Een les Beweegredeneren
Een pilotstudie naar het effect van de lesmethode Beweegredeneren gericht op morele intuïtie en moreel redeneren bij leerlingen in groep 8 van het reguliere basisonderwijs.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam P.N. Woltmeijer 10608184 Begeleider: Peter Hoffenaar Tweede beoordelaar: …. Amsterdam, april 2016
2 Abstract
Since 2005 it has been mandatory for Dutch schools to address topics of active citizenship and social integration in their curriculum. However, no clear guidelines are currently offered about how to guide moral development. This thesis is a first pilot study, researching the effectiveness of the method Beweegredeneren in development of moral reasoning/intuition of children. Beweegredeneren is used in education and aims to improve moral reasoning in children through dialogue. This method finds it roots in the social intuitionist model of Haidt (Haidt, 2001). Haidt argues that children acquire morality through social interaction with peers and to experience different perspectives from others (Graham et al., 2012). Whether Beweegredeneren can influence moral intuition or moral reasoning, has been tested with final year primary school children. Pretest scores of moral development were acquired with the Sociomoral Reflection Measure-Short Form and the Moral foundations Questionnaire Child. The sample, consisting of 39 students was divided into a control and experimental group. Difference scores between pre- and posttesting did not differ significantly. The results of this pilot study do not support effectiveness of Beweegredeneren in improving moral discourse in children. The method did prove to be a practical way to discuss controversial topics in the classroom.
3 Inleiding Introductie
Deze scriptie beschrijft een eerste pilotstudie naar de effectiviteit van de lesmethode Beweegredeneren op het moreel redeneren/intuïtie van jongeren. De lesmethode Beweegredeneren wordt gebruikt in het onderwijs en beoogt om via een dialoog, jongeren te leren hun moreel redeneren te verbeteren. Beweegredeneren wordt later (pagina 11) in dit onderzoek verder uitgelegd.
Sinds 2005 zijn scholen verplicht om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Dit zorgde voor een hernieuwde maatschappelijke belangstelling voor het stimuleren van de morele ontwikkeling. Het probleem is dat er nog geen duidelijke kaders zijn om de morele ontwikkeling te sturen. Daarnaast zijn scholen niet verbonden aan voorschriften of richtlijnen. Ze zijn grotendeels vrij in de manier waarop ze aandacht besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Desondanks worden leerkrachten verplicht om aandacht te besteden aan actief burgerschap zonder dat hen verteld wordt hoe ze dat moeten doen. Elke school/leerkracht moet dit naar eigen inzicht doen en het zou ontzettend veel tijd schelen wanneer algemene richtlijnen en methoden ontwikkeld worden, zodat scholen consistent actief burgerschap en sociale integratie kunnen aanbieden. Zo voorkomt men dat leerkrachten elke keer weer opnieuw het wiel moeten uitvinden en wordt er voor gezorgd dat methoden gebruikt gaan worden die wetenschappelijk zijn onderzocht en effectief zijn bewezen.
Kinderen vanaf 5 jaar zouden al een keuze kunnen toelichten, beargumenteren, in een dialoog (Kline, 1998). Kline (1998) laat zien dat kinderen met een hogere morele ontwikkeling vaak ouders hebben die gebruikmaken van een ‘discussie opvoedingsstijl’. Kinderen die actief betrokken worden in familiediscussies, leren daardoor al te beargumenteren en hebben daarom een hoger niveau van moreel redeneren. Spanjaard & Slot (2015) geven aan dat het ‘kunnen verplaatsen in een ander’ al bij de ontwikkelingstaken hoort in de leeftijd van zes tot elf jaar. Dit geeft aanwijzingen dat het mogelijk kan zijn om burgerschapsvorming gericht op moreel redeneren aan te bieden in het primair onderwijs. Er is echter maar weinig onderzoek gedaan naar het effect van burgerschapsvorming op leerlingen. Het weinige onderzoek dat er gedaan is, richt zich vooral op leerlingen in het voortgezet onderwijs en wordt alleen gekeken naar hun kennis over democratie (Pauw, 2013).
Een andere belangrijke reden voor de overheid om zich te richten op morele ontwikkeling van jongeren is het aanpakken van jeugdcriminaliteit (Driesen, Duursma & Broekhuizen, 2014). Een vertraagde morele ontwikkeling is een fundamentele beperking van antisociale jongeren (Gibbs, Basinger & Fuller, 1995). Volgens het onderzoek van Driesen et
4
al. (2014) is deze maatschappelijke en politieke aandacht ook te verklaren vanuit het feit dat tijdens de schoolleeftijd nog voorkomen kan worden dat criminele jongeren op latere leeftijd hun criminele carrière voortzetten. En voorkomen is immers beter dan genezen. Interventies op jonge leeftijd kunnen effectief zijn terwijl op oudere leeftijd de effectiviteit afneemt (Driesen et al., 2014). Een preventief en corrigerend beleid gericht op jongeren en adolescenten kan zinvol zijn, terwijl dit voor oudere criminelen veel minder het geval is. Om een effectief beleid te kunnen voeren is het van belang om te weten: hoe verloopt nu precies morele ontwikkeling en hoe kan men deze stimuleren?
Morele ontwikkeling of moraliteit is iets dat een kind voor zichzelf bepaalt in sociale interacties met zijn leeftijdgenoten door te leren van verschillende perspectieven van anderen (Graham et al., 2012). Om de morele ontwikkeling van jongeren te stimuleren, is het van belang dat zij al vroeg kennis hebben van de in onze maatschappij geldende normen en waarden, zodat ze voorbereid worden om beslissingen te maken over maatschappelijke en persoonlijke vraagstukken (Levinson & Turner, 2001). Het onderwijs is een geschikte plek om de jeugd kennis te laten maken met verschillende standpunten en de morele ontwikkeling te stimuleren (Van der Zande, 2011). Jongeren leren door burgerschapsvorming onder andere dat hun mening slechts één van vele mogelijke standpunten is betreffende morele zaken (Schuitema, 2008). Volgens Levinson & Turner (2001) kunnen jongeren zich ontplooien in het onderwijs tot voorbeeldige burgers omdat het onderwijs leerlingen voorbereidt op het dagelijks functioneren in de maatschappij.
