, NEG.= negatieve eigenschappen).
(Figuur 3 design IAT)
De IAT bestaat uit vijf stadia. Stadium 1, 2 en 4 worden niet meegeteld in de score. In deze drie stadia krijgt de deelnemer alleen woorden of afbeeldingen te zien. Deze stadia zijn bedoeld om de deelnemer vertrouwd te maken met de afbeeldingen en woorden. Wanneer de deelnemer een naam in het programma heeft ingevoerd, komt er een korte uitleg tevoorschijn waarin de deelnemer wordt geïnstrueerd. De deelnemer dient zijn linker wijsvinger op de ‘e’ te houden (indien het antwoord aan de linkerkant van het scherm staat) en zijn rechter wijsvinger op de ‘i’ (indien het antwoord aan de rechterkant van het scherm staat). Met een druk op de spatiebalk begint de test (aan het einde van elk stadium is er ruimte voor een korte opfrissing van het geheugen alvorens het volgende stadium wordt begonnen door middel van een druk op de spatiebalk). De deelnemer dient zo snel mogelijk op een antwoord te drukken. Het gaat niet om goed of fout, enkel om snelheid. Bij een fout antwoord komt er een groot,
Stadium 1 (test)
Stadium 3 Stadium 4 Stadium 5
(test) Stadium 2 (test) E + W (10x) E (10x) E + W (10x) E (10x) A (10x) L=ALL. R= AUT. L=ALL. + POS. R=AUT. + NEG. L=AUT. R= ALL. IAT score L=AUT. + POS. R= ALL. + NEG. L=POS. R=NEG.
rood kruis op het scherm te staan en kan de deelnemer pas weer verder wanneer het goede antwoord is ingedrukt. Wanneer de deelnemer bij een antwoordoptie sneller dan 300 ms antwoordt, wordt dat antwoordt niet meegeteld. Dit zou ongewoon snel zijn. Ook wanneer de deelnemer pas na 3000 ms antwoordt, wordt het antwoord niet meegeteld. Dit zou de deelnemer te veel tijd geven, wat het meten van impliciete associaties niet mogelijk maakt.
In stadium 1 ziet de deelnemer aan de linkerkant de associatie ‘allochtoon’ staan en aan de rechter kant de associatie ‘autochtoon’. In het midden verschijnt de categorie, een willekeurige selectie uit tien foto’s van allochtone mannen en tien foto’s van autochtone mannen (zie bijlage II). In totaal verschijnen er tien foto’s in stadium 1.
In stadium 2 ziet de deelnemer aan de linkerkant de associatie ‘positieve woorden’ staan en aan de rechterkant de associatie ‘negatieve woorden’. In het midden verschijnt de categorie, een willekeurige selectie uit tien positieve eigenschappen en tien negatieve eigenschappen (zie bijlage I). In totaal verschijnen er tien woorden in stadium 2.
In stadium 3 ziet de deelnemer aan de linkerkant twee associaties onder elkaar staan, namelijk ‘allochtoon’ en ‘positieve woorden’. Aan de rechterkant staan de associaties ‘autochtoon’ en ‘negatieve woorden’. De willekeurige samenstelling van de woorden en afbeeldingen bestaan uit de reeds gebruikte in stadium 1 en 2. In dit stadium komt er telkens een woord of afbeelding tevoorschijn (maximaal twee keer achtereenvolgend een afbeelding en vice versa bij de eigenschappen).
In stadium 4 ziet de deelnemer aan de linkerkant de associatie ‘autochtoon’ staan en aan de rechterkant de associatie ‘allochtoon’. Wederom verschijnen er tien willekeurige foto’s. In stadium 5 ziet de deelnemer aan de linkerkant de associaties ‘autochtoon’ en ‘positieve woorden’ staan en aan de rechterkant de associaties ‘allochtoon’ en ‘negatieve woorden’. Hier geldt hetzelfde principe als in stadium 3, alleen zijn de associaties verwisseld
van plaats.
Wat betreft de IAT wordt er geen gebruik gemaakt van directe metingen, vanwege de valkuilen die het bevat. Proefpersonen zouden sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven en zouden hun vooroordelen niet willen erkennen, zowel jegens henzelf als de onderzoeker. Met indirecte metingen is dit te voorkomen, omdat proefpersonen in zeer korte tijd moeten reageren, waardoor het onder controle houden van vooroordelen niet mogelijk is.
Figuur 1 en 2 zijn voorbeelden uit de IAT die in dit onderzoek zijn gebruikt (Meade, 2009).
