Van burger naar militair : vorming binnen de initiële opleiding van de Koninklijke Marine

Van Burger naar Militair

Vorming binnen de Initiële Opleiding van de Koninklijke Marine

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam G.J. Bes Begeleider: Dhr. Dr. J.A. Schuitema Amsterdam, juli, 2014

Van Burger naar Militair

Vorming binnen de Initiële Opleiding van de Koninklijke Marine

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam G.J. Bes Begeleider: Dhr. Dr. J.A. Schuitema Amsterdam, juli, 2014

Samenvatting

De uitstroom van aspirant-militairen is hoog, de instructeurs en managers binnen het defensieonderwijs weten niet tot wat en hoe ze moeten vormen en de vraag naar de kwaliteit van de initiële opleiding wordt groter. In dit onderzoek wordt antwoord gezocht op de vraag in hoeverre de initiële opleiding voldoet aan de eisen van het werkveld en of de vormingsmethoden die gehanteerd worden in de huidige initiële opleiding overeenkomen met de methoden die vormingsexperts benoemen. Voor de dataverzameling binnen dit onderzoek, is gebruik gemaakt van purposive sampling. Er zijn zes personeelsmanagers en een matroos van de Koninklijke Marine en vijf vormingsexperts van defensie geïnterviewd. Daarnaast is één geheel initiële opleidingstraject geobserveerd. Aan de hand van zes vormingsaspecten (Overnemen van waarden en normen, Discipline, Zelfdiscipline, Samenwerkingsvaardigheden en Emotieregulatie) zijn de data geanalyseerd. De conclusie van dit onderzoek is dat er niet wordt voldaan aan de behoefte van het werkveld en dat de gehanteerde methoden niet overeenkomen met de methoden van de experts.

Abstract

The exit rate of aspirant military personnel is high, instructors and managers from military education are struggling with the best way of educating while the need for qualified training becomes more necessary for the military. This research aims to answer in what way applies the initial training the demands of the field and if current education methods meet the methods stated by experts'. In order to answer this question this research uses purposive sampling. Six managers and one sailor from the Royal Dutch Navy and five education experts from Defense are interviewed. Besides, observations were done during the course of one initial training. Based on six aspects (norms and values,

discipline, self discipline, working together and emotion regulation) data has been analyzed. The final conclusion of this research is the needs of the field do not reflect the current used needs and that the currently used methods do not confirm expert methods.

Voorwoord

Voor mijn stage voor de studie Onderwijskunde, ben ik gaan werken bij de Koninklijke Marine. Op Marinekazerne Erfprins speelt zich de stage af en hier heb ik ook mijn scriptie-onderwerp en mijn scriptie geschreven. Op de kazerne vinden verschillende opleidingen plaats. Er worden onder andere technische opleidingen en leiderschapstrainingen aangeboden. Mijn stage en scriptie waren gericht op de initiële opleiding. Deze opleiding is erop gericht de burger dusdanig op te leiden, dat hij of zij kan functioneren binnen de Koninklijke Marine.

Zeven jaar geleden had ik voor mijzelf ook een carrière bij deze organisatie voorgesteld. Op mijn zeventiende ging ik in dienst en volgde ik zelf de initiële opleiding. Ik voelde mij er als een vis in het water. Toch bleek na het afronden van de initiële opleiding dat mijn verwachtingen niet overeenkwamen met de werkelijkheid die er binnen de marine is. Na een jaar ben ik uit dienst getreden, met het idee dat ik nooit meer terug bij ‘de baas’ zou komen. Toch begon ik mijzelf steeds meer de vraag te stellen wat de reden was van mijn uitdiensttreding. Ik vroeg mij onder andere af welke rol de initiële opleiding hierbij speelde.

Als onderwijskundige in opleiding heb ik de mogelijkheid gehad om de initiële opleiding te analyseren en hier advies over te geven. Het was moeilijk om de vraag van de marine te verwoorden in de onderwijskundige ‘taal’. Verschillende organisaties, verschillende woorden en verschillende gebruiken; het was voor mij een behoorlijk tweestrijd. Mede door de goede en directe begeleiding van Jaap heb ik me de goede vragen kunnen stellen. Hierdoor heb ik meer structuur in de scriptie kunnen brengen. Vanuit de marine ben ik geweldig ondersteund en begeleid door Peter en Dorien, mijn dank hiervoor. Ik hoop dat het onderzoek jullie, maar ook anderen binnen defensie, houvast kan bieden.

Inhoud

Samenvatting ... 2 Abstract ... 2 Voorwoord ... 3 1. Inleiding ... 6 1.1 Maatschappelijke Relevantie ... 6 1.1.1 Uitstroom ... 6 1.1.2 Instructeurs ... 7 1.1.3 Kwaliteitsmeting ... 7 1.2 Wetenschappelijke relevantie ... 7 1.3 Wat is vorming? ... 8 1.4 Vormingsdoelen ... 9 1.4.3 Samenwerkingsvaardigheden ... 10 1.4.4 Sociale competentie ... 10 1.4.5 Emotieregulatie ... 10 1.5 Vormingsmethoden ... 10 1.5.1 Instructiefase ... 11 1.5.2 Uitvoeringsfase ... 11 1.6 Onderzoeksvragen ... 12 1.7 Leeswijzer scriptie ... 12 2. Methodologische Verantwoording ... 13 2.1 Onderzoeksopzet ... 13 2.1.1Grounded-Theory ... 13 2.1.2 Onderzoeksgroep ... 13 2.3 Instrumenten ... 14

2.3.2 ‘Think aloud’- methode ... 15

2.3.3 Observaties ... 15

2.4 Analyse ... 16

3. Resultaten ... 17

3.1 Behoeften vanuit het werkveld ... 17

3.1.1 Overnemen waarden en normen ... 17

3.1.2 Discipline ... 17

3.1.3 Zelfdiscipline ... 18

3.1.4 Samenwerkingsvaardigheden ... 18

3.1.5 Sociale competentie ... 19

3.1.6 Emotieregulatie ... 19

3.2 Vormingsmethoden volgens experts ... 20

3.2.1 Instructiefase ... 20

3.2.2 Uitvoeringsfase ... 20

3.3.3 Afrondingsfase ... 21

3.3 Doelen en vormingsmethoden van de huidige initiële opleiding ... 22

3.3.1 Overnemen waarden en normen ... 22

3.3.2 Discipline ... 23 3.3.3 Zelfdiscipline ... 23 3.3.4 Samenwerkingsvaardigheden ... 24 3.3.5 Sociale competentie ... 24 3.3.6 Emotieregulatie ... 25 4. Conclusie en aanbevelingen ... 27

4.1 Doelen van de initiële opleiding ... 27

4.1.1 Overnemen waarden en normen ... 27

4.1.2 Discipline ... 27 4.1.3 Zelfdiscipline ... 27 4.1.4 Samenwerkingsvaardigheden ... 28 4.1.5 Sociale competentie ... 28 4.1.6 Emotieregulatie ... 28 4.2 Vormingsmethoden ... 29 4.2.1 Instructiefase ... 29 4.2.2 Uitvoeringsfase ... 29 4.2.3 Afrondingsfase ... 29 5. Discussie ... 31 6. Literatuurlijst ... 33 7. Bijlagen ... 36 7.1 Interviewleidraad werkveld ... 36 7.2 Interviewleidraad experts ... 38 7.3 Observatiekijkwijzer ... 39 5

1. Inleiding

De Marinewereld is een bijzondere wereld: er heerst een sterke hiërarchie, er wordt vastgehouden aan oude waarden en normen en men wordt getraind om te kunnen blijven functioneren onder zware druk op, onder en boven water. De Marine, als onderdeel van de Nederlandse Defensie, is voor velen een ongrijpbare organisatie. Gesloten, hiërarchisch en aanzien zijn woorden die bij velen op zullen komen bij het denken aan defensie. Bijzonder zijn dit soort organisaties te noemen, spannend en uitdagend misschien ook wel. Jongeren, mede getriggerd door deze ideeën, melden zich aan om mee te doen in deze wereld. Na het doorstaan van uitgebreide medische en psychische testen, mogen de nu nog burgers starten met de initiële opleiding tot militair.

De bijzondere wereld van de Marine vraagt om bijzonder opgeleide werknemers. De initiële opleiding, die binnen de Marine de Eerste Maritiem Militaire Vorming (EMMV) heet, start bij aanvang van een nieuwe opkomst potentiële militairen. De overgang van burger naar militair vindt plaats tijdens de initiële opleiding. In deze opleiding wordt de ‘gewone’ burger opgeleid tot een volwaardige militair. Deze militair moet in staat zijn om te kunnen functioneren binnen de professionele organisatie. De verschillende competenties waarover een militair moet beschikken om functioneel te kunnen zijn binnen de organisatie, worden in deze initiële opleiding aangeleerd (Breukers, 2013).