In het onderwijs wordt moreel redeneren gezien als onderdeel van burgerschapsvorming. Naast moreel redeneren worden ook kritisch denken, bewustwording van en reflectie op eigen waarden, communicatievaardigheden, perspectief nemen, argumenteren en democratische waarden als respect, tolerantie en autonomie, gezien als onderdeel van burgerschapsvorming (Schuitema, Ten Dam, & Veugelers, 2008). Tijdens burgerschapsvorming moet er aandacht besteed worden aan zelfredzaamheid in sociaal opzicht en aan het ontwikkelen van een meer betrokken en open houding door leerlingen een onderbouwde mening te laten vormen. Leerlingen krijgen daardoor aandacht voor het perspectief van hun andersdenkende medeleerlingen (Bron, Veugelers & Van Vliet, 2009).
Hoewel actief burgerschap en sociale integratie beschreven staan in de door de overheid opgestelde kerndoelen, wordt er in het onderwijs geen consequente aandacht besteed aan deze kerndoelen. Helaas is het behandelen van deze kerndoelen afhankelijk van de leerkrachten en worden er vaak maar enkele controversiële onderwerpen behandeld (Veugelers & Schuitema, 2013). Uit het onderzoek van Veugelers en Schuitema (2013) blijkt dat docenten Biologie en
5
Geschiedenis uit het voortgezet onderwijs graag meer richtlijnen willen voor het behandelen van controversiële onderwerpen. Ze willen dat in de methoden meer aandacht wordt besteed aan controversiële onderwerpen en vinden dat meer materialen en uitgewerkte voorbeelden beschikbaar moeten komen. Het behandelen van controversiële issues vergt veel voorbereiding en expertise van de leerkracht. Methoden kunnen leerkrachten hier bij helpen en ondersteunen. Beweegredeneren lijkt een geschikte methode die kan voorzien in deze behoeften. De lesmethode geeft duidelijke handvatten en voorbeelden voor het bespreken van controversiële onderwerpen en laat jongeren onderwerpen vanuit verschillende standpunten bekijken. Uit dit onderzoek zal blijken of deze lesmethode ook daadwerkelijk geschikt is om jongeren vanuit verschillende perspectieven naar verschillende onderwerpen te laten kijken.
Theorieën over morele ontwikkeling
Er bestaan meerdere definities voor moraliteit en morele ontwikkeling. Een veel gebruikte definitie is die van Bauman (1993), waarin moraliteit gedefinieerd wordt als ‘dat aspect van het menselijk denken, voelen en handelen dat betrekking heeft op het onderscheid tussen goed en kwaad’. Daarnaast is de definitie van Haidt (2002) een veel gebruikte definitie. Volgens Haidt (2008) bestaat moraliteit uit morele systemen. Morele systemen die aan elkaar gerelateerde sets zijn van waarden, deugden, normen, gebruiken, instituties en ontwikkelde psychologische mechanismen die samenwerken om egoïsme te onderdrukken of te reguleren en zo een sociaal bestaan mogelijk maken. Beweegredeneren is deels gebaseerd op de theorie van Haidt (Van der Zande, 2011) en daarom wordt in deze scriptie de definitie van Haidt aangehouden.
De theorieën van Piaget (1965) en Kohlberg (1984) golden gedurende lange tijd als de leidende theorieën voor het beschrijven van moreel redeneren. Zowel Piaget als Kohlberg zien moreel redeneren als een proces van een laag niveau van moreel redeneren dat zich kan ontwikkelen naar het hoogst haalbare niveau. Individuen lopen verschillende stadia door om vervolgens een eindstadium van moreel redeneren te bereiken. Dit proces van morele ontwikkeling hangt nauw samen met cognitieve ontwikkeling. Eerst moeten kinderen bijvoorbeeld in staat zijn te begrijpen dat een persoon andere gevoelens kan hebben dan zijzelf, voordat ze bewust rekening kunnen houden met de gevoelens van anderen. Volgens Kolhberg (1984) kan moreel handelen dan ook alleen gezien worden als moreel wanneer er een moreel oordeel aan ten grondslag ligt. Volgens Duriez en Marez (2000) wordt een moreel oordeel of een morele keuze gemaakt op basis van rationele overwegingen die in de loop van de morele ontwikkeling veranderen. In de eerste jaren van de morele ontwikkeling worden morele keuzes nog gemaakt op basis van eigenbelang, maar dit verschuift langzamerhand naar het maken van
6
morele keuzes op basis van groepsbelang en later naar het maken van morele keuzes op basis van ethisch belang.
In de wetenschap vindt nu een verschuiving plaats in het denken over hoe morele keuzes ontstaan en aansluitend waar mensen hun morele keuzes op baseren. Uit onderzoek blijkt dat bij het maken van een morele keuze niet alleen rationele argumenten van belang zijn, maar ook emotionele en intuïtieve argumenten (Dijksterhuis, 2007). Dit geeft de noodzaak weer voor nieuwe theorieën over morele ontwikkeling die zowel rationele als emotionele/intuïtieve factoren beschrijven. Haidt (2007) en Narvaez (2010) geven aan dat intuïties en emoties een grotere rol spelen in moreel redeneren en het maken van morele keuzen dan aanvankelijk werd gedacht. Dit is in strijd met Kolhberg (1984), die vindt dat een morele keuze alleen als moreel gezien kan worden wanneer er een moreel oordeel, dus ratio, aan ten grondslag ligt. In Figuur 1 worden emotionele en cognitieve factoren geïntegreerd tot een nieuwe representatie van morele ontwikkeling. Figuur 1 laat zien dat morele cognitie en emotie gelijk aan elkaar kunnen zijn en dat ook morele emotie ten grondslag kan liggen aan moreel handelen.