(Figuur 4 het koppelen van eigenschappen) (Figuur 5 het koppelen van afbeeldingen)
4.0 Resultaten
In dit onderzoek zijn de volgende verbanden gemeten: 1) het verband tussen de IAT-score en de relatie leerling-allochtone docent en 2) het verband tussen de IAT-score en de motivatie voor het vak Nederlands. Daarnaast is er gekeken naar de invloed van de controlevariabelen etniciteit en geslacht. Er zijn drie categorieën van scores: IAT-score, motivatie voor het vak Nederlands en relatie leerling-docent. De scores zijn als volgt gemeten. De IAT-score is de GNB-score (Greenwald, Nosek & Banaji-score). Deze score is door middel van de reactiesnelheid van de deelnemers tot stand gekomen. Een negatief getal (onder de waarde nul) impliceert dat er negatiever over allochtone mannen wordt gedacht dan over autochtone mannen. De score nul impliceert dat er geen onderscheid hierin wordt gemaakt, alhoewel deze score onwaarschijnlijk is. Een positief getal (boven de waarde nul) impliceert dat er positiever over allochtone mannen wordt gedacht dan over autochtone mannen, wat ook tot vooroordelen kan leiden. De antwoorden van de vragenlijst zijn opgesplitst in twee scores. De zes vragen over de motivatie voor het vak Nederlands zijn berekend door de ‘punten’ van de antwoorden bij elkaar op te tellen en daarvan het gemiddelde te nemen. De deelnemers moesten antwoorden middels een 5-punts Likerschaal. Wanneer een deelnemer bijvoorbeeld bij alle zes de vragen ‘4’ had geantwoord, had hij een gemiddelde van 4. De drie vragen over de relatie leerling-docent zijn op dezelfde manier berekend. De deelnemers zijn gerangschikt op de IAT-score. Vervolgens is bekeken hoe de andere variabelen zich gedroegen.
Etniciteit Geslacht Motivatie NL (gemiddelde) Relatie leerling-docent (gemiddelde) IAT-score 1 2 3,17 4,00 -1,1949 1 1 3,17 5,00 -1,0583 5 2 4,00 4,00 -0,8501 5 2 2,50 4,33 -0,7913 1 2 4,00 4,00 -0,5223 5 1 3,17 4,67 -0,4887 1 2 3,50 4,00 -0,465 3 2 2,50 5,00 -0,3493 1 2 3,83 5,00 -0,2541 2 2 3,67 4,67 -0,187 2 1 3,83 5,00 -0,0232 2 2 4,17 5,00 0,0268 1 1 3,83 4,67 0,0348 1 1 3,17 4,67 0,0925 5 2 4,33 4,67 0,2426 2 2 4,17 5,00 0,5792 3 1 4,00 4,33 0,7416
Opmerkingen: etniciteit: 1=Nederlander, 2=Turk, 3=Marokkaan, 4=Surinamer en 5=overig. Geslacht: 1=man,
2=vrouw.
(Figuur 6 scores vragenlijst + IAT-score economieklas)
In de economieklas is de laagste score bij ‘motivatie voor het vak Nederlands’ 2,50 en de hoogste score 4,33 met een gemiddelde van 3,59. Bij ‘relatie leerling-docent’ is de laagste score 4,00 en de hoogste score 5,00 met een gemiddelde van 4,59. Bij de IAT is de laagste score -1,1949 en de hoogste score 0,7416 met een gemiddelde van -0,2627. Het valt op in de economieklas dat de persoonlijke relatie met de (allochtone) docent voor het vak Nederlands weinig invloed heeft op eventuele vooroordelen, zoals die blijken uit de IAT. Het gemiddelde van de relatie leerling-docent is redelijk hoog. De deelnemers die in de top 3 van meest negatief terechtkomen (-1,1949, -1,0583 en 0,8501) op basis van de IAT scoren respectievelijk een 4,00, 5,00 en 4,00 op de relatie leerling-docent. Dit is een gemiddelde van 4,33, wat wel nog onder het totale gemiddelde van 4,59 zit. De motivatie voor het vak Nederlands is bij hen ook redelijk hoog als er wordt gekeken naar het gemiddelde. Dezelfde top 3 scoort hierbij respectievelijk 3,17, 3,17 en 4,00 met een gemiddelde van 3,45, wat niet veel onder het totale gemiddelde van 3,59 zit. Als de grens voor een positieve score op 2,50 zit, dan scoort deze klas op een schaal van 1 t/m 5 redelijk hoog op ‘motivatie voor het vak Nederlands en ‘relatie leerling-docent’. De top 3 bestaat daarnaast respectievelijk uit een Nederlander (vrouw), Nederlander (man) en ‘overig’ (vrouw).