1.1 Maatschappelijke Relevantie

1.1.1 Uitstroom

Tijdens de initiële opleiding valt ongeveer twintig procent uit (Riep, 2013). De uitval van aspirant-militair is een onderwerp dat Defensie al geruime tijd bezighoudt. Al in het vergaderjaar 2000-2001 werd er in de Tweede Kamer der Staten-Generaal gesproken over de destijds recente ontwikkelingen inzake in-, door- en uitstroom bij het personeel van de krijgsmacht (Van Hoof, 2000). Het operationeel blijven van defensie is van maatschappelijk belang en dit vereist personeel. Op dit moment is vooral de voortijdige uitstroom van militairen een belangrijk punt van zorg bij het ministerie. Om die reden richt het Dienstencentrum Gedragswetenschappen (DC GW) zich dan ook op deze uitstroom. Men wil door middel van vragenlijsten te weten komen om welke redenen de aspirant-militair uitstroomt, om zo het beleid te kunnen aanpassen om deze uitstroom te reduceren (Ministerie van Defensie, 2013). Aan de hand van de data, is het opleidingstraject verkort en is besloten om de opleiding betekenisvoller te maken. Ondanks deze aanpassingen daalt de opkomst van de leerlingen en verlaat een groot deel van de aspirant-militairen de opleiding voortijdig (Richardson & Vogelaar, 2008). Om die reden is door het management binnen de Koninklijke Marine de vraag gesteld wat de kwaliteit van de huidige initiële opleiding is. In deze scriptie wordt antwoord gegeven op de vraag wat de kwaliteit van de huidige initiële opleiding is. Waarbij deze scriptie inzicht

biedt in de vraag of de vormingsdoelen en de vormingsmethoden van de huidige initiële opleiding, de aspirant-militairen voldoende voorbereid op hun toekomstige werkomgeving.

1.1.2 Instructeurs

Tijdens de gehele initiële opleiding worden de leerlingen begeleid bij hun vormingsproces. Deze begeleiding krijgen de ‘nieuwkomers’ van de ervaren militairen (instructeurs). Terwijl de instructeurs wel didactische vaardigheden om de theorielessen te kunnen geven krijgen aangeleerd, krijgen ze geen opleiding waarin ze leren hoe ze de aspirant-militair moeten vormen. De verschillende vormingsmethoden die de instructeur hanteert, leert hij van een meer ervaren instructeur. Veel instructeurs stellen zich de vraag of de manier waarop ze nu werken, wel de goede manier van opleiden is (Richardson & Vogelaar, 2008). In dit onderzoek wordt inzichtelijk gemaakt of de gehanteerde vormingsmethoden, overeenkomen met de vormingsmethoden die volgens vormingsexperts effectief zijn. Daarnaast is er geen duidelijkheid over de te behalen vormingsdoelen (Breukers, 2013). In dit onderzoek wordt antwoord gegeven op de vraag welke vormingsdoelen centraal zouden moeten staan. Hierdoor kan er antwoord worden gegeven op de vraag of de aspirant-militair in de initiële opleiding voorbereid worden op hun toekomstige baan.

1.1.3 Kwaliteitsmeting

De krijgsmachtonderdelen voeren zelfstandig kwaliteitsmetingen uit bij hun opleidingen. De meting wordt gedaan aan de hand van een enquête. Enkele voorbeelden van enquête-vragen: Welk rapportcijfer geeft u het onderwerp “Rangen, standen en eerbewijzen”?, Heeft u de les fundamentele voorlichting als nuttig ervaren?

Wanneer de militair de opleiding heeft afgerond en de daarbij horende enquête heeft ingevuld, is de gehele initiële opleiding afgerond. Er wordt in een later stadium niet aan de militair gevraagd of hij de aangeleerde beroepshouding als bruikbaar heeft ervaren. De kwaliteit van het lesgeven wordt getoetst, maar de kwaliteit van de inhoud van de opleiding wordt niet getoetst. Deze scriptie biedt inzicht in de mate waarop de initiële opleiding opleidt tot de behoefte van het werkveld.

1.2 Wetenschappelijke relevantie

In de wetenschappelijke discussies die betrekking hebben op de functionering van nieuwe werknemers binnen organisaties, is geen eenduidigheid. Er is weinig onderzoek gedaan naar effectieve vormingsmethoden. Daarnaast komen er binnen de wetenschap verschillende vormingsaspecten voor. Zo wordt er binnen de wetenschap geschreven over socialisatie, weerbaarheid, samenwerkingsvaardigheden en sociale competentie (Schein, 1968; Van Maanen, 1976; Van Maanen & Schein, 1979, zoals beschreven in Ostroff & Kozlowski, 1992; Casey, 2011;

Quinlan, 2008). Deze vormingsaspecten geven allen invulling aan de vormingsdoelen die centraal zouden moeten staan tijdens initiële opleidingen. Een overkoepelend antwoord op de vraag wat de vormingsdoelen zouden moeten zijn, wordt niet gegeven. Door dit onderzoek wordt een helder beeld gecreëerd van de inhoud van de vormingsdoelen.

Zoals al eerder beschreven, wordt er in de wetenschap nauwelijks gesproken over vormingsmethoden van nieuwe werknemers. Er wordt in dit onderzoek een eerste verkenning gedaan naar de mogelijke vormingsmethoden. Dit wordt gedaan door met vormingsexperts te spreken over verschillende vormingsmethoden. Door dit onderzoek zal vervolgonderzoek opgestart kunnen worden, waarmee meer inzicht kan worden verkregen over het opleiden van nieuwe werknemers.

1.3 Wat is vorming?

De initiële opleiding van de marine bestaat volgens defensie uit twee onderdelen, namelijk opleiden en vormen (Breukers, 2013). Opleiden is volgens defensie het overdragen van benodigde beroepsmatige kennis. Dit is bijvoorbeeld het leren marcheren, of het kunnen bedienen van een wapen. Vorming wordt binnen defensie niet beschouwd als het al vaak besproken burgerschapsvorming. Onder vorming verstaat defensie de beroepsvorming. Vorming wordt gezien als het opleiden tot de benodigde attitude en sociale vaardigheden. De aangeleerde attitude en sociale vaardigheden zijn nodig om te kunnen functioneren binnen de organisatie (Ministerie van Defensie, 1978).

Binnen de literatuur bestaat er twee verschillende soorten vorming. Er wordt namelijk gesproken over persoonsgerichte en bedrijfsgerichte vorming. Persoonsgerichte vorming heeft te maken met het ontwikkelen van waarderingen en gedragsvormen, die betrokkenen tot meer bewuste en actiever deelnemende leden van de Nederlandse samenleving zouden maken (Ministerie van Defensie, 1978). Bedrijfsgerichte vorming richt zich op kennis en vaardigheden, die de betrokkenen nodig moeten hebben om te kunnen functioneren binnen de organisatie. Het gaat bij deze vorming primair om de effectiviteit van de organisatie te dienen: ‘Het ontwikkelen van waarderingen en gedragingen, die personeelsleden meer geschikt maken tot het vervullen van hun beroepsrollen’ (Ministerie van Defensie, 1978, p. 85). Binnen defensie heeft men gesteld dat vorming die plaatsvindt binnen de initiële opleiding, bedrijfsgerichte vorming is (Ministerie van Defensie, 1978). De militair moet zich de beroepshouding eigen maken die noodzakelijk is voor het functioneren binnen de organisatie. Beroepshouding wordt hierbij gedefinieerd in vaardigheden en attitudes.

In deze scriptie wordt gewerkt met een samengesteld kader. Dit kader is ontwikkeld aan de hand van de aanwezige literatuur rond vorming. Deze literatuur komt uit de arbeidspsychologie, de

bestuurs- en organisatiewetenschappen en gedragswetenschappen. Bij de ontwikkeling van het kader is getracht zo weinig mogelijk overlap te creëren tussen de verschillende vormingsaspecten. Het kader waarmee wordt gewerkt, bestaat uit zes vormingsaspecten.

1.4 Vormingsdoelen

In de voorgaande stukken is gesteld dat er verschillende vormingsaspecten zijn. In de volgende paragrafen wordt een eerste verkenning van de vormingsaspecten getoond. Per vormingsaspect is beschreven wat het belang is van het aspect zelf en welke vormingsdoelen centraal zouden moeten staan. In de gehele scriptie wordt er vanuit de zes aspecten gewerkt.

1.4.1 Waarden en normen

Het eerste aspect dat wordt besproken is het overnemen van waarden en normen. Uit verschillende literatuur komt naar voren dat een nieuwe werknemer de waarden en normen van een organisatie eigen moet maken (Thomas & Anderson, 1998; Kenney & McNamara, 1999; Allen, 2006). Wanneer een nieuwe werknemer zich de waarden en normen niet eigen maakt, leidt dit ertoe dat hij geen volwaardig deel uit zal maken van het team (Kenney & McNamara, 1999). Er wordt binnen de literatuur geen concrete invulling gegeven aan de waarden en normen. Er wordt gesteld dat de waarden en normen per organisatie verschillen. Het is dus niet mogelijk om door middel van de literatuur een antwoord te geven op de vraag aan welke waarden en normen de aspirant-militairen moeten voldoen. Wel wordt er gesteld dat waarden en normen worden geconcretiseerd door geschreven en ongeschreven regels (Kenney & McNamara, 1999).

1.4.2 Discipline en zelfdiscipline

Het woord discipline is nauw verbonden met defensie. Menig inwoner van Nederland zal discipline koppelen aan defensie. Discipline wordt binnen defensie gedefinieerd als: ‘De ondergeschikte is de ziel van de militaire dienst. Daaruit vloeit de plicht tot gehoorzaamheid aan de meerderen voort, aangezien die met verantwoordelijkheid en dus met gezag zijn bekleed’ (Bullinga, 1984, p. 31). Hieruit kan herleid worden dat de aspirant-militair geleerd moet worden om gehoorzaam aan de meerdere te zijn.

Breukers (2011) stelt dat de aspirant-militair naast discipline, ook over zelfdiscipline moet beschikken. Zelfdiscipline is het houden aan de waarden en normen en het uitvoeren van de opgedragen orders, zonder dat een meerdere controles moet uitvoeren (Landolt, 1861; Breukers, 2011). Het moet de militair geleerd worden dat hij zich zelfstandig leert te houden aan de waarden en normen en dat hij zelfstandig taken uitvoert.