Figuur 1: schematische weergave van morele ontwikkeling met zowel emotionele als cognitieve factoren (Vugt, 2014)
Steun voor intuïtieve en emotionele factoren als deel van de morele ontwikkeling komt onder andere uit de neurowetenschappen. Uit onderzoek van Damasio (2005) is gebleken dat mensen die een beschadiging in het ventro-mediale gebied in de prefrontale cortex van het brein hebben en door deze beschadiging niet langer emoties waar kunnen nemen, niet in staat zijn om morele beslissingen te maken die door de maatschappij geaccepteerd worden. Het ventro-mediale gebied in de prefrontale cortex zorgt voor de regulatie van emoties. Dit wordt als aanwijzing gezien voor dat emoties van belang zijn voor het moreel redeneren. Ander onderzoek (Haidt, 2001) laat zien dat mensen met deze hersenbeschadiging alleen nog maar
7
morele beslissingen kunnen nemen op rationele wijze. Wanneer ze geconfronteerd worden met beslissingen, presteren ze rampzalig en laten zij irrationeel gedrag zien. In 2002 deed Haidt onderzoek naar moral dumbfounding en kwam toen tot de conclusie dat de proefpersonen intuïtief een moreel oordeel geven op basis van affect. Dit onderzoek wordt in de volgende paragraaf uitgelegd.
Sociaal-intuïtionistische model.
Het artikel van Graham et al. (2012) laat zien dat Kohlberg en Haidt beiden beargumenteren dat moraliteit iets is, wat het kind voor zichzelf bepaalt in sociale interacties met zijn leeftijdgenoten door te leren van verschillende perspectieven van anderen. In het onderwijs komen kinderen in aanraking met veel leeftijdgenoten met andere perspectieven en vinden veel sociale interacties plaats. Met als gevolg dat de moraliteit zich kan ontwikkelen.
Op basis van eerder besproken onderzoeken en zijn onderzoek in 2002 naar moral dumbfounding heeft Haidt het sociaal-intuïtionistische model geïntroduceerd. Haidt meent dat een morele intuïtie het morele oordeel bepaalt, waarna vervolgens naar rationele argumenten gezocht wordt om dit oordeel te ondersteunen. Kortom zegt Haidt (2002): ‘intuitions come first, reasoning second.’ Met dit citaat gaat hij tegen de theorie van Kolherg in. Kolhberg (1984) is van mening dat emotionele en rationele argumenten tegen elkaar afgewogen worden en daar komt vervolgens een moreel oordeel uit.
Aanhangers van het ethische intuïtionisme zeggen dat morele intuïties en emoties eerst komen. Voornamelijk bij moeilijke beslissingen wordt vooral geluisterd naar eigen emoties en intuïtie en komen rationele argumenten pas na het besluit in beeld (Dijksterhuis, 2007). Volgens Haidt (2001) verschijnt morele intuïtie plotseling aan het bewustzijn als een moreel oordeel. Het sociaal-intuïtionistische model claimt dat het morele oordeel wordt veroorzaakt door een snelle morele intuïtie en dan wordt gevolgd door eventuele morele redeneringen. Het model bestaat dus uit een sociaal aspect en een intuïtief aspect.
Het sociale aspect zegt dat moreel redeneren als een sociaal proces gezien moet worden dat tot stand komt door sociale interactie met andere personen (Haidt, 2001). Dit proces is zichtbaar gemaakt in figuur 2.
8
Figuur 2: Het sociaal-intuïtionistisch model. 1: koppeling met intuïtieve oordeel, 2: koppeling met post hoc redenering, 3: koppeling met rationele overtuiging, 4: koppeling met sociale overtuiging, 5: koppeling met rationele oordeel, 6: koppeling met eigen reflectie.
Haidt baseert zijn model op verschillende onderzoeken naar morele emoties. In een onderzoek van Haidt, Koller en Dias (1993) is bijvoorbeeld onderzocht welke argumenten mensen gaven op vragen over onschuldige maar aanstootgevende situaties. Ze maakten gebruik van vier onderzoeksgroepen. Deze waren gebaseerd op nationaliteit (Verenigde Staten versus Brazilië) en sociaaleconomische status (SES). Een voorbeeldvraag is: Zou u uw eigen (al dode) hond opeten? Er werd aan respondenten gevraagd of ze een bepaalde situatie slecht of goed vonden en of ze wilden beargumenteren waarom ze dit vonden. Daarna werd door de onderzoekers doorgevraagd naar de argumenten achter het oordeel van de respondent, omdat bleek dat oordeel en argument niet altijd op logischerwijze overeenkwamen. De eerste conclusie van het onderzoek van Haidt et al. (1993) is dat de nationaliteit van de respondenten geen rol speelde bij het maken van een moreel oordeel, maar de sociaaleconomische status wel. De tweede conclusie is dat affectieve reacties (het antwoord op de vraag: zou u dit vervelend vinden om te zien) een betere voorspeller waren dan rationele reacties (het antwoord op de vraag: denkt u dat er iemand pijn gedaan wordt) voor het morele oordeel dat de respondent gaf. Want, wanneer er gevraagd werd bij de respondenten naar eventuele schadelijke gevolgen, kon er minder goed voorspeld worden welk moreel oordeel respondenten zouden geven. Dit suggereert dat affectieve reacties een betere voorspeller zijn van morele oordelen en de daarbij
9
horende argumenten dan het nadenken over schadelijke gevolgen. Het gaat om de emotie die mensen hebben bij morele problemen en niet om het gevolg van hun morele oordeel.