Etniciteit Geslacht Motivatie NL (gemiddelde) Relatie leerling-docent (gemiddelde) IAT- score
1 2 3,17 4,00 -1,1949
1 1 3,17 5,00 -1,0583
5 2 4,00 4,00 -0,8501
3,45 4,33 -1,0344
(Figuur 7 top 3 ‘meest negatief’ economieklas (gesorteerd op IAT-score))
De top drie van meest positieve IAT-scores zijn ook opmerkelijk. Met een gemiddelde score van 4,67 voor de relatie leerling-docent scoren zij boven het totale gemiddelde van 4,59. De motivatie voor het vak Nederlands ligt met een gemiddelde score van 4,17 ook boven het totale gemiddelde van 3,59. Als we kijken naar etniciteit en geslacht bestaat deze top 3 respectievelijk uit een Marokkaan (man), Turk (vrouw) en ‘overig’ (vrouw). Wat het meeste opvalt, is – ondanks dat de top 3 meest negatieve en top 3 meest positieve redelijk positief scoren op de vragenlijst – dat de autochtonen in de meerderheid zijn in de ‘negatieve top’ en de allochtonen in de meerderheid zijn in de ‘positieve top’.
Etniciteit Geslacht Motivatie NL (gemiddelde) Relatie leerling-docent (gemiddelde) IAT- score
3 1 4,00 4,33 0,7416
2 2 4,17 5,00 0,5792
5 2 4,33 4,67 0,2426
4,17 4,67 0,5211
Figuur 8 top 3 ‘meest positief’ economieklas (gesorteerd op IAT-score)
Etniciteit Geslacht Motivatie NL (gemiddelde) Relatie leerling-docent (gemiddelde) IAT-score
1 1 3,17 5,00 -1,4714 1 1 2,83 3,67 -1,4466 1 1 3,50 4,33 -1,0352 1 1 3,00 4,67 -0,8383 1 1 3,67 4,67 -0,7234 1 1 3,17 4,67 -0,6506 4 1 3,50 5,00 -0,4693 1 1 3,00 4,00 -0,4515 4 1 3,67 4,67 -0,4008 4 1 3,17 5,00 -0,3538 3 1 3,17 4,33 -0,1312 3 1 3,33 5,00 -0,0425
2 1 3,83 4,67 0,0539 1 1 3,33 4,00 0,2844 1 1 4,17 5,00 0,4248 5 1 3,00 4,67 0,4716 2 1 3,00 4,33 0,5824 2 1 3,83 5,00 0,9475
Opmerkingen: etniciteit: 1=Nederlander, 2=Turk, 3=Marokkaan, 4=Surinamer en 5=overig. Geslacht: 1=man,
2=vrouw.
(Figuur 9 scores vragenlijst + IAT-score ICT-klas)
Als we kijken naar de ICT-klas, zien we dat de laagste score bij ‘motivatie voor het vak Nederlands’ 2,83 is en de hoogste score 4,17. Bij ‘relatie leerling-docent’ is de laagste score 3,67 en de hoogste score 5,00. Bij de IAT is de laagste score -1,4714 en de hoogste score 0,9475. Met een gemiddelde van 4,59 op ‘relatie leerling-docent’ scoort deze klas exact even hoog als de economieklas. Op ‘motivatie voor het vak Nederlands’ scoort de ICT-klas gemiddeld wel wat lager, namelijk 3,35. Ook in deze klas is het gemiddelde van de IAT een negatief getal: -0,29167, wat betekent dat er in beide klassen gemiddeld positiever over autochtone mannen wordt gedacht dan over allochtone mannen. In de ICT-klas wordt de top 6 gedomineerd door ‘1’tjes’: Nederlanders. In de economieklas lag de etniciteit meer verspreid. Daarnaast valt hier ook op dat in de ICT-klas de persoonlijke relatie met de allochtone docent voor het vak Nederlands weinig invloed heeft op eventuele vooroordelen, zoals die blijken uit de IAT. De deelnemer die het meest negatief denkt volgens de IAT scoort het hoogst op de relatie met een allochtone docent, namelijk een 5,0. De top 3 van meest negatieve IAT-scores in de ICT-klas ziet er als volgt uit.
Etniciteit Geslacht Motivatie NL (gemiddelde) Relatie leerling-docent (gemiddelde) IAT score
1 1 3,17 5,00 -1,4714
1 1 2,83 3,67 -1,4466
1 1 3,50 4,33 -1,0352
3,17 4,33 -1,3177
(Figuur 10 top 3 ‘meest negatief’ ICT-klas (gesorteerd op IAT-score))
Met een gemiddelde van 3,17 voor de motivatie voor het vak Nederlands scoort deze top 3 lager dan het totale gemiddelde van 3,35. Op de relatie leerling-docent scoren zij 4,33, wat
ook lager is dan het totale gemiddelde van 4,59. Het gemiddelde van de motivatie is in de ICT-klas lager dan in de economieklas, maar het blijft wel boven de voldoende-grens van 2,50. De relatie met de allochtone docent is in deze top 3 gemiddeld even sterk als in de economieklas. Wat opvalt is dat deze top 3 door de Nederlanders wordt gedomineerd. Het feit dat het alleen mannen zijn, komt doordat deze klas enkel uit mannen bestaat. De top drie van meest positieve IAT-scores laat het volgende zien.