1.4.3 Samenwerkingsvaardigheden

Samenwerking wordt binnen defensie gezien als een belangrijk instrument om tot succes te komen. Dit blijkt onder andere uit de slogan van de Koninklijke Marine: ‘een team, een taak’. Uit de literatuur blijkt dat een teamlid moet beschikken over verschillende vaardigheden. Quinlang (2008) schrijft dat de persoon verantwoordelijkheid voor zijn taken moet kunnen dragen, hij zijn eigen doel niet boven het groepsdoel moet stellen, het geloof moet hebben dat hij kan samenwerken, het vertrouwen hebben in anderen en achter gemeenschappelijke taken staan. Kenney en McNamara (1999) vullen Quinlan aan. Zij stellen dat het de lerende geleerd moet worden hoe hij zich moet gedragen om samen te kunnen werken, welke rol hiërarchie speelt binnen de organisatie en hoe er binnen de organisatie wordt samengewerkt.

1.4.4 Sociale competentie

Uit de literatuur valt te herleiden dat alleen het beschikken over samenwerkingsvaardigheden niet voldoende is. Gesteld wordt dat de teamleden ook moeten beschikken over een sociale competentie (Bullinga, 1984; Rose-Krasnor, 1997; Cacioppo et al., 2011). Een persoon die sociaal competent is, bouwt eenvoudig relaties op. Een positieve relatie is belangrijk voor een goede samenwerking (Casey, 2011). Sociale competentie wordt door Rose-Krasnor (1997) beschreven als het vermogen om doelen te behalen, terwijl er tegelijkertijd een positieve relatie tussen personen wordt behouden of gemaakt. Sociaal competent is iemand wanneer hij open, betrouwbaar, vrijgevig en eerlijk is. Daarnaast moet hij zorg dragen voor een ander en moet hij bereid zijn om mensen afwijkend te laten denken en handelen (Rose-Krasnor, 1997; Casey, 2011). Wanneer de teamleden over deze eigenschappen beschikken, wordt de samenwerking bevorderd (Bullinga, 1984).

1.4.5 Emotieregulatie

Elk mens kan zich voorstellen dat militairen onder druk moeten kunnen blijven presteren. Breukers (2013) concretiseert ‘de druk’ waaronder een marineman moet kunnen blijven functioneren. Hij stelt dat een schip een kleine zelfstandige eenheid is, waarbij de bemanning te maken heeft met lange periodes van huis. De bemanning moet om kunnen gaan met de spanning en verveling, de wrijving tussen bemanningsleden, de onzekerheid over de volgende haven en thuiskomst en de mogelijke gevaren. Dat deze druk emoties opwekken, mag aangenomen worden. Toch verwachten wij als burgers dat militairen in elke situatie de juiste keuze maken. Militairen moet ook in situaties waarbij emoties opgewekt worden, juiste keuzes kunnen maken. Om de juiste keuzes te kunnen blijven maken, moet een militair zijn emoties kunnen reguleren (Gross, 1998; Casey, 2011).

1.5 Vormingsmethoden

In de volgende paragrafen wordt kort inzicht gegeven op de vormingsmethoden die vanuit de literatuur worden beschreven. Na literatuuronderzoek is gesteld dat het vormingsproces bestaat uit

drie fasen: instructiefase, uitvoeringsfase en afrondingsfase. In de gehele scriptie worden de vormingsmethoden gepresenteerd aan de hand van deze drie fasen. In de volgende paragrafen worden de drie fasen uiteengezet.

1.5.1 Instructiefase

Rolmodel

Een belangrijke methode om gedrag en houding aan te leren, is door het inzetten van rolmodellen (Klaassen & Wessels, 2010; Ostroff & Kozlowski, 1992). Rolmodellen zijn voorbeeldfiguren. De lerende zal zich door het rolmodel, conformeren aan de vereiste waarden en normen, gedrag en houding. Een vereiste voor het inzetten van deze methode, is dat de lerenden het rolmodel als ideaalbeeld zien. Doordat de instructeur een voorbeeldfunctie heeft, moet hij zelf ook voldoen aan de gestelde vormingsdoelen.

Klassikale instructie

Naast het zijn van een rolmodel, moet de instructeur ook klassikale instructies geven. De instructeur moet ervoor zorgen dat hij informatie overdraagt. Dit moet hij volgens Algoe en Frederickson (2011) doen, door de benodigde informatie te verwoorden en toepasbaar te maken. De instructies die de instructeur geeft, moeten toepasbaar zijn binnen de uitvoeringsfase (Casey, 2011).

1.5.2 Uitvoeringsfase

Action learning

Een effectieve uitvoeringsfase kenmerkt zich door de inzet van action learning (Edwards, 2011). Action learning vindt plaats wanneer de personen van een team allemaal gelijkgesteld zijn; er ruimte is voor de actie, maar ook voor reflectie; de actie zo is gemaakt dat mensen buiten hun comfortzone moeten komen; een actie waarbij alle teamleden hetzelfde probleem hebben; een expert zo min mogelijk faciliteert (Edwards, 2011; Ostroff & Kozlowski, 1992). Bij action learning staat het leren door het uitvoeren van een activiteit centraal. De rol van instructeur is om tijdens de uitvoeringsfase de aspirant-militairen te observeren.

Afrondingsfase

Tijdens de afrondingsfase staan drie onderdelen centraal: feedback, reflectie en evaluatie(Casey, 2011; Algoe & Frederickson, 2011; Pergamanent & Sweeney, 2011). De instructeur dient de aspirant-militairen tijdens de uitvoeringsfase te observeren. Tijdens de afrondingsfase worden de bevindingen van de instructeur besproken met de lerende. Aan de hand van deze reflectie, kan de matroos zelfstandig evalueren. Tijdens het evaluatieproces kan de matroos zelf op onderzoek uit naar bijvoorbeeld de voor hem geschikte emotieregulatiemethode. Door de gekregen feedback en de

reflectie, is de matroos in staat om zich door evaluatie te ontwikkelen (Casey, 2011; Algoe & Frederickson, 2011; Pergamanent & Sweeney, 2011).

1.6 Onderzoeksvragen

Deze scriptie is een verslag van twee deelonderzoeken. In het eerste onderzoek wordt allereerst onderzocht wat de vormingsdoelen volgens het werkveld zouden moeten zijn. Ten tweede wordt onderzocht welke vormingsmethoden volgens experts efficiënt zouden zijn. Het tweede onderzoek richt zich op de huidige initiële opleiding. In dit onderzoek worden de vormingsdoelen en vormingsmethoden getoetst aan de hand van de conclusies uit het eerste onderzoek. Naar aanleiding van bovenstaande discussie zijn er naast de centrale onderzoeksvraag, nog vier deelvragen geformuleerd. De centrale vraagstelling in deze scriptie is:

‘Op welke manier en in hoeverre wordt er in de huidige initiële opleiding gewerkt aan de eisen die het werkveld stelt?’

De centrale vraagstelling wordt ondersteund door vier sub-vraagstellingen. Deze vraagstellingen lopen uiteen van benodigde eigenschappen van een militair tot vorming van de militair door zowel de literatuur als het werkveld.

1. Over welke eigenschappen moet een militair volgens het werkveld beschikken, zodat hij past binnen het werkveld waarin hij zal functioneren?

2. Wat zijn volgens het werkveld effectieve vormingsmethoden? 3. Wat zijn de vormingsdoelen van de huidige initiële opleiding?

4. Welke vormingsmethoden worden in de huidige initiële opleiding gehanteerd?

1.7 Leeswijzer scriptie

Deze scriptie is ingedeeld in vijf hoofdstukken. De hoofdstukken worden hier op chronologische volgorde kort toegelicht.

Hoofdstuk twee omvat de methoden besproken. De gebruikte methoden komen aan bod, als mede de dataverzameling en analyse. Hoofdstuk drie geeft ruimte voor de resultaten. Zowel de resultaten voortgekomen uit het werkveld als vanuit experts worden hier gepresenteerd. De conclusies en aanbevelingen worden in hoofdstuk vier benadrukt, hier wordt antwoord gegeven op de verschillende deelvragen en uiteindelijk de hoofdvraag. Het laatste hoofdstuk is bestemd voor discussie en reflectie van dit onderzoek.

2. Methodologische Verantwoording

2.1 Onderzoeksopzet

In de eerste paragraaf wordt beschreven welk onderzoeksdesign wordt gebruikt in dit onderzoek. Allereerst wordt beschreven wat het gekozen onderzoeksdesign inhoudt, waarop vervolgens wordt verantwoord waarom er in dit onderzoek wordt gewerkt met de desbetreffende onderzoeksdesign. In paragraaf twee wordt beschreven uit welke respondenten de onderzoeksgroep bestaat.

2.1.1Grounded-Theory

In dit onderzoek wordt de gefundeerde theoriebenadering toegepast. Deze strategie wordt door Creswell (2012) de ‘grounded theory design’ genoemd. Dit is een kwalitatief empirische onderzoeksstrategie. De gefundeerde theoriebenadering kan ingezet worden om processen te verhelderen, theorieën te ontwikkelen en om een abstractie te geven van de interactie tussen mensen (Creswell, 2012).

Voor deze keuze zijn een aantal redenen te noemen. De eerste reden is dat er weinig voorkennis aanwezig is over de vorming van aspirant-militairen. Het is daarom moeilijk om hypothesen op te stellen en om deze te toetsen aan de theorie. De tweede reden voor de keuze voor deze benadering, is dat dit onderzoek gericht is op het ophelderen van processen en het ontwikkelen van een theorie. Er wordt gezocht naar de kwaliteit van de huidige initiële opleiding. Doormiddel van verschillende interviews is er een grounded theory over vorming binnen de initiële opleiding gevormd. Middels de data uit observaties en de grounded theory, is de kwaliteit van de initiële opleiding getoetst.