In 2000 is door Haidt en Hersh een soortgelijk onderzoek uitgevoerd waarin de resultaten van Haidt, Koller en Dias (1993) zijn gerepliceerd. Haidt en Hersh (2000) lieten daarnaast zien dat veel proefpersonen zich bevinden in een staat van moral dumbfounding. Haidt legt moral dumbfounding uit als een staat waarin ‘seeing-that conflicts with reasoning why’. De proefpersonen hadden een oordeel gegeven maar konden hier geen argumenten voor vinden. Hoewel de proefpersonen verbaasd waren over hun onvermogen om ondersteunende argumenten te vinden voor hun oordeel, veranderde dit hun oordeel niet. Zelfs niet nadat de onderzoeker lastige vragen begon te stellen aan de proefpersonen. Op basis van dit onderzoek kan gezegd worden dat de proefpersonen intuïtief een moreel oordeel geven op basis van affect. Eerst is er een emotie of intuïtie, vervolgens wordt er een oordeel gegeven en als laatste zoekt de persoon naar redeneringen die aansluiten bij het eigen oordeel.
Moral Foundations Theory (MFT).
Graham et al. (2012) zochten naar antwoorden op vragen als: waar moraliteit vandaan komt, wat moraliteit nu precies is maar ook hoe kan het dat tussen verschillende culturen morele oordelen soms verschillend of soms juist vergelijkbaar zijn? Antwoorden op deze vragen leggen zij uit in de Moral Foundations Theory (MFT). Moraliteit wordt niet alleen bepaald door het individu maar ook door de cultuur (Graham et al., 2012). De MFT ligt ten grondslag aan de Moral Foundations Questionnaire, deze questionnaire wordt in dit onderzoek gebruikt om het effect van Beweegredeneren te meten. Ook daarom zal de MFT hier kort worden uitgelegd.
In de ‘Moral Foundation Theory’ (Haidt, 2007) gaat Haidt er van uit dat morele intuïtie en het morele oordeel gebaseerd worden op een aantal pijlers. Door middel van deze pijlers kunnen individuele verschillen in het beoordelen van morele situaties in kaart worden gebracht. Deze pijlers zijn Harm/Care, Fairness/Justice, In-group/Loyalty, Authority/Respect en Sanctity/Purity. Harm/care betekent dat men rekening houdt met de zorgen van de anderen en dat de andere geen kwaad wordt aan gedaan. De basis van deze pijler ligt in de mate waarin iemand pijn van anderen kan invoelen. Fairness/Justice betekent dat men de autonomie en rechtvaardigheid van de persoon in acht neemt. Bij het geven van een moreel oordeel vindt men het belangrijk om de autonomie van de persoon in kwestie te respecteren. Binnen deze pijler zijn gelijkheid en solidariteit heel erg belangrijk. Op basis van de pijler In-group/Loyalty vindt men broederschap, het ‘wij-gevoel’ van de gemeenschap belangrijk. Het groepsbelang gaat voor het eigen belang. Wanneer men eerbied heeft voor leiderschap en autoriteit let men op de
10
pijler Authority/Respect. Tijdens het maken van een morele keuze over personen wordt er bijvoorbeeld nagedacht over het leiderschap van de persoon. Er worden andere morele oordelen gemaakt wanneer de persoon een leider is, dan wanneer de persoon een volger is. Als laatste beschrijft Haidt (2007) de pijler Sanctity/Purity, welke betekent dat men waarde hecht aan kuisheid, rein voedsel en zelfverheffing. Het goed verzorgen van het eigen lichaam hoort ook tot deze pijler (Haidt, 2007). Deze pijler komt voort uit de emotie walging, walging om bijvoorbeeld het eigen lichaam te beschermen tegen ziektes.
Interventie Moraliteit in het onderwijs
Maar hoe kan de morele ontwikkeling gestimuleerd worden in het onderwijs? De morele en sociale vorming van leerlingen is een belangrijk onderdeel van burgerschapsvorming (Althof & Berkowits, 2006). Uit onderzoek van Schuitema (2008) naar burgerschapsvorming in het onderwijs bleek dat het stimuleren van dialogen in de klas wordt gezien als een effectieve methode om vaardigheden aan te leren die leerlingen nodig hebben om succesvol te kunnen deelnemen in de samenleving. Aandacht voor waarden en verschillende standpunten bevordert het vermogen van de leerlingen hun mening te onderbouwen. Dit kan via een klassikale discussie onder leiding van de leerkracht of door te werken met een dialoog in kleine groepjes. Schuitema (2008) zegt dat er meer aandacht moet worden besteed aan de manier waarop leerlingen hun waarden beargumenteren.
Het sociaal-intuïtionisme beschrijft dat gedrag vooral geleid wordt door automatische processen/intuïtie en met een simpele interventie eenvoudig aan te passen is. Om mensen eerlijker en altruïstischer te maken moet de interventie voldoen aan drie factoren: de sociale context van de persoon moet veranderen, de eigen verantwoordelijkheid van de persoon moet aangesproken worden en overige onbewuste processen moeten geactiveerd worden (Haidt, 2010). Daarnaast moet de interventie rekening houden met het feit dat verschillende typen argumenten van invloed zijn wanneer een leerling een keuze maakt. Deze argumenten kunnen gebaseerd worden op wetenschappelijke kennis en/of op morele, juridische of psychosociale argumenten (Decruyenaere, 2003). Er is in het onderwijs sprake van de volgende factoren: een sociale context en de leerkracht kan de verantwoordelijkheid van de persoon aanspreken en zo onbewuste processen activeren. In het onderwijs bestaat een mogelijkheid tot de aanwezigheid van alle factoren en daarmee is het onderwijs een geschikte plek voor een interventie.
Een lesmethode die gebruikt wordt in het onderwijs en onderscheid maakt in zowel rationele argumenten als emotionele/intuïtieve argumenten is de lesmethode ‘Beweegredeneren’.