Etniciteit Geslacht Motivatie NL (gemiddelde) Relatie leerling-docent (gemiddelde) IAT score
2 1 3,83 5,00 0,9475
2 1 3,00 4,33 0,5824
5 1 3,00 4,67 0,4716
3,28 4,67 0,6672
(Figuur 11 top 3 ‘meest positief’ ICT-klas (gesorteerd op IAT-score))
Met een gemiddelde score van 4,67 voor relatie leerling-docent scoren zij exact even hoog als de top 3 ‘meest positieve’ in de economieklas. Dit gemiddelde komt ook hoger uit dan het totale gemiddelde in deze klas. De motivatie voor het vak Nederlands is aanzienlijk lager dan in de economieklas, zowel in het gemiddelde van de top 3-score als in het gemiddelde van de hele klas. Ook valt het op dat de nummers 1 en 2, in de top 3, Turken zijn en nummer 3 ‘overig’. Waar dus de top 3 ‘meest negatief’ wordt gedomineerd door autochtonen, wordt de top 3 ‘meest positief’ gedomineerd door allochtonen.
5.0 Conclusie en aanbevelingen
Het doel van dit onderzoek was om een antwoord te krijgen op de vraag of vooroordelen een rol spelen bij de motivatie voor het vak Nederlands en bij de relatie leerling-docent indien de docent Nederlands van allochtone afkomst is. Om dit te meten is er een vragenlijst en vervolgens een IAT afgenomen. Als we de scores, gesorteerd op IAT-score, bekijken, blijkt dat de top 3, die het meest negatief over allochtone mannen denken in beide klassen, redelijk positief over hun allochtone taaldocent denken. Dit kan te maken hebben met sociale individuatie. Er is dan sprake van een zekere afhankelijkheid. De desbetreffende persoon is dan bereid verder te kijken om meer over die persoon te weten te komen. De stereotype beelden kunnen dan genegeerd worden, zodat de persoon wordt beoordeeld op zijn individuele kwaliteiten (Brewer, in Stangor, 1988; Fiske & Neuberg, in Stangor, 1990).
Daarnaast kunnen factoren zoals het geven van sociaal wenselijke antwoorden en de motivatie om op dat moment eerlijk en accuraat antwoorden te geven op de vragenlijst een verstorende rol hebben gespeeld. De deelnemers uit de top 3 van beide klassen die volgens de IAT het meest positief over allochtone mannen denken, scoren hoger op relatie leerling-docent. In beide klassen bestaat deze top 3 uit allochtonen. Dit kan te maken hebben met in-group favoritisme (Stangor, 2000). Allochtone deelnemers zouden de positieve eigenschappen die zij aan hun sociale groep toekennen ook willen toekennen aan de allochtone docent, vanwege gelijkheid in de groep. De individuele kwaliteiten van de docent zouden dan opzij gezet kunnen worden, waardoor de docent per definitie als een ‘goed persoon’ gezien kan worden. Daarnaast kan ook bij hen dezelfde verstorende factoren, zoals hierboven genoemd, een rol hebben gespeeld in de resultaten. De scores van de motivatie voor het vak Nederlands, gesorteerd op de IAT-score, zijn zichtbaar lager dan de relatie leerling-docent. Wat opvalt, is dat de top 3 meest negatieve deelnemers in beide klassen (Economie: 3,45 en ICT: 3,17) lager scoren op de motivatie dan de top 3 meest positieve deelnemers (Economie: 4,17 en ICT: 3,28). Dit kan te maken hebben met het feit dat deelnemers meer gemotiveerd zijn voor het vak Nederlands indien de relatie beter is. Ook hier kan in-group favoritisme opgetreden hebben, omdat de docent van dezelfde sociale groep is en daardoor wellicht interessanter is om les van te krijgen. Verder kan er op basis van de resultaten worden geconcludeerd dat de autochtone deelnemers in beide klassen gemiddeld negatiever denken over allochtone mannen dan de allochtone deelnemers. Dit zou te maken kunnen hebben met out-group favoritisme, waardoor negatieve eigenschappen worden toegekend aan een andere sociale groep (Stangor, 2000). De context is natuurlijk veel breder. Sociaaleconomische factoren, leeftijd, woonplaats, ervaringen, IQ etc. zijn factoren die ook een rol kunnen spelen bij vooroordelen. Omdat in dit onderzoek