2.1.2 Onderzoeksgroep

Voor de beantwoording van de eerste en tweede subvraag, zijn verschillende respondenten betrokken bij dit onderzoek. Gezien de beperkte tijd omtrent dit onderzoek is het niet mogelijk om een groot aantal respondenten te vinden en is gebruik gemaakt van purposive sampling (Van Thiel, 2009; Silverman, 2010). Aan de hand van verschillende criteria, deze worden later besproken, is een onderzoeksgroep samengesteld.

Voor de beantwoording van de eerste subvraag, is er gekozen om twee personeelmanagers van grote schepen, twee van kleine schepen, twee van onderzeeërs, twee van ‘walondersteuningsfuncties’ en als laatste een matroos te interviewen. De personeelsmanagers zijn mannelijke militairen die al minstens vijfentwintig jaar bij de Koninklijke Marine werkzaam zijn. De respondenten zijn mede geselecteerd aan de hand van hun dienstvak. Hierbij is de keuze gevallen op een zo groot mogelijke diversiteit tussen de dienstvakken. Tevens is er een mannelijke matroos geïnterviewd. Deze is betrokken bij het onderzoek om naast leidinggevenden ook een directe collega van de aspirant-militairen te kunnen interviewen over de eisen van het werkveld.

Binnen defensie zijn er weinig mensen die gespecialiseerd zijn in het ontwikkelen van vormingsactiviteiten. Om de tweede subvraag te beantwoorden, zijn vijf experts die zich binnen Defensie bezighouden met vorming geïnterviewd. Hierbij zijn vier militairen, drie mannen en één vrouw, en één vrouwelijke burger bevraagd. De keuze is gemaakt om respondenten vanuit verschillende krijgsmachtdelen te vinden. Hiervoor is gekozen om een zo breed mogelijke perspectief te ontwikkelen van vormingsmethoden.

De onderzoeksgroep die onderzocht is voor het beantwoorden van de derde en vierde subvraag, bestaat uit instructeurs en aspirant-militairen. In totaal zijn er vier klassen met twintig aspirant-militairen en daarbij zes instructeurs geobserveerd. Naast de observatie voor de derde en vierde subvragen, zijn er ook interviews bij vier instructeur afgenomen.

Doordat er in het belang van dit onderzoek verschillende vormingsactiviteiten geobserveerd diende te worden, is de keuze gemaakt om één klas als hoofdgroep te benoemen. Deze groep vormde het uitgangspunt voor de observaties. Gezien het feit dat er geen vormingsleerlijn aanwezig is, is het mogelijk dat elke instructeur verschillende vormingsmethoden hanteert en werkt aan verschillende vormingsdoelen. Om de betrouwbaarheid van de observaties te vergroten, zijn om deze reden dan ook incidenteel andere klassen geobserveerd.

2.3 Instrumenten

2.3.1 Interviews

Om data te verzamelen die benodigd was om de verschillende subvragen te kunnen beantwoorden, zijn interviews afgenomen. De interviews zijn semigestructureerd en bestaan uit open vragen, dit geeft de respondent de mogelijkheid om vragen volledig naar eigen inzicht te beantwoorden. Voor de interviews zijn de interviewleidraden ontwikkeld (bijlage 7.1 en 7.2). Het interview begon na een korte introductie van de onderzoeker, het onderwerp en een introductie van de respondent. Goede interviews ontdekken betekenis in de gegeven antwoorden en door het uitvinden van de interesses van de respondenten, heeft de onderzoeker kans om meer te ontdekken (Rubin & Rubin, 1995; Hermanowicz, 2002). Het ontdekken van deze betekenis in interviews focust niet op feiten, maar focust op het begrip dat een respondent heeft over een specifiek onderwerp (Seidman, 1998). Dit is getracht door vervolgvragen te stellen aan de respondent.

De focus van de interviews is tweeledig, een deel van de interviews zijn gehouden om inzicht te krijgen van de vormingsmethoden, het andere deel focust op de eisen van het werkveld. De interviews over percepties van de eisen die gesteld worden vanuit het werkveld zijn gehouden met bedrijfsmanagers en met matrozen zelf, hierbij is gebruik gemaakt van de ‘think-aloud’-methode. Deze methode wordt in de volgende paragraaf besproken.

2.3.2 ‘Think aloud’- methode

De interviews behandelden de zes vormingsaspecten: discipline, zelfdiscipline, samenwerkingvaardigheden, sociale competentie, emotieregulatie en waarden en normen. Deze aspecten zijn besproken aan de hand van de ‘think-aloud’ methode. Duncker (1945) is een van de eerste onderzoekers die de ‘think aloud’ methode heeft bestudeerd. Tegenwoordig wordt deze methode ook gebruikt als navigerende methode om mensen te voorzien in gedetailleerde informatie (van Waes, 1998). Er wordt onder andere in dit onderzoek gezocht naar gedetailleerde informatie over de benodigde eisen die het werkveld stelt. Volgens Kitchen (2003) is het van belang dat de respondent tijdens het interview keuzes moet maken en dat hij zijn keuzes verwoord. Op deze manier krijgt de interviewer veel gedetailleerde informatie.

De ‘think aloud’ methode kent naast de voordelen ook nadelen. De voordelen zijn hiervoor al kort besproken, maar er zijn een aantal methodologische punten die in acht moeten worden genomen. Zoals Preece, Rogers en Sharp (2002) zeggen in Nielsen, Clemmensen en Yssing (2002), kunnen respondenten het moeilijk vinden om hardop te denken wanneer er iets van hen verwacht wordt. Dit kan het geval zijn wanneer er grote aantallen data verwerkt moeten worden of wanneer er beslissingen gemaakt moeten worden met gefragmenteerde informatie. Een oplossing hiervoor zou samenwerking kunnen zijn, maar de aard van dit onderzoek laat dat niet toe. Daarvoor moet de onderzoeker de respondent op een discrete manier weten te stimuleren en motiveren. Om de geïnterviewden te stimuleren en te motiveren, wordt gebruik gemaakt van kaartjes. Tijdens het interview werden er 39 kaarten met vormingsdoelen op tafel gelegd. Deze vormingsdoelen zijn voortgekomen uit het literatuuronderzoek. De respondent bekeek de kaarten met de vraag om de kaarten te structuren naar eisen van het werkveld, met als doel erachter te komen wat de respondent als meest belangrijk zag. Tijdens het interview had de geïnterviewde ook de mogelijkheid om zelf vormingsdoelen op een blanco kaartje te zetten en om deze te positioneren binnen de al aanwezige kaartjes. Door van de respondent te vragen de positionering over hard te doen en bespreken, werd de respondent gedwongen extra goed na te denken over de keuzes die hij maakte. Wanneer er voor kaart 1 gekozen werd en niet voor kaart 4 als belangrijkste eigenschappen, kon dit niet zonder gefundeerde mening zijn. Dit heeft geleid tot zeer interessant discussies en uitkomsten.

2.3.3 Observaties

In dit onderzoek is gebruik gemaakt van niet-participerende beschrijvende observaties. De onderzoeker speelde geen rol in het leerproces die tijdens de observaties plaatsvond. Tijdens de dataverzameling is er gericht gekeken naar de vormingsdoelen van de activiteiten en de methoden die werden ingezet om de doelen te behalen.

Tijdens de observaties is er gebruikt gemaakt van een kijkwijzer (bijlage 7.3). Door de

kijkwijzer kon er tijdens het onderzoek gericht geobserveerd worden. De kijkwijzer is ingedeeld naar de verschillende vormingsaspecten. Tijdens de observaties werd bepaald welk vormingsdoel centraal stond. Daarnaast zijn in de kijkwijzer de verschillende vormingsmethoden opgenomen. De onderzoeker werd gedwongen om aan te geven of er bijvoorbeeld instructie werd gegeven of dat er aan het einde van de opdracht werd gereflecteerd.

De initiële opleiding duurt negen weken, waarbij de aspirant-militairen vijf dagen in de week les krijgen van half zeven ’s morgen tot vijf uur in de middag. In de eerste drie weken hebben de leerlingen ook een avondprogramma, dit duurt tot tien uur ’s avonds. Het is praktisch gezien niet mogelijk om alle lessen te observeren. Om deze reden is een selectie gemaakt. Deze selectie is in samenspraak gemaakt met de instructeurs, waarbij de vraag ‘wanneer er het meest gedaan zou worden aan vorming’ centraal stond. Per dag is er maximaal drie uur geobserveerd. Waarbij er per dag een globaal beeld is geschetst en er ongeveer drie activiteiten zijn geobserveerd.

2.4 Analyse

De verschillende data zijn geanalyseerd volgens de benadering van een grounded theory design (Creswell, 2011). Door het toepassen van deze benadering, is geprobeerd te achterhalen welke eisen het werkveld stelt. Met toestemming van de respondenten is het interview opgenomen. De interviews duurden rond 60 en 90 minuten waarvan bijna alle interviews zijn opgenomen. Niet alle respondenten gaven toestemming tot opnemen, deze interviews zijn direct na het houden samengevat. Na de interviews zijn de gesprekken getranscribeerd. De verslaglegging van de verschillende observaties zijn na de observaties uitgewerkt.

Na het transcriberen en het uitwerken van de verslaglegging van de observaties, zijn de verschillende data van code voorzien en per vormingsaspect geordend. De interviews waarbij de focus lag op de vormingsdoelen, zijn per vormingsaspect gecodeerd. De interviews met de vormingsexperts zijn gecodeerd aan de hand van de vormingsmethoden. Op deze manier werd de data gerubriceerd en werd inzichtelijk wat de geïnterviewden stelden over de vormingsmethoden en de vormingsdoelen.