11 Beweegredeneren
Op basis van de theorie van Haidt (2002) en eerder genoemd onderzoek (Schuitema, 2008) en op het menselijk vermogen, de rationele reflectie op verschillende overwegingen, heeft Van der Zande (2011) de lesmethode ‘Beweegredeneren’ ontwikkeld. Er wordt uitgegaan van het gegeven dat mensen in een veilige sociale setting bereid zijn achteraf op hun intuïtief ingenomen standpunt te reflecteren (Haidt, 2001). De lesmethode is ontwikkeld vanuit een onderzoek in het onderwijs aan de Universiteit van Utrecht (Van der Zande, 2011). Beweegredeneren is gebaseerd op drie samenhangende opvattingen. Allereerst dat onderwijs kan bijdragen aan de voorbereiding van leerlingen op het dagelijks functioneren in de samenleving (Levinson & Turner, 2001). Vervolgens is er de opvatting dat in complexe situaties wetenschappelijke kennis meestal geen invloed heeft op het morele oordeel van mensen (Haidt, 2001). Uit deze twee opvattingen vormt zich de laatste opvatting dat goed onderwijs leerlingen de kans geeft om bij nieuwe kennis steeds na te gaan wat dit betekent voor hen (Van der Zande, 2011).
Samen met negen andere docenten heeft Van der Zande gezocht naar een manier om het sociaal-intuïtionistische model vorm te geven en toepasbaar te maken voor het onderwijs (Van der Zande, 2011). Ze hebben activiteiten ontwikkeld waarbij leerlingen uitgedaagd worden om kritisch op hun eigen ingenomen standpunt te reflecteren. In eerste instantie zijn er activiteiten ontwikkeld gericht op de wetenschapsfilosofische doelen binnen het onderwijs, niet specifiek op morele ontwikkeling in het algemeen. Daarnaast is het doel om de leerlingen er aan te laten wennen om verschillende typen overwegingen te verwoorden en serieus te nemen. Er wordt gevraagd aan leerlingen wat doorslaggevend voor hen is bij het maken van een overweging. Met deze activiteiten hoopten de docenten om de leerlingen te helpen zich voor te bereiden op het evenwichtig invullen van politiek en sociaal burgerschap in de samenleving, waar hart en hoofd samen een basis vormen voor besluitvorming.
Beweegredeneren is een lesmethode om leerlingen te laten nadenken over verschillende manieren van redeneren en werkt als volgt: De leerkracht stelt een vraag aan de klas en de klas krijgt de keuze om in één van de vier verschillende vakken te gaan staan. De vakken zijn ‘ja, ik beslis met mijn hoofd of nee, ik beslis met mijn hoofd’ en ‘ja, ik beslis met mijn gevoel of nee, ik beslis met mijn gevoel.’ Vervolgens wordt aan de leerlingen gevraagd of ze een reden kunnen bedenken voor een ander vak. Op deze manier worden kinderen geprikkeld om vanuit verschillende standpunten naar een moreel probleem te kijken. Daarnaast is de lesmethode te generaliseren naar diverse onderwijsvakken. Belangrijk is dat een stelling bestaat uit een ethische kwestie. Ook is het van belang dat bij beide opties (oneens of eens met de stelling)
12
geen schade wordt gedaan aan mensen. Het nadenken over schadelijke gevolgen is immers geen goede voorspeller van morele oordelen (Haidt et al., 1993).
Naar de lesmethode ‘Beweegredeneren’ is één eerder scriptieonderzoek gedaan door Koot, Sparnaaij en Vos (2011). In dit onderzoek werd de lesmethode gebruikt in de klassen HAVO 4, VWO 4 en onder studenten, met een totale steekproefgrootte van 34 studenten. De leerlingen kregen casussen voorgelegd en kregen daarna vragen over het nemen van de beslissing en de manier waarop ze dit deden. De argumenten die de leerlingen gaven zijn verdeeld in het aantal rationele en emotionele argumenten. De argumenten zijn geteld voor en nadat de lesmethode is toegepast. In HAVO 4, VWO 4 en in de groep studenten is alleen een significante toename aangetoond in het aantal rationele redeneringen. Voor het aantal emotionele argumenten is in alle drie de groepen geen significante toename of afname gevonden. Leerlingen veranderden niet van standpunt, maar ontwikkelden wel een uitgebreidere onderbouwing van hun standpunt. Omdat dit een kleinschalig onderzoek was en er geen gebruik was gemaakt van een controlegroep, kon er geen uitspraak gedaan worden over een oorzakelijk effect.
Hypothesen
In dit onderzoek zal de lesmethode Beweegredeneren onderzocht worden. Er wordt gekeken of de lesmethode invloed heeft op de morele intuïtie en op het moreel redeneren bij leerlingen in groep 8. Bij alle leerlingen zal in het begin het morele niveau getoetst worden door middel van de vragenlijst Sociomoral Reflection Measure-Short Form. Ook zal voorafgaand aan de lesmethode de Moral Foundations Questionnaire Child worden afgenomen om te kijken hoe de leerlingen scoren ten opzichte van de pijlers van de MFT. Vervolgens zal een les gegeven worden volgens de lesmethode Beweegredeneren en daarna zullen de vragenlijsten opnieuw worden afgenomen. De voor- en nameting zullen met elkaar vergeleken worden om er achter te komen of de lesmethode invloed heeft.
De centrale hoofdvraag die in dit onderzoek beantwoord zal worden is dan ook:
‘Wat is het effect van de lesmethode ‘Beweegredeneren’ op het moreel redeneren/intuïtie van kinderen in groep 8 op een reguliere basisschool?’
Om antwoord te geven op bovenstaande onderzoeksvraag zijn er verschillende deelvragen geformuleerd: - Is er meer verschil tussen de voormeting en de nameting voor de experimentele groep dan voor de controlegroep per pijler? – Is er meer verschil tussen de voormeting en de nameting voor de experimentele groep dan voor de controlegroep per stadium van Kolhberg? Met de lesmethode wordt verwacht dat de sociale context van de leerlingen veranderd, de eigen
13
verantwoordelijkheid bij wordt betrokken en andere onbewuste processen worden geactiveerd. De leerlingen worden bewust gemaakt van hun eigen morele waarden en die van andere leerlingen. Er wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan waar deze argumenten vandaan komen. Tijdens de les wordt hier meer aandacht en tijd aan geschonken, zodat leerlingen zich hier ook bewust van worden. Vanwege de beperkte omvang van de onderzoeksgroep in deze pilot wordt in de analyses geen rekening gehouden met leeftijd en sekseverschillen.