etniciteit en geslacht de enige onafhankelijke variabelen zijn, kan er worden gezegd dat deze eventuele conclusies niet scherp zijn. Het gemiddelde van de IAT-scores uit de top 3 verschillen ook. In de ICT-klas scoort de top 3 ‘meest negatieve’ een gemiddelde van -1,3177. In de economieklas is dit gemiddelde -1,0344. De ICT’ers uit deze top 3 denken dus gemiddeld negatiever over allochtone mannen dan de economen volgens de IAT. Dit kan te maken hebben met het geslacht en de etniciteit. De top 3 ‘meest negatieve’ in de ICT-klas bestaat enkel uit autochtone mannen, terwijl de top 3 ‘meest negatieve’ in de economieklas uit een autochtone man, autochtone vrouw en een ‘overige’ vrouw bestaat. Ook kan het antwoord hierop gevonden kunnen worden in het standaardmodel van Sniderman et al., (2003) waarin in vijf hypothesen de belangrijkste uitkomsten van studies naar vooroordelen worden beschreven. Wat ook opvalt, is dat de top 3 ‘meest positieve’ in de ICT-klas gemiddeld
0,6672 scoort, terwijl de top 3 ‘meest positieve’ in de economieklas gemiddeld 0,5211 scoort. Volgens de IAT denken de ICT’ers uit deze top 3 dus gemiddeld positiever over allochtone mannen dan de economen. Aangezien deze top 3 in beide klassen uit enkel allochtone leerlingen bestaat, zou er sprake kunnen zijn van in-group favoritisme (Stangor, 2000), waarbij de sterkte van het toekennen van positieve eigenschappen per deelnemer natuurlijk verschilt. Dit zou het verschil kunnen verklaren.
De vragenlijst bestond uit negen vragen, waarvan zes vragen de motivatie voor het vak Nederlands maten en drie vragen de relatie leerling-docent maten. De speling in het gemiddelde van de antwoorden is kleiner wanneer er meer vragen worden gesteld. Elke extra vraag zorgt voor een kleinere afwijking in het geheel. Het valt op dat elke deelnemer lager scoort bij motivatie voor het vak Nederlands, behalve twee deelnemers, zij scoren gelijk. Het gegeven dat geen enkele deelnemer hoger scoort bij motivatie voor het vak Nederlands dan bij relatie leerling-docent kan allereerst simpelweg te maken hebben met het feit dat dit op deze manier wordt ervaren. Het kan ook te maken hebben met het korte aantal vragen bij relatie leerling-docent. De speling bij drie vragen is gevoeliger dan bij zes vragen. In de economieklas valt het op dat geen enkele deelnemer een 3 (op een schaal van 1 t/m 5) of lager heeft gegeven bij relatie leerling-docent. Hierbij is het gemiddelde van alle deelnemers in deze klas 4,57. Het gemiddelde bij motivatie voor het vak Nederlands is 3,59. Dit is een score van bijna 20% lager. Op dit onderdeel wordt wel lager dan een 3 gegeven. In de ICT-klas geeft één deelnemer bij één vraag een 3, de rest van alle antwoorden van alle deelnemers zijn met een 4 of 5 beoordeeld bij relatie leerling-docent. Het gemiddelde hierbij is ook 4,57. Het gemiddelde van deze klas bij motivatie voor het vak Nederlands is ook 3,59. Ook hier wordt voor de motivatie lager dan een 3 gegeven. De gemiddelde scores van alle deelnemers in beide klassen op beide onderdelen zijn dus identiek. Op basis van deze gegevens kan worden gezegd dat de deelnemers in beide klassen inderdaad positiever zijn over de relatie leerling-docent dan over de motivatie voor het vak Nederlands en dat het aantal gestelde vragen per onderdeel weinig uitmaakt in de beoordeling hiervan.
Uit de IAT is gebleken dat alle deelnemers bevooroordeeld zijn. De één denkt positiever over autochtone mannen en de ander denkt positiever over allochtone mannen. Hoe dichter de score bij de nul zit, hoe minder vooroordelen die persoon heeft. Het is ook erg onwaarschijnlijk om de score van exact nul tegen te komen in de IAT, aangezien sociale categorisatie – de onschuldige vorm van discriminatie, waarvan de tussenhalte vooroordelen is – niet uit te sluiten is in het leven, aldus Stangor (2000).