Doordat er bij de observaties gebruik is gemaakt van de kijkwijzer, is tijdens de observaties een groot deel van de data gecodeerd. Door de data uit de kijkwijzers te vergelijken, is het mogelijk geworden om een duidelijk beeld te creëren van de gehanteerde vormingsmethoden en de vormingsdoelen.

3. Resultaten

3.1 Behoeften vanuit het werkveld

Door middel van verschillende interviews, is de behoefte van het werkveld in kaart gebracht. De analyse van de data is gedaan aan de hand van de zes vormingsaspecten die in het theoretisch kader zijn uitgewerkt. In onderstaande is uiteengezet over welke eigenschappen een militair zou moeten beschikken, wil hij kunnen functioneren binnen de Koninklijke Marine.

3.1.1 Overnemen waarden en normen

De geïnterviewden noemden weinig waarden en normen tijdens het interview. Wel werd besproken of een matroos zich moet houden aan de bepaalde waarden en normen en tot wat het leidt als hij zich daar niet aan houdt.

In verschillende interviews komt naar voren dat de matroos zich moet aanpassen naar de geschreven en ongeschreven regels die binnen de organisatie heersen. De matroos moet zich de geschreven en ongeschreven regels eigen maken: “Die waarden en normen moet je zelf zien te

pakken”. De geschreven regels zijn logischerwijs eenvoudiger te leren dan de ongeschreven regels.

Veel regels binnen de marine zijn ongeschreven en onuitgesproken. De matroos moet zich wel kunnen houden aan de regels: “Als de matroos zich niet aanpast aan de regels, dan wordt het een

lastig verhaal. Hij zal dan een lange reis hebben. We zullen hem helpen met het houden aan de regels, maar hij moet zelf ook wat doen”.

3.1.2 Discipline

Volgens de geïnterviewden is het van belang dat de matroos leert dat er hiërarchie binnen de organisatie aanwezig is. De aspirant-militair moet geleerd krijgen dat hij orders van meerdere moet uitvoeren. Een meerdere kan zowel iemand zijn van een hogere rang, als iemand die over meer kennis beschikt. Een geïnterviewde zegt hierover:

“Begrijpen, accepteren en respecteren van hiërarchie. Dat gaat niet alleen om rangen en

standen, maar ook hiërarchie in het zijn van kennis en ervaring van mensen die hetzelfde werk al langer doen, maar die dezelfde rang hebben als jij. Dan maakt het niet uit of je meisje of jongetje bent. Zelf die meid die op de vrachtwagen of kraan zit, heeft misschien zoveel ervaring, dat het van belang is dat je daar naar luistert”.

Uit dit citaat valt te herleiden dat het van belang is dat de matroos luistert naar degene die de beschikking heeft over meer kennis. Hierbij laat de geïnterviewde duidelijk merken dat kennis niet alleen te maken heeft met een bepaalde rang. Een andere geïnterviewde vult dit aan:

“Iemand die net van school afkomt, die hier op school wat geleerd heeft en daardoor die

rang krijgt, die heeft de theoretische achtergrond beter in zijn hoofd dan iemand die al drie jaar aan boord is. Je moet openstaan voor vernieuwingen, als je daar niet voor openstaat, ook niet in je eigen vak, ja dan wordt het lastig. Je kan gelijk staan in rang, maar in hiërarchie staan ze misschien wel anders, omdat die ene gewoon meer ervaring heeft”.

Uit het voorgaande blijkt dat de matroos aangeleerd moet krijgen dat hij op bepaalde momenten orders moet uitvoeren, maar dat hij ook moet luisteren naar iemand die over kennis beschikt. Hij moet het respect voor zijn meerdere hebben. Een belangrijk element is dat de militair weet dat een bepaalde rang niet altijd correspondeert met de kennis van iemand.

3.1.3 Zelfdiscipline

De matroos moet kunnen schakelen tussen formele en informele contexten, waarbij formele contexten bijvoorbeeld het binnenvaren is en het informele het dagelijks werk op de werkplek uitvoeren inhoudt. Een geïnterviewde zegt hierover:

“Als mensen aan boord zijn, dan zie je dat ze een fleecejack aan hebben enzo. En als ze

dan netjes moeten zijn, dan zijn ze ook netjes, gewoon tsjak. Als het moet, dan lopen ze er piekfijn bij. Als ze merken dat we naar binnen gaan, dan is dat heel belangrijk”.

Daarnaast moet de matroos zich uit zichzelf gaan houden aan de organisatiewaarden en normen. De controle op het houden aan de waarden en normen die er binnen de EMMV uitgevoerd wordt, is niet hetzelfde als op de toekomstige werkplek van de matroos. De matroos moet dus inzien wat het nut is van de waarden en normen, zodat hij zich hieraan zal conformeren.

3.1.4 Samenwerkingsvaardigheden

Uit de interviews blijkt dat het van belang wordt geacht dat de matroos leert dat hij zijn eigen doelen niet voorop stelt. De matroos moet het groepsdoel centraal stellen en moet zijn eigen doel naar achter kunnen schuiven. Een geïnterviewde stelt hierover: “Het product van dit schip is dat je heel

dienstverlenend bent. De mindset van het schip is heel belangrijk. Het is niet ‘ik’, maar het moet ‘wij’ zijn. De matroos moet beschikken over een groepsgeest”.

Volgens de geïnterviewden is het ook van belang dat de matroos leert luisteren, vooral hoe de communicatie van hogere naar lagere rang gaat. De matroos moet aangeleerd krijgen dat er een bepaalde hiërarchie binnen de organisatie is en dat defensiepersoneel van mening is dat deze hiërarchie leidt tot een effectievere manier van taken volbrengen. Er zijn leiders binnen de organisatie en door de bevelen van je meerdere uit te voeren, verloopt het uitvoeren van de taak zo efficiënt mogelijk.

Tevens is het volgens de geïnterviewden van belang dat de matroos ook durft te spreken. Het 18

is van belang dat de matroos niet alleen luistert, maar zelf ook input durft te geven. De bepaalde kennis waarover een matroos beschikt, kan tot nieuwe inzichten leiden. Een geïnterviewde zegt hierover: “Iemand die net van school komt, heeft de stof vaak beter in zijn hoofd zitten. Hij moet die

kennis dan wel durven delen”.

3.1.5 Sociale competentie

Volgens het werkveld is het van belang dat de matroos beschikt over een open houding. Hier wordt onder verstaan dat een persoon open en vrij is: “Het moet niet een binnenvetter zijn”. Hij moet zowel kunnen spreken over zijn werk als over zijn thuissituatie.

Het is volgens de geïnterviewde daarnaast ook van belang om oog voor elkaar te hebben. Een collega moet op kunnen merken dat zijn collega niet goed ‘in zijn vel zit’. Hij moet kunnen vragen wat de reden daarvan is en moet hiermee kunnen omgaan. Het opbouwen van vriendschappen kan hier toe helpen. Een geïnterviewde zegt: “Je moet voor elkaar zorgen, het is belangrijk dat je elkaar

ondersteunt. We zijn geen machines, we hebben relaties nodig. Je moet vrienden met iemand kunnen worden”.

De kracht van een goede verhouding zit volgens het werkveld in “het ook voor de mindere

oog te hebben”. De mindere moet ook kunnen functioneren en deze heeft bij sommige onderdelen

bepaalde ondersteuning nodig. “De teamgeest is belangrijk. Als de sterke niet over de zwakke waakt,

dan komt het ook niet goed. Die zwakke kan best sterker worden, maar als je niet op elkaar let, dan lukt het niet”. Een goede matroos kenmerkt zich door de zwakke te herkennen en door hem te

begeleiden en te ondersteunen. Een geïnterviewde stelt: “De een is beter hier in, de ander daar in.

Help elkaar waar mogelijk. Als je ziet dat iemand niet aan iets kan voldoen, dan hoef je hem niet meteen af te zeiken”. Men moet een team zijn, verantwoordelijk zijn voor elkaar en voor elkaar

zorgen, onder welke omstandigheden dan ook.

3.1.6 Emotieregulatie

De geïnterviewden geven aan dat het noodzakelijk is dat de matroos teleurstellingen kan accepteren; de matroos moet zijn emoties kunnen reguleren. De verschillende teleurstellingen, zoals de marineman dit noemt, zijn zeer divers: het niet naar huis kunnen bellen, het niet naar huis kunnen gaan of het niet op tijd thuis zijn, het onder druk presteren. Een geïnterviewde zegt hierover: “(…)

Dat zijn inderdaad tegenslagen en daar moet je een manier voor vinden om daar mee om te gaan”.

Tijdens de initiële opleiding moet het de matrozen geleerd worden dat er regulatiemethoden zijn en dat ze een methode kiezen die voor hen het meest geschikt is. Tijdens het functioneren binnen het werkveld, moeten de militairen ook om kunnen gaan met emoties. Het inzetten van een regulatiemethode, leidt ertoe dat de matroos kan omgaan met deze emoties.

3.2 Vormingsmethoden volgens experts

In dit hoofdstuk wordt beschreven welke vormingsmethoden volgens de vormingsexperts efficiënt zijn. Deze informatie wordt uiteengezet aan de hand van de drie onderwijsfasen: instructiefase, uitvoeringsfase en afrondingsfase.

3.2.1 Instructiefase

De deskundigen geven aan dat er verschillende manieren zijn om de aspirant-militairen te instrueren. Wanneer de instructeur zich opstelt als rolmodel, zal de aspirant-militair zich willen meten aan de instructeur (Amsterdam, 4 maart, 2014; Eerenstein, 1 april, 2014). Volgens de deskundigen is het voor een opbouw van een relatie van belang dat de instructeur respect krijgt van zijn leerlingen. Om het respect af te dwingen, is het van belang dat de instructeur aan de militairen verteld wat hij in zijn loopbaan heeft gepresteerd (Amsterdam, 4 maart, 2014). Hierdoor krijgt de aspirant-militair respect voor de instructeur en wordt de instructeur een rolmodel. De deskundigen geven om deze reden dan ook aan dat de instructeur een gewortelde militair moet zijn. Van de gewortelde militair wordt verwacht dat hij het gewenste gedrag en houding toont.