De hypothesen die getoetst zullen worden, zijn:
Er is meer verschil tussen de voormeting en de nameting voor de experimentele groep en dan voor de controle groep per pijler.
Er is meer verschil in behaalde stadia tussen de voormeting en nameting voor de experimentele groep en dan voor de controle groep.
Methode Participanten
Dit onderzoek richtte zich in eerste instantie op in Nederland wonende kinderen in de eerste en tweede klas van het voortgezet speciaal onderwijs. Omdat later bleek dat deze doelgroep niet helemaal geschikt was voor dit onderzoek, is daarna gekozen voor de populatie in Nederland wonende kinderen in groep acht op het reguliere onderwijs. De oorspronkelijke doelgroep was niet geschikt omdat deze leerlingen op de gebruikte vragenlijsten te veel niet scoorbare antwoorden hadden. De leerlingen van het speciaal onderwijs waren ouder maar waren op leerontwikkeling en sociaal emotioneel gebied ongeveer net zo oud of jonger dan twaalf jaar. De oorspronkelijke steekproef van dit onderzoek bestond uit 35 leerlingen van een speciaal voortgezet onderwijs uit Drenthe.
Tijdens de eerste afnames van de vragenlijsten bleken sommige vragen veel weerstand op te roepen bij de leerlingen. Zij vonden bepaalde stellingen (poep eten is raar) vreemd en besloten daarom te stoppen en de vragenlijsten niet verder in te vullen. Daarnaast bleken de vragenlijsten voor een deel van de leerlingen te moeilijk. Leerlingen hadden moeite met het begrijpen wat er precies van hen gevraagd werd. Ook was het moreel en sociaal emotioneel niveau van leerlingen lager dan verwacht. Het lage moreel en sociaal emotioneel niveau werd gekenmerkt door het feit dat leerlingen vaak geen goede redenering of rechtvaardiging voor hun antwoorden konden bieden. Een veel voorkomend antwoord op de vraag ‘waarom vind je dat?’ was ‘gewoon omdat het zo hoort’. Dit antwoord was niet te scoren en daardoor waren de vragenlijsten niet bruikbaar. Om toch de methode ‘Beweegredeneren’ te kunnen onderzoeken is gekozen voor een nieuwe steekproefpopulatie in het reguliere onderwijs.
14
De nieuwe steekproef bestond uit 39 leerlingen van het reguliere openbaar basisonderwijs in Assen. Het percentage jongens bedraagt hier 38,5 % (N = 15) en het percentage meisjes is 61,5% (N = 24). De gemiddelde leeftijd was 11 jaar en 7 maanden. Negentien van deze leerlingen kregen een les volgens de methode ‘Beweegredeneren’ en de andere twintig niet. Het was rooster-technisch niet mogelijk was om alle leerlingen at random aan een conditie toe te voegen. Daarom is er voor gekozen om één klas aan de experimentele conditie toe te voegen, zij kregen wel een interventie volgens Beweegredeneren. De andere klas werd gekoppeld aan de controle conditie en kreeg geen interventie.
Materialen
Moral Foundations Questionnaire (MFQ).
De MFQ meet het waardenpatroon van moreel redeneren op basis van de vijf pijlers van de Moral Foundations Theory (Baril & Wright, 2012. De Nederlandse versie van de Moral Foundations Questionnaire for Children (MFQ-C) is ontwikkeld door de Universiteit van Amsterdam (Heres, Van Steen, Suurendonk, Swierstra & Wessels, 2014) en richt zich met name op kinderen in groep 7, 8 en de eerste klas van het voorgezet onderwijs. De totaalscore van MFQ-C laat niet zien of de respondent een goede of slechte morele ontwikkeling heeft. Maar de MFQ-C laat zien welke pijlers de respondent belangrijk en welke hij minder belangrijk vindt. De vragenlijst bestaat uit 30 items/stellingen waarvan leerlingen moeten aangeven hoe belangrijk ze deze vinden bij het vormen van een oordeel (goed of slecht). Een voorbeeld vraag is: ‘Als ik nadenk over wat goed of slecht is dan houd ik rekening met of iemand ergens verdrietig van wordt.’ De leerling moet achter deze vraag aangeven op een schaal van 1 (helemaal niet) tot en met 6 (heel erg belangrijk) in welke mate hij dit belangrijk vindt.
Sociomoral Reflection Measure-Short Form (SRM-SF)
Naast de MFQ-C wordt ook de Sociomoral Reflection Measure-Short Form afgenomen, een test waarmee eveneens moreel redeneren wordt gemeten. De Sociomoral Reflection Measure- Short Form bestaat uit een schriftelijk interview met elf items (open vragen) die het niveau van moreel redeneren meten (Gibbs, Basinger & Fuller, 1992). De vier domeinen waarop gescoord wordt zijn: contract en waarheid, verwantschap, eigendom, leven en wettelijk recht. De open antwoorden worden gescoord en gekoppeld aan de specifieke kenmerken van de stadia van morele ontwikkeling van Kohlberg (Gibbs et al., 1992). Een voorbeeldvraag is: ‘Hoe belangrijk is dat je je beloften nakomt aan vrienden en waarom is dat wel/niet belangrijk voor jou?’ In de
15
handleiding van de SRM-SF staan meerdere antwoorden genoemd die elk tot een andere score leiden.