Het is volgens Verkuyten & Brug (2003) aan te bevelen voor scholen om docenten van verschillende afkomst in dienst te hebben. Docenten met een andere afkomst kunnen een extra perspectief bieden aan scholen en kunnen als rolmodel functioneren voor allochtone leerlingen. Daarnaast kunnen docenten verschillen in hun benadering en verwachting van verschillende etnische groepen (Verkuyten & Brug, 2003). Een allochtone docent die naar verwachting presteert kan ook vooroordelen onderuit halen bij de autochtone leerlingen. Het is overigens ook een reëel beeld (voor vooral de scholen in de grote steden) om een gekleurde docententeam te hebben, omdat steeds meer allochtonen deelnemen aan het onderwijs. Dit hangt natuurlijk wel af van het aantal afgestudeerde allochtone docenten. Het is ook aan te bevelen nader onderzoek te doen omtrent dit onderwerp. De meeste onderzoeken over discriminatie en vooroordelen gaan over de verhouding Amerikanen vs. Afro-Amerikanen. Discriminatie en vooroordelen zijn actuele onderwerpen in de Nederlandse maatschappij, maar er zijn weinig studies hierover bekend met betrekking tot het Nederlandse onderwijs. Daarnaast is dit onderzoek qua aantal deelnemers en gebruikte variabelen te klein om tot een zinnig antwoord te komen, alhoewel de resultaten opmerkelijk zijn.
6.0 Reflectie
Nadat ik mijn onderzoeksvraag had geformuleerd en voordat ik aan het onderzoek begon, wist ik dat ik een uniek onderzoek had. Ik was later dan in mijn planning stond begonnen met het schrijven van het theoretische kader. Hierdoor kwam ik er pas laat achter dat bijna alle artikelen in het Engels waren en dat er überhaupt niet veel beschikbaar was met een soortgelijke onderzoeksvraag. Hierdoor kwam ik in eerste instantie in tijdnood. Wel was ik uitermate gemotiveerd om van dit onderzoek een goed eindproduct te maken. Naar mijn idee is dat ook redelijk gelukt. Alhoewel ik er tegenop zag om alles vanuit het Engels in mijn eigen woorden naar het Nederlands om te zetten, lukte dit na een klein tijdje best goed. Het werd gewenning en het schrijven ging mij steeds makkelijker af. Daarnaast vond ik het ook steeds interessanter. Ik had voor mijzelf een aantal hypothesen over eventuele oorzaken van vooroordelen en naarmate ik mij steeds meer verdiepte in de theorie, kreeg ik te weten of mijn hypothesen ook onderbouwde conclusies waren in wetenschappelijke artikelen. Het onderwerp interesseerde mij op een gegeven moment dusdanig dat ik mij erop verheugde om telkens meer te lezen en te schrijven. Het vinden van de juiste instrumenten en artikelen zou meer tijd in beslag hebben genomen zonder de hulp van mijn begeleider, Henk Brouwer. Hiervoor ben ik hem nogmaals dankbaar. Dit laatste onderdeel van de opleiding was het uitdagendst voor mij. Ik vind dat ik een goede basis heb gelegd voor het geval ik ooit een master thesis moet schrijven. De ervaringen die ik heb opgedaan omtrent het schijven van dit onderzoek zijn zeer positief, vooral omdat het onderwerp mij zo interesseert. Ik vind ook dat er mooie resultaten uit mijn onderzoek zijn gekomen. Wat ik het meest opmerkelijk vind, is dat de autochtone leerlingen, die volgens de IAT positiever denken over autochtone mannen, hoog scoren op de persoonlijke relatie met de allochtone docent. Ik vind het mooi om te zien dat autochtone leerlingen (onbewuste) vooroordelen blijkbaar weg kunnen zetten en mij kunnen beoordelen op mijn individuele kwaliteiten. Daarnaast vond ik het ook opmerkelijk dat de allochtone leerlingen, die volgens de IAT positiever denken over allochtone mannen, ook bevooroordeeld zijn. Ik ben ervan overtuigd dat een aantal van hen mij per definitie als een goede docent ziet. De vooroordelen zouden eigenlijk bij beide groepen weggenomen moeten worden. Meer kleur voor de klas zou een oplossing kunnen zijn, vooral op multiculturele scholen. Dit onderzoek heeft mij laten nadenken over de verhouding allochtone docenten vs. autochtone docenten op scholen. Alhoewel veel factoren deze relatie beïnvloeden, ben ik ervan overtuigd dat meer kleur voor de klas bepaalde vooroordelen zal weghalen bij leerlingen (en ouders). Mijn intentie met dit onderzoek was om het op mijzelf te betrekken. Ik, als allochtone docent, ben de aanleiding tot het schrijven van dit onderzoek,
omdat ik wilde weten hoe ik werd gezien. Worden bepaalde vooroordelen onderdrukt? Zijn er überhaupt vooroordelen? Zo ja, in welke mate? Mijn nieuwsgierigheid voor de antwoorden op deze vragen heeft geleid tot de aanzet. Nu ik zo terug kijk, is alles gelopen zoals ik wilde en bepaalde aspecten zelfs beter. Elke minuut was het dubbel en dwars waard en ik hoop dat de lezer ervan net zo positief erover is.