Een tweede manier om de aspirant-militairen de vormingsdoelen te laten behalen, is volgens de deskundigen het werken met buddy’s. Buddy’s zijn een tweetal aspirant-militairen. De militairen kunnen elkaar ondersteunen bij het integreren van nieuwe kennis in de nieuwe werkomgeving (Ramakers, 3 maart, 2014; Eerenstein, 1 april, 2014).

Naast het instrueren middels rolmodellen en buddy’s, is het volgens de deskundigen ook van belang dat de instructeur de informatie gewoon vertelt. De instructeur instrueert de aspirant-militairen door zijn kennis te verwoorden en uit te spreken. De inhoud van de informatie, moet wel toepasbaar zijn binnen de activiteit die in de uitvoeringsfase uitgevoerd moet worden. Daarnaast moet de overgedragen informatie betekenisvol zijn voor de functionering van de aspirant-militair binnen de organisatie. De deskundigen geven als laatste punt over de inhoud van de informatie aan, dat de instructeur het doel van de activiteiten uitspreken. Het benoemen van de doelen, leidt tot het begrip bij de aspirant-militairen waarom ze opdrachten moeten uitvoeren (Ramakers, 3 maart, 2014; Amsterdam, 4 maart, 2014; Eerenstein, 1 april, 2014).

3.2.2 Uitvoeringsfase

De deskundigen stellen dat er twee methoden zijn om de uitvoeringsfase invulling te geven. De eerste methode wordt in de interviews de ‘trying-things-out methode’ genoemd. Deze methode kenmerkt zich door de geringe sturing van de instructeur. De aspirant-militairen moeten doormiddel van het uitvoeren van opdrachten ervaringen opdoen. Ervaringen kunnen bijvoorbeeld zijn dat een persoon tijdens samenwerking, niet moet schreeuwen. Deze ervaringen zijn het leermoment van de activiteit. Het is aan de aspirant-militair om de ervaringen tijdens de uitvoeringsfase te koppelen aan

de eerder gekregen instructies. Op deze manier leert de aspirant-militair de gekregen instructies toe te passen in de praktijk (Alta-Oorsprong, 28 februari, 2014; Amsterdam, 4 maart, 2014, Breukers, 5 maart, 2014).

De tweede methode die door de experts is benoemd, wordt in dit onderzoek de ‘disciplineringsmethode’ genoemd. De methode lijkt veel op de ‘trying-things-out methode’. Ook in deze methode moeten de aspirant-militairen een opdracht uitvoeren. Het verschil is dat de instructeur bij deze methode juist veel sturing heeft. De instructeur geeft ook tijdens de uitvoeringsfase instructies (Ramakers, 3 maart, 2014; Amsterdam, 4 maart, 2014; Breukers, 5 maart, 2014; Eerenstein, 1 april, 2014). Opvallend bij deze methode is dat de deskundigen aangeven dat de instructiefase niet voor de uitvoeringsfase hoeft plaats te vinden. De instructies moeten tijdens de uitvoeringsfase gegeven worden. Tijdens de uitvoeringsfase wordt het van de instructeur verlangt dat hij feedback en instructies geeft.

3.3.3 Afrondingsfase

De experts geven in de interviews aan dat de afrondingsfase moet bestaan uit drie onderdelen: feedback, reflectie en evaluatie. Bij het geven van feedback moet de instructeur onthouden dat de aspirant-militair nog in een opleiding zit en fouten mag maken (Ramakers, 3 maart, 2014). De feedback die gegeven moet worden, moet gericht zijn op het vormingsdoel dat behaald dient te worden.

Volgens de deskundigen kan er feedback worden gegeven op twee manieren: belonen en

straffen. Als de aspirant-militairen de opdrachten niet uitvoeren zoals ze dat is geïnstrueerd, dan

wordt er gestraft. Dit straffen kan volgens de deskundigen gedaan worden door zowel ‘fysieke prikkels uit te delen’ als het krijgen van restricties. Onder restricties verstaan de deskundigen het afnemen van privileges. Wanneer de aspirant-militairen de bepaalde eisen wel halen, moet er beloond worden. Onder belonen verstaan de deskundigen het wat mogen drinken aan de bar op de kazerne, of het ’s avonds vroeg mogen slapen. Naast de feedback van de instructeur is het volgens de deskundigen ook van belang dat de aspirant-militairen elkaar feedback geven: “Na bivak moeten de

aspirant-militairen elkaar feedback geven. Deze feedback moet gaan over bijvoorbeeld de samenwerkingsvaardigheden van iemand” (Eerenstein, 1 april, 2014).

Reflectie is een belangrijk element binnen de uitvoering van activiteiten. Volgens de deskundigen kan er zowel groepsreflectie als zelfreflectie plaatsvinden. Voor een goede

groepsreflectie is het noodzakelijk dat de instructeur tijdens de uitvoeringsfase de lerenden

observeert. Hierbij observeert hij of de aspirant-militairen gebruik maken van en zich houden aan de instructies die hij heeft gegeven. Bij de ‘trying-things-out methode’ bespreken de instructeur en de aspirant-militairen na de uitvoeringsfase hun bevindingen. Bij de instructeur komen de bevindingen

voort uit de observaties. Deze bevindingen worden vergeleken met de instructie die eerder is gegeven. De reflectie kan zowel plaatsvinden in groepsreflectie als in zelfreflectie (Ramakers, 3 maart, 2014; Amsterdam, 4 maart, 2014; Breukers, 5 maart, 2014).

De deskundigen geven aan dat de afsluitingsfase afgerond moet worden met een evaluatie. Deze evaluatie komt voort uit de reflectie die eerder in het proces heeft plaatsgevonden. Tijdens de evaluatiefase bespreken de instructeur en de aspirant-militairen welke aspecten van de beroepshouding bij de aspirant-militair ontwikkeld dient te worden (Ramakers, 3 maart, 2014; Amsterdam, 4 maart, 2014; Breukers, 5 maart, 2014; Eerenstein, 1 april, 2014).

3.3 Doelen en vormingsmethoden van de huidige initiële opleiding

In de volgende paragraaf wordt uiteengezet wat de doelen en de vormingsmethoden van de huidige initiële opleiding zijn. Om dit te kunnen herleiden, is een gehele opleidingsperiode van negen weken geobserveerd. Naast de observaties zijn korte interviews gehouden met de instructeurs. In deze interviews stonden de doelen en de vormingsmethoden centraal.

3.3.1 Overnemen waarden en normen

Binnen de initiële opleiding krijgt de matroos verschillende keren informatie over de gedragscode van defensie. In de eerste twee weken wordt de gedragscode meermaals besproken en uitgelegd. Dit gebeurt tijdens klassikale lessen, maar ook tijdens activiteiten die buiten ondernomen worden. Daarnaast worden de omgangsregels die binnen de marine aanwezig zijn verteld en uitgelegd.

De methode waarop tijdens de initiële opleiding de waarden en normen aangeleerd worden, is tweeledig. Allereerst wordt de militairen verteld wat de waarden, normen en omgangsvormen binnen defensie zijn. Dit wordt gedaan door het inzetten van klassikale instructies. De instructies van de omgangsvormen worden in de zesde week van de opleiding gegeven. Ook dit vindt plaats door middel van klassikale instructies. Ten tweede is de instructeur zelf de methode om de waarden en normen over te dragen. De instructeur wordt binnen de initiële opleiding gezien als een rolmodel. Hierbij houdt hij zich aan de waarden en normen.

Tijdens de uitvoeringsfase wordt de trying-things-out methode gehanteerd. De matrozen krijgen van de instructeurs geen specifieke opdrachten waarvan het leerdoel een verband heeft met de waarden en normen. Wanneer de matroos zich niet houdt aan de gedragscode, krijgt hij feedback. Veelal wordt hij bij het niet houden aan de gedragscode gestraft door middel van push-ups. Daarnaast komt het ook voor dat de matroos een aantekening krijgt in zijn personeelsbestand. Deze aantekening kan gevolgen hebben voor de loopbaan. Evaluatiemomenten zijn er in de gehele negen weken niet. De matrozen worden enkel gestraft als ze zich niet houden aan de waarden en normen.

3.3.2 Discipline

Tijdens de initiële opleiding krijgt de matroos aangeleerd om orders van meerdere uit te voeren. De manier waarop tijdens de initiële opleiding wordt gewerkt aan discipline is niet complex. Tijdens de start van de opleiding krijgen de aspirant-militairen klassikale instructies over de regels waar ze zich aan dienen te houden. Er wordt de matrozen verteld dat ze zich moeten houden aan de afspraken. Daarnaast wordt het de aspirant-militair verteld wat er gebeurt als hij zich niet houdt aan de afspraken: “Als ik zeg dat het klaar moet zijn, dan is het klaar, tijdens worden gesteld om ze te halen.

Doe je niet wat ik zeg, dan weet ik nog wel een manier om ervoor te zorgen dat je het wel haalt”. De klassikale instructie bestaat voor een groot deel uit het benoemen en uitleggen van de regels. In de

eerste bijeenkomst stelt een instructeur: “Je leven krijgt een strak schema, het kader bepaalt

wanneer je dingen mag doen en wanneer niet. Het kader bepaalt wanneer je eet, wanneer je naar je kamer mag, wanneer je mag telefoneren enzovoorts. Iedereen krijgt dezelfde behandeling”. De

afspraken worden niet in samenspraak gemaakt. De aspirant-militair krijgt de afspraak opgelegd door zijn meerderen.