Uit eerder onderzoek blijkt dat deze vragenlijst een goede interne consistentie heeft, namelijk een Cronbach’s Alpha van .73. De leerlingen kunnen een score behalen die gekoppeld wordt aan één van de vier stadia van Kohlberg (Gibbs et al., 1992). Stadium 1 is het onvolwassen niveau, redeneren vanuit eenzijdigheid en concrete gevolgen (Pre conventioneel), Stadium 2 is het onvolwassen niveau, redeneren in termen van ‘in ruil voor’ en instrumentele redenen (Conventioneel), Stadium 3 is het volwassen niveau, redeneren vanuit wederkerigheid en pro sociaal redeneren (Post conventioneel), Stadium 4 is het volwassen niveau, redeneren vanuit normen en sociale systemen (Postconventioneel). Ook kunnen ze scoren op een overgangsstadium, deze zit telkens tussen twee stadia in. De scores van de leerlingen op de SRM-SF zijn globale scores en deze worden gekoppeld aan een stadium. De stadia zijn ordinale getallen en om toch met deze getallen te kunnen rekenen hebben de stadia een code gekregen, dit is weergegeven in tabel 7.
Tabel 1
SRM-SF Stadia Omgebouwd
Procedure
Eerst werden er twee vragenlijsten afgenomen bij alle deelnemende leerlingen. Na één week kreeg vervolgens de helft van de leerlingen een les in ‘Beweegredeneren.’ Deze werd gegeven door de leerkracht van de groep of door de onderzoeker zelf. Drie weken later werden de vragenlijsten nog eens afgenomen bij alle deelnemende leerlingen.
Alle deelnemende respondenten hebben onder gelijke omstandigheden, te weten individueel in klaslokaalsetting, de verschillende vragenlijsten ingevuld. De respondenten kregen allen een klassikale instructie voordat ze mochten beginnen met het invullen van de vragenlijst. De onderzoeker bleef aanwezig terwijl de proefpersonen de vragenlijsten invulden. Vooraf was een instructie gegeven, ze mochten niet overleggen met elkaar maar indien nodig mochten de proefpersonen wel vragen stellen aan de onderzoeker of aan de leerkracht. Iedere
Globale Score Oorspronkelijk stadium Nieuwe code
126-175 Stadium 1.5 1
176-225 Stadium 2 2
226-275 Stadium 2.5 3
16
respondent kreeg de gebundelde vragenlijsten in papiervorm gepresenteerd. De duur van de afname van deze vragenlijsten verschilde per individu, maar gemiddeld genomen lag deze rond de 30 minuten. Naast de onderzoeker was tevens een docent aanwezig waar de respondenten, bij eventuele onduidelijkheden, vragen aan konden stellen. Voor deelname aan het onderzoek ontvingen de respondenten geen beloning.
Analyse
Omdat de onderzoeker zelf alle vragenlijsten heeft gescoord, is er geen sprake van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Als eerste wordt door middel van een correlatie (Chronbach’s Alfa) tussen de voormeting en de nameting de betrouwbaarheid van MFQ-C onderzocht. Verwacht wordt dat voor de controle groep deze correlatie hoog is. Ook wordt bij de MFQ-C een Item-rest correlaties berekend, hier uit zal blijken of de items van de vragenlijst samenhangen met de pijlers van de vragenlijst. Vervolgens wordt er onderzoek gedaan naar de temporele stabiliteit van de controle groep. Ook hier wordt geen verandering verwacht dus een hoge correlatie. Vervolgens wordt het effect van de methode ‘Beweegredeneren’ op het moreel redeneren van de jongeren berekend aan de hand van Pearson’s correlatiecoëfficiënt. Er wordt verwacht dat in de experimentele groep verandering optreedt en daarom een lage correlatie heeft tussen de voormeting en nameting. Als laatste zal door middel van een Independent Samples t-test op de verschilscores tussen voor- en nameting gekeken worden of er meer verandering in de experimentele groep optreedt dan in de controle groep. Eerst zal dit gedaan worden voor de relatieve verschilscores daarna voor de absolute verschilscores. De nulhypothese wordt verworpen indien p kleiner is dan α = .05. De hypothesen die getoetst worden zijn;
Nulhypothese: ‘Er is geen verschil tussen de experimentele groep en de controle groep in de gemiddelde (absolute) verschilscores tussen de voor- en nameting.’
Alternatieve hypothese (eenzijdig): ‘De gemiddelde (absolute) verschilscores tussen de voor- en nameting zijn groter voor de experimentele groep dan voor de controle groep.’ Alternatieve hypothese (tweezijdig): ‘De gemiddelde (absolute) verschilscores tussen de voor- en nameting voor de controlegroep en de experimentele groep zijn niet even groot.’
17 Resultaten
In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van de resultaten van de analyses. Met behulp van de hypothesetoetsing zal er antwoord worden gegeven op de deelvragen en daarmee op de centrale onderzoeksvraag.
Observatie tijdens uitvoering van het onderzoek
Tijdens het invullen van de SRM-SF zijn geen vragen gesteld. Uit de scoring van de vragenlijst blijkt dat de leerlingen de vragen goed begrepen hebben. Er zijn weinig vragen open gelaten en de antwoorden zijn zo beargumenteerd, dat ze te scoren waren. Tijdens het invullen van de MFQC werden wel vragen gesteld. Er werden meerdere vragen gesteld over de betekenis van het woord ‘voorgetrokken’. Daarnaast werd gevraagd wat er precies bedoeld werd met ‘of iemand goed is in rekenen’ en ‘in de klas moet iedereen hetzelfde worden behandeld’. De begrippen zijn uitgelegd en daarna konden leerlingen zelf een voorbeeld geven met de begrippen of vragen. Daarom is het aannemelijk dat de leerlingen de vragen uiteindelijk wel goed begrepen hebben.
In de experimentele groep zijn volgens Beweegredeneren twee stellingen behandeld. Stelling 1: Stel, voor €1000,- kun je het DNA van jouw kind bepalen. Stelling 2: Alle Nederlanders moeten verplicht orgaandonor worden. In Tabel 1 en 2 staan alle argumenten weergegeven zoals de leerlingen ze hebben gegeven.
Tabel 2
Argumenten Stelling 1
Categorie Voorbeeldargumenten
Ja, met mijn hoofd 'Je kan ook een kind krijgen met Syndroom van Down, dat lijkt me niet leuk.'