Literatuurlijst
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge.Mass:Addison-Wesley.
Brewer, M. B. (1988). A dual process model of impression formation. Advances in social
cognition, 1, 1-36.
Bruce, V., & Young, A. (1986). Understanding face recognition. British Journal of
Psychology, 77, 305-327.
Cadinu, M. R., & Rothbart, M. (1996). Self-anchoring and differentiation processes in the minimal group setting. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 661-677.
Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components.
Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5-18.
Devine, P. G., & Elliot, A. J. (1995). Are racial stereotypes really fading? The princeton trilogy revisited. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(11), 1139–1150.
Eagly, A. H., & Mladinic, A. (1989). Gender stereotypes and attitudes toward women and men. Personality and Social Psychology Bulletin, 15, 543-558.
Fiske, S. T. (1989). Examining the role of intent: Toward understanding its role in stereotyping and prejudice. Unintended thought, 253-286.
Fiske, S. T., & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression formation, from category based to individuating processes: Influences of information and motivation on attention and interpretation. Advances in Experimental Social Psychology, 23, 1-74.
Ford, T. E., & Stangor, C. (1992). The role of diagnosticity in stereotype information: Perceiving group means and variances. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 356-367.
Greenwald, A. G., Nosek, B. A., & Banaji, M. R. (2003). Understanding and Using the Implicit Association Test: I. An Improved Scoring Algorithm. Journal of Personality and
Social Psychology, 85(2), 197-216.
Hamilton, D. L. (1979). A cognitive-attributional analysis of stereotyping. Advances in
experimental social psychology, 12, 53-84.
Kahneman D., Slovic P., & Tversky, A. (1982). Judgment under uncertainty: Heuristics and
biases. New York: Cambridge University Press.
Katz, D., & Braly, K. W. (1933). Racial stereotypes of one hundred college students. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 28, 280-290.
Lemaire, P. (2010). Eerste indrukken: het verschil tussen sociale categorisatie en sociale
individuatie in aandachtsprocessen. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Macrae, C. N., & Bodenhausen, G. V. (2000). Social cognition: Thinking categorically about others. Annual Review of Psychology, 51, 93-120.
Major. B., Spencer, S., Schmader, T., Wolfe, C., & Crocker, J. (1998). Coping with negative stereotypes about intellectual performance: The role of psychological disengagement.
Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 34-50.
McCarthy. J. D.. &Yancey. W. L. (1971). Uncle Tom and Mr. Charlie: Metaphysical pathos in the study of racism and personal disorganization. American Journal of Sociology, 76, 648-672.
Meade, A.W. (2009). FreeIAT: An Open-Source Program to Administer the Implicit Association Test. Applied Psychological Measurement,33(8), 643.
Nosek, B. A., Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (2007). The implicit association test at age 7: A methodological and conceptual review. In J. A. Bargh (Ed.), Automatic processes in social
Nosek, B. A., Hawkins, C. B., & Frazier, R. S. (2011). Implicit social cognition: from
measures to mechanisms. Trends in Cognitive Sciences, 15(4), 152-159.
Rosenberg, M., & Simmons. R. G. (1972). Black and White self-esteem: The urban
schoolchild. Washington, DC: American Sociological Association.
Smith, E. R., & Henry, S. (1996). An in-group becomes part of the self: Response time evidence. Personality and Social Psychology Bulletin, 22(6), 635-642.
Sniderman, P., Hagendoorn, L., & Prior, M. (2003). De moeizame acceptatie van moslims in
Nederland. Groningen: Universiteit van Groningen.
Stangor, C. (1995). Content and application inaccuracy in social stereotyping. Stereotype
accuracy: Toward appreciating group differences, 275-292.
Stangor, C. (2000). Stereotypes and Prejudice. Ann Arbor: MI.
Taylor, S. E., Fiske, S. T., Etcoff, N. L., & Ruderman, A. J. (1978). Categorical and contextual bases of person memory and stereotyping. Journal of Personality and Social
Psychology, 36, 778-793.
Verkuyten, M., & Brug, P. (2003). Educational performance and psychological
disengagement among ethnic-minority and Dutch adolescents. The Journal of Genetic
Bijlage I
10 positieve en 10 negatieve eigenschappen uit de IAT
Betrouwbaar Lui Creatief Dom Verantwoordelijk Onbetrouwbaar Luisteraar Chagrijnig Behulpzaam Onzeker Sociaal Eigenwijs Netjes Ongeduldig Enthousiast Brutaal Vrolijk Saai Humoristisch Egoïstisch