Naast de hierboven beschreven praktische methode, krijgen de matrozen ook theoretische lessen. Één van deze lessen is de les rangen en standen. In deze les wordt de aspirant-militair de aanwezige hiërarchie binnen defensie verteld. De instructeur bespreekt dat opdachten van meerderen moeten worden uitgevoerd.

Tijdens de uitvoeringsfase wordt er gebruik gemaakt van de disciplineringmethode. De matrozen moeten een opdracht uitvoeren waar allereerst afspraken over zijn gemaakt. Een voorbeeld van een opdracht is het opmaken van een bed, een kast inruimen of het poetsen van schoenen. Deze opdrachten krijgen de matrozen van hun meerderen. Tijdens de uitvoeringsfase wordt er door de instructeur feedback gegeven. Als de aspirant-militair zich niet houdt aan de afspraken, dan wordt er gestraft. Er wordt binnen de opleiding niet gereflecteerd of geëvalueerd over de disciplineringdoelen.

3.3.3 Zelfdiscipline

Binnen de initiële opleiding, wordt getracht de matroos te leren om zich zowel formeel als informeel op te stellen. De matroos hoeft niet constant ‘strak militair’ te zijn, maar moet het wel kunnen zijn.

De methode die binnen de initiële opleiding wordt gehanteerd om zelfdiscipline te ontwikkelen, kenmerkt zich door de verschillende schakelingen die moeten worden gemaakt. Doormiddel van het rolmodel worden instructies gegeven. De instructeur gedraagt zich buiten formeel en binnen gedraagt hij zich informeel. Daarnaast past hij zijn taalgebruik ook aan naar de plaats waar hij zich bevindt. Uit de observaties blijkt dat er één keer klassikale instructies is gegeven over het formeel en informeel gedrag: “Goed lui, als je het warm hebt, trek dan even je jackie uit.

Hier in het lokaal kan dat. Zorg er buiten wel voor dat het allemaal weer strak en militair is”.

Tijdens de uitvoeringsfase wordt de disciplineringmethode gehanteerd. De aspirant-militairen De matrozen krijgen direct feedback als ze zich niet formeel genoeg of juist te formeel opstellen. Deze feedback krijgen ze in de vorm van een straf. Tijdens de afrondingsfase wordt er niet

gereflecteerd en geëvalueerd.

3.3.4 Samenwerkingsvaardigheden

Tijdens de initiële opleiding staan er twee leerdoelen die vallen onder samenwerkingsvaardigheden centraal. Ten eerste wordt de matroos tijdens de initiële opleiding geleerd om verantwoordelijk te zijn voor elkaar. Ten tweede wordt het de matroos aangeleerd om zijn kennis te delen.

Op de allereerste dag krijgen de matrozen klassikale instructie. Het wordt hen verteld dat ze hun kennis moeten delen en elke matroos verantwoordelijk is voor een collega. Tijdens de gehele opleiding wordt dit herhaald. Er wordt door de instructeurs aangegeven: “Als je een vraag hebt, denk

dan eerst goed na of de vraag niet al gesteld is. Als je de tweede bent die bij mij komt met die vraag, dan ga ik je geen antwoord geven, dat je het weet. Als ik niks zeg, dan zit het antwoord al in de groep”.

Tijdens de uitvoeringsfase wordt gebruik gemaakt van de trying-thing-out methode. Opdrachten die door de matrozen uitgevoerd moeten worden, zijn het opblazen van boten, het neerzetten van tenten, inspectie van tenue. De instructeurs geven eenmalig instructies over de uit te voeren opdracht. Wanneer een matroos bepaalde informatie niet weet, wordt zowel de matroos als zijn collega’s gestraft door de instructeur. Het niet delen van kennis, leidt tot straf. Daarnaast moet de matroos tijdens de verschillende opdrachten altijd weten waar zijn buddy is. Wanneer de matroos niet weet waar zijn buddy is, wordt hij gestraft.

Er zijn binnen de opleiding een aantal reflectiemomenten geweest die betrekking hadden op de samenwerkingsvaardigheden van de aspirant-militairen. Deze momenten werden gehouden aan het einde van de dag. In de eerste week zijn er drie reflectiemomenten gehouden. In het verdere verloop van de opleiding, wordt er nauwelijks aandacht besteed aan reflectie. Tijdens de reflectiemomenten bespreekt de instructeur een aantal bevindingen met de gehele groep. Opvallend is dat de instructeur het eindresultaat met de aspirant-militairen bespreekt. Hij geeft bijvoorbeeld aan dat de groep als snelste een boottocht heeft gedaan, of dat de groep de langzaamste gemiddelde snelheid heeft neergezet. Het samenwerkingsproces en de samenwerkingsvaardigheden van de matrozen worden nauwelijks besproken. Evaluatie vindt tijdens de afrondingsfase niet plaats.

3.3.5 Sociale competentie

Tijdens de initiële opleiding wordt het de aspirant-militairen geleerd om zowel gevraagd als ongevraagd hulp te bieden aan collega’s en burgers. Wanneer een militair ziet dat een persoon hulp

nodig heeft, dan moet de militair zijn hulp aanbieden. Het tweede doel waaraan gewerkt wordt, is het accepteren van hulp.

De matrozen krijgen alvorens de trying-thing-out methoden, geen instructies die betrekking hebben op de sociale competentie. De verschillende opdrachten die uitgevoerd moeten worden tijdens de uitvoeringsfase, kenmerken zich door de stress die opgewekt moet worden en de samenwerking die plaats moet vinden. Voorbeelden van opdrachten zijn het opblazen van boten binnen een gesteld tijdslimiet, het binnen een tijdslimiet opbouwen van een tentenkamp, het beveiligen van een tentenkamp.

Na de samenwerkingsopdrachten, wordt er weinig gereflecteerd. Wanneer er wel wordt gereflecteerd, wordt het resultaat en niet het samenwerkingsproces, besproken. De reflectie vindt plaats aan de hand van de observaties van de instructeur. De bevindingen worden met de gehele groep besproken. Tijdens de reflectie, wordt het proces niet besproken. Daarnaast is het opvallend dat er bij de reflectie van de opdrachten alleen aandacht wordt geschonken aan negatief opvallende punten. Tijdens deze reflectiemomenten, krijgt de aspirant-militair feedback. Na de

reflectiemomenten vindt er geen evaluatie plaats.

3.3.6 Emotieregulatie

Uit de observaties blijkt dat het de aspirant-militair geleerd wordt om onder druk te kunnen functioneren. Het tweede doel waaraan gewerkt wordt is om beheerst te reageren bij spanning en emoties.

Tijdens de initiële opleiding krijgt de matroos geen instructies over hoe hij zijn emoties moet reguleren. De trying-things-out methode wordt vanaf de eerste dag gehanteerd. De matrozen moeten verschillende opdrachten uitvoeren. De opdrachten leiden ertoe dat er bij de aspirant-militairen emoties ontstaan. De matroos moet de emoties kunnen reguleren, wil hij de activiteit met een voldoende kunnen afronden. Er zijn twee methoden die worden ingezet om emoties bij de aspirant-militairen op te roepen.

De eerste methode kenmerkt zich door de fysieke inspanning die de militairen moeten leveren om een activiteit voldoende af te ronden. De militairen krijgen een opdracht en deze moeten ze binnen een bepaalde tijd uitvoeren. De aspirant-militairen weten dat wanneer ze niet voldoen aan de eisen die de instructeur stelt, dat ze gestraft worden. De tweede methode kenmerkt zich door de onzekerheid waarin de matroos zich begeeft. Wanneer de matrozen verwachten dat ze alle activiteiten van een dag hebben afgerond, geven de instructeurs aan dat er nog een aantal activiteiten uitgevoerd moeten worden.

Tijdens de uitvoeringsfase observeert de instructeur niet het gedrag en de houding van de aspirant-militairen. Na de activiteiten vindt er geen reflectie plaats. Het geobserveerde gedrag en

houding, wordt niet besproken met de aspirant-militair. Eveneens worden de gevolgen van het bepaalde gedrag en houding op de functionering van de militair niet besproken.

4. Conclusie en aanbevelingen

Het doel van deze scriptie is om de kwaliteit van de huidige initiële opleiding te toetsen. Kwaliteit is hierbij beschreven als het opleiden tot de behoefte van het werkveld en de methoden zoals deze door de literatuur en door vormingsexperts wordt beschreven. In de volgende paragrafen worden de verschillende subvragen beantwoord.

In het gedane onderzoek bij de initiële opleiding van de Koninklijke Marine, is gekeken in hoeverre de opleiding aansluit bij de behoefte van het werkveld. Tevens is gekeken naar de methoden die ingezet worden om de vormingsdoelen te behalen. Er heeft onderzoek plaatsgevonden in de opleiding en het werkveld door observaties en interviews. Aan de hand van de resultaten eerder beschreven, zijn conclusies getrokken. De conclusie is opgedeeld in twee onderdelen, namelijk het deel waarin wordt geschreven over de doelen van de initiële opleiding en een onderdeel waarbij wordt geschreven over de vormingsmethoden. De conclusie wordt gepresenteerd aan de hand van de zes vormingsaspecten en de drie onderwijsfasen.

4.1 Doelen van de initiële opleiding

4.1.1 Overnemen waarden en normen

Uit de analyse van de observaties kan geconcludeerd worden dat de huidige initiële opleiding er de matrozen toe zet om de gedragscode eigen te maken. De gedragscode bestaat uit de geschreven regels. De ongeschreven regels blijven niet tastbaar. Het werkveld stelt dat het van belang is dat de matrozen zich leren te conformeren aan de geschreven, maar ook de ongeschreven regels. Volgens het werkveld hoeven de ongeschreven regels niet binnen de initiële opleiding aangeleerd te worden.