Bijlage II
10 foto’s van autochtone mannen en 10 foto’s van allochtone mannen uit de IAT
Bijlage III
Vragenlijst
Motivatie voor het vak Nederlands
1. Bij Nederlands leer ik veel.
2. Ik maak met plezier mijn werk voor Nederlands.
3. Mijn docent Nederlands luistert naar me.
4. Ik vind het interessant wat we leren bij Nederlands.
5. Mijn docent Nederlands probeert altijd fair en eerlijk te zijn.
6. Tijdens de les Nederlands gaat de tijd snel voorbij.
7. Ik vind Nederlands een leuk vak.
8. Ik heb liever een ander vak in plaats van Nederlands.
9. Mijn docent Nederlands heeft respect voor me.
Relatie leerling-docent. Ontleend aan:
Hallinan, M. (2008). Teacher influences on students' attachment to school. Sociology of
Education , 271-283. Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens Helemaal mee oneens Mee oneens neutraal Mee eens Helemaal mee eens
Relatie leerling-motivatie. Ontleend aan:
Huizenga, J., Admiraal, W., Akkerman, S., & Dam, G. ten. (2009). Learning History by playing a mobile city game. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 332-344.
Bijlage IV Enquête
Motivatie voor het vak Nederlands + relatie leerling-docent Klas: Juridisch jaar 1, niveau 4
Etniciteit Geslacht Vraag 1 Vraag 2 Vraag 4 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Gemiddeld Vraag 3 Vraag 5 vraag 9 Gemiddeld IAT-score
1 2 4 3 3 3 3 3 3,17 4 4 4 4,00 -1,1949 1 1 3 3 3 4 3 3 3,17 5 5 5 5,00 -1,0583 5 2 4 4 4 4 4 4 4,00 4 4 4 4,00 -0,8501 5 2 4 2 4 2 2 1 2,50 4 4 5 4,33 -0,7913 1 2 4 4 4 4 4 4 4,00 4 4 4 4,00 -0,5223 5 1 4 2 3 3 3 4 3,17 5 4 5 4,67 -0,4887 1 2 4 4 3 3 3 4 3,50 4 4 4 4,00 -0,465 3 2 3 3 3 1 3 2 2,50 5 5 5 5,00 -0,3493 1 2 4 3 4 4 4 4 3,83 5 5 5 5,00 -0,2541 2 2 4 3 4 3 4 4 3,67 5 4 5 4,67 -0,187 2 1 4 4 3 3 4 5 3,83 5 5 5 5,00 -0,0232 2 2 4 3 5 4 4 5 4,17 5 5 5 5,00 0,0268 1 1 4 4 3 3 4 5 3,83 4 5 4 4,67 0,0348 1 1 4 2 3 3 3 4 3,17 4 5 5 4,67 0,0925 5 2 5 4 5 4 4 4 4,33 4 5 5 4,67 0,2426 2 2 4 3 5 4 4 5 4,17 5 5 5 5,00 0,5792 3 1 4 4 4 4 4 4 4,00 5 4 4 4,33 0,7416
Bijlage V Enquête
Motivatie voor het vak Nederlands + relatie leerling-docent Klas: ICT jaar 1, niveau 4
Etniciteit Geslacht Vraag 1 Vraag 2 Vraag 4 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Gemiddeld Vraag 3 Vraag 5 vraag 9 Gemiddeld IAT-score
1 1 4 2 3 3 3 4 3,17 5 5 5 5,00 -1,4714 1 1 2 3 2 3 3 4 2,83 4 4 3 3,67 -1,4466 1 1 4 3 4 4 3 3 3,50 4 5 4 4,33 -1,0352 1 1 3 3 2 3 3 4 3,00 4 5 5 4,67 -0,8383 1 1 3 4 4 4 3 4 3,67 5 4 5 4,67 -0,7234 1 1 3 4 4 3 3 2 3,17 4 5 5 4,67 -0,6506 4 1 5 3 3 3 3 4 3,50 5 5 5 5,00 -0,4693 1 1 4 3 3 1 3 4 3,00 4 4 4 4,00 -0,4515 4 1 4 3 4 3 3 5 3,67 5 5 4 4,67 -0,4008 4 1 4 3 3 3 3 3 3,17 5 5 5 5,00 -0,3538 3 1 3 3 3 3 3 4 3,17 4 4 5 4,33 -0,1312 3 1 4 3 4 3 3 3 3,33 5 5 5 5,00 -0,0425 2 1 4 3 4 3 4 5 3,83 4 5 5 4,67 0,0539 1 1 4 3 3 3 3 4 3,33 4 4 4 4,00 0,2844 1 1 5 4 4 4 3 5 4,17 5 5 5 5,00 0,4248 5 1 4 3 3 1 3 4 3,00 4 5 5 4,67 0,4716 2 1 4 3 3 2 3 3 3,00 4 5 4 4,33 0,5824 2 1 4 4 4 5 5 1 3,83 5 5 5 5,00 0,9475