4.1.2 Discipline

Een groot deel van de initiële opleiding bestaat uit het ontwikkelen van discipline. Tijdens de opleiding leren de matrozen dat ze onderaan de hiërarchie staan. De matrozen moeten de orders van hun meerdere uitvoeren. Dit komt overeen met de behoefte die het werkveld heeft. Het werkveld heeft daarnaast ook als behoefte, dat de matroos leert dat hij luistert naar de persoon die beschikt over meer kennis. Dit is niet een doel binnen de huidige initiële opleiding. De matrozen krijgen enkel aangeleerd te luisteren naar hun meerdere en niet naar een persoon die beschikt over meer kennis. Het is dan ook aan te bevelen dat de matrozen binnen de initiële opleiding ook leren dat ze order moeten opvolgen en informatie kunnen inwinnen bij iemand die beschikt over meer kennis.

4.1.3 Zelfdiscipline

Tijdens de initiële opleiding wordt het de matroos aangeleerd om zich zowel formeel als informeel op te kunnen stellen. De matroos moet leren om tussen de verschillende contexten te kunnen schakelen. Het werkveld heeft aangegeven dat dit een behoefte is. De matroos moet leren om

tijdens het varen zich informeel te gedragen, maar tijdens ceremoniële activiteiten juist formeel te gedragen.

4.1.4 Samenwerkingsvaardigheden

Het wordt de matroos tijdens de initiële opleiding geleerd om kennis te delen en om te luisteren naar elkaar, maar vooral naar hun meerdere. Dit komt overeen met de behoefte van het werkveld. Het werkveld stelt namelijk dat het noodzakelijk is dat de matroos zelf input durft te geven: hij moet zijn kennis durven delen. Daarnaast stelt het werkveld dat het de matroos aangeleerd moet worden dat hij tijdens samenwerkingsopdrachten, luistert naar de gezaghebber. De behoefte van het werkveld is alleen groter. Het werkveld stelt namelijk dat het ook van belang is dat de matroos leert het groepsdoel boven zijn eigen belang te stellen. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat dit niet geleerd wordt aan de aspirant-militairen. Het is om deze reden dan ook een aanbeveling dat de matrozen tijdens de initiële opleiding leren dat ze hun doelen ondergeschikt moeten maken aan het groepsdoel.

4.1.5 Sociale competentie

Tijdens de huidige initiële opleiding wordt het de matroos geleerd om zowel gevraagd als ongevraagd hulp te bieden. Hierbij is het van belang dat de matroos hulp leert te accepteren. Dit moet de matroos ook blijven uitvoeren wanneer hij in stressituaties terecht komt. Deze doelen komen overeen met de behoefte van het werkveld. Toch heeft het werkveld meer eisen. Zo stelt het werkveld dat het van belang is dat de matroos een open houding heeft. De matroos moet vrienden kunnen maken en moet met deze vrienden zijn ervaringen kunnen delen. Het wordt daarom ook aanbevolen dat er binnen de initiële opleiding aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van de open houding van de aspirant-militairen.

4.1.6 Emotieregulatie

Het werkveld geeft aan dat de matroos moet beschikken over het vermogen om emoties te reguleren. Emoties moeten weinig invloed hebben op de functionering van de matroos. De matroos moet om kunnen gaan met de verschillende teleurstellingen die hij te verwerken krijgt en hij moet om kunnen gaan met de lange tijden van huis zijn. Binnen de initiële opleiding wordt voor een groot deel voldaan aan de behoefte van het werkveld. Er wordt veel aandacht besteed aan het ‘hard’ maken van militairen. De militairen leren om onder druk te kunnen blijven presteren. Daarnaast wordt het de matroos geleerd om beheerst te reageren bij spanning en emotie. Het wordt de matrozen daarentegen niet geleerd om te leren omgaan met de emoties die ontstaan bij het lang van huis zijn. Aan de hand van deze bevindingen, wordt het dan ook aanbevolen om de matrozen een langere tijd uit hun comfortzone te halen. Op deze manier kan gepoogd worden om het weg zijn van huis na te bootsen.

4.2 Vormingsmethoden

Op basis van de resultaten kan geconcludeerd worden dat de gebruikte vormingsmethoden niet geheel overeenkomen met de vormingsmethoden die de experts beschrijven. In deze paragraaf worden de vormingsmethoden van de huidige initiële opleiding vergeleken met de vormingsmethoden van de experts. Dit wordt gedaan aan de hand van de drie onderwijsfasen.

4.2.1 Instructiefase

Volgens de experts zijn er drie instructiemethoden: rolmodel, buddy’s en klassikale instructies. In de huidige initiële opleiding worden de drie methoden toegepast. De instructeur stelt zelf dat hij wordt gezien als rolmodel. Vaak is de instructeur zelf niet in staat om de activiteiten die de

aspirant-militairen moeten doen, uit te voeren. Daarnaast houdt hij zich zelf ook niet altijd aan de waarden en normen die heersen binnen de organisatie. De vraag kan dan ook gesteld worden of de instructeur door de aspirant-militair wordt gezien als een rolmodel. Het is dan ook een aanbeveling dat de instructeur beschikt over het minimale niveau dat van de aspirant-militairen vereist wordt. Daarnaast moet de instructeur over ervaring binnen de marine beschikken, zodat hij zich te allen tijde houdt aan de waarden en normen.

De experts stellen dat het inzetten van buddy’s een zeer effectieve methode is. In de huidige initiële opleiding, worden ook buddy’s gecreëerd en gebruikt als vormingsmethode. Uit de conclusie valt te herleiden dat de instructeurs klassikale instructies geven. Deze methode komt overeen met de vormingsmethode van de experts. Aan de hand van deze bevindingen worden er verder geen

aanbevelingen gedaan die betrekking hebben op de instructiefase.

4.2.2 Uitvoeringsfase

Volgens de experts kunnen tijdens de uitvoeringsfase twee vormingsmethoden gehanteerd worden: de trying-things-out methode en de disciplineringmethode. Uit de resultaten valt te herleiden dat beide methoden toegepast worden in de huidige initiële opleiding. Op grond van de

vormingsmethoden van de experts en de toegepaste vormingsmethoden van de huidige initiële opleiding, worden er geen aanbevelingen die betrekking hebben op de uitvoeringsfase.

4.2.3 Afrondingsfase

Tijdens de afrondingsfase moeten er drie onderdelen terugkomen: feedback, reflectie en evaluatie. Feedback zou volgens de experts moeten bestaan uit belonen en straffen. Tijdens de initiële opleiding wordt er veel feedback gegeven. Opvallend is wel dat de matrozen alleen worden gestraft. Wanneer de aspirant-militairen wel voldoen aan de eisen van de instructeurs, worden ze niet beloond. Een aanbeveling die wordt gedaan is dat de instructeurs de aspirant-militairen niet alleen straffen, maar ook belonen. Aan de hand van de vormingsdoelen die zijn opgesteld, kan bepaald worden of de aspirant-militairen voldoen aan de eisen. Wanneer de matrozen voldoen aan de eisen,

worden ze beloond. Wanneer de matrozen niet voldoen aan de eisen wordt er gestraft.

Tijdens de initiële opleiding wordt er zeer weinig gereflecteerd. Groepsreflectie komt weinig voor en zelfreflectie vindt zelfs helemaal niet plaats. Wanneer er groepsreflectie plaatsvindt, wordt er enkel gesproken over de resultaten. Er wordt bijvoorbeeld besproken dat de groep de beste van de dag was met het opmaken van bedden. Het proces dat plaats heeft gevonden voor het behalen van de resultaten, wordt niet besproken. Dit terwijl het doel van de verschillende activiteiten niet het resultaat is, maar het proces. Daarbij is het opvallend dat de eerder gegeven instructies niet worden betrokken bij de reflectie. De vraag kan dan ook gesteld worden of de gegeven instructies, toegepast en eigen gemaakt worden door de aspirant-militair. Een aanbeveling die aan de hand van deze conclusie wordt gegeven, is dat er meer reflectie moet plaatsvinden binnen de initiële opleiding. Na elke activiteit moet er een groepsreflectie plaatsvinden. Tijdens deze reflectiemomenten wordt het proces dat tijdens de uitvoering heeft plaatsgevonden, besproken. Om de reflectie inhoud te geven, maakt de instructeur gebruik van zijn observaties en van de bevindingen van de matrozen zelf. Hierbij is het de taak van de instructeur om de bevindingen en de observaties te koppelen aan de eerder gegeven instructies. Naast de groepsreflectie is het ook een aanbeveling dat er zelfreflectie plaatsvindt. Aan de hand van de opgestelde vormingsdoelen, beschrijft de matroos zelf of hij aan de vereiste beroepshouding voldoet. Hierdoor wordt het voor de matroos inzichtelijk hoever hij is in zijn leerproces en krijgt hij inzicht in de vereiste beroepshouding.

Uit de resultatensectie valt te herleiden dat er tijdens de initiële opleiding geen evaluatie plaatsvindt. Er wordt in geen enkel geval uitgesproken dat de matroos zijn beroepshouding moet aanpassen. Mogelijk is dat de instructeurs van mening zijn dat de matroos dit zelf moet herleiden uit de feedback die hij krijgt. De experts geven daarentegen aan dat alleen feedback niet voldoende is. Aan de hand van deze conclusie wordt aanbevolen dat er tijdens de initiële opleiding tijd wordt ingepland om te evalueren.