'Je creëert het dan zelf, dan wordt het nog meer jouw eigen kind.' Nee, met mijn hoofd 'Het is niet meer jouw eigen kind maar een creatie van de dokter.'
'Je hebt altijd dat het kind bepaalde dingen van jou erft en dus op jou lijkt.'
'Uiteindelijk gaat het mis, kijk maar naar het doorfokken van honden.'
Ja, op gevoel 'Je wilt graag een mooi kind.' Nee, op gevoel 'Het zou niet werken.'
'Als iedereen dat zou doen, dan zou alles hetzelfde worden.' 'Het is van jezelf maar je mag niet beslissen wat er dan van jou gebruikt wordt.'
18 Tabel 3
Argumenten Stelling 2
Bij beide stellingen waren alle hoeken vertegenwoordigd. In Tabel 2 en 3 is te zien dat de argumenten niet altijd overeenkomen met de hoek waar in de leerling staat. Leerlingen gaven aan dat ze wel weten of ze het er mee eens zijn of niet en waarom ze dat zijn. Maar ze vonden het wel moeilijk om te bepalen of ze hun oordeel hebben gegeven op gevoel of met hun hoofd. Tabel 2 en Tabel 3 laten duidelijk zien dat onder basisschoolleerlingen al veel verschillende meningen bestaan over deze onderwerpen.
Betrouwbaarheid MFQ-C
De betrouwbaarheid van de MFQ-C zijn voor de voormeting en de nameting berekend. Cronbach’s Alpha is voor beide metingen hoger dan .70 en daarmee heeft de vragenlijst voldoende betrouwbaarheid. Een Cronbach’s Alpha lager dan .70 wordt gezien als onbetrouwbaar (Drenth & Sijtsma, 2006). De betrouwbaarheden per pijler (Cronbach’s Alpha) zijn te zien in Tabel 4. De pijlers Fairness/Justice en Authority/Respect zijn betrouwbaar voor de voormeting en de nameting. De pijler Harm/Care is voldoende betrouwbaar tijdens de nameting maar heeft een matige betrouwbaarheid tijdens de voormeting. De pijler Loyalty/In-Group heeft voor beide metingen een matige betrouwbaarheid en de pijler Sanctity/Purity heeft op beide metingen een zwakke betrouwbaarheid.
Categorie Voorbeeldargumenten
Ja, met mijn hoofd 'Er staan heel veel mensen op de wachtlijst.'
'Jij bent toch dood maar je kan nog wel iemand redden. Dat is het mooiste wat er is.'
Nee, met mijn hoofd 'Organen is echt iets van jezelf. Het is het enige wat niet door iemand anders toegeëigend kan worden, maar wat echt van jou is.' 'Je moet er voor kunnen kiezen.'
Ja, op gevoel 'Als je dood bent, dan ben je toch dood en heb je er niets meer aan.' 'Het is egoïstisch om het niet te doen.'
'Iedereen heeft wel iets bruikbaars.' Nee, op gevoel 'Je moet doen wat jezelf wilt.'
'Als je slechte organen hebt dan moet je het niet doen. Die mag je niet weggeven.'
19 Tabel 4
Cronbach’s Alfa’s MFQ-C voor de Voor- en Nameting
Daarnaast is gekeken naar de itemrestcorrelatie om te kijken of de items samenhangen met de rest van de test. De itemrestcorrelatie is bij allemaal hoger dan .438 en is daarmee in orde. De itemrestcorrelatie moet hoger zijn dan .15 dan hangende de items goed samen met de rest van de test. Aan de hand van een test-hertest betrouwbaarheid is gekeken naar de temporele stabiliteit van de vragenlijst. Er is gekeken naar de correlatie tussen de voormeting en de nameting voor de controlegroep, deze zijn te zien in Tabel 5. Daarnaast zijn de correlaties tussen de voor- en nameting voor de experimentele groep berekend aan de hand van een Pearson’s correlatiecoëfficiënt. Ook deze zijn terug te vinden in Tabel 5. Er werd verwacht dat de verschilscores tussen de voormeting en de nameting bij de controlegroep lager waren dan bij de experimentele groep. Lagere verschilscores gaven daarmee een sterker verband aan dan bij de experimentele groep. Bij de pijlers Loyalty/In-Group, Authority/Respect en Sanctity/Purity is een sterker verband te zien bij de controle groep dan bij de experimentele groep. Bij deze schalen is meer verschil te zien tussen de voormeting en nameting bij de experimentele groep dan bij de controle groep.
Tabel 5
Correlatie tussen de Voor- en Nameting voor de Experimentele Groep en de Test-Hertest Betrouwbaarheid voor de Controle groep
Schaal Voormeting Betekenis Nameting Betekenis
Harm/Care 0.680 Matig 0.702 Goed
Fairness/Justice 0.820 Goed 0.774 Goed
Loyalty/In-Group 0.649 Matig 0.649 Matig
Authority/Respect 0.735 Goed 0.780 Goed
Sanctity/Purity 0.527 Zwak 0.527 Zwak
Schaal Controle Groep Experimentele groep
Harm/Care 0.626 0.723
Fairness/Justice 0.42 0.435
Loyalty/In-Group 0.679 0.447 Authority/Respect 0.691 0.479
20 Effect van de methode
Moral Foundations Questionnaire for Children.
In Tabel 5 wordt als eerste een overzicht gegeven van de gemiddelde scores op de schalen van de MFQC en de standaarddeviaties voor de controle groep en de experimentele groep. Hier is te zien dat het gemiddelde voor de controle groep hoger is op de nameting dan op de voormeting. Voor de experimentele groep ligt het gemiddelde lager op de nameting dan op de voormeting. Deze verandering is niet in de verwachte richting, er was verwacht dat het gemiddelde van de experimentele groep hoger zou liggen dan het gemiddelde van de controle groep.
Tabel 5
Gemiddelden en Standaard Deviaties op de Voor- en Nameting per groep.
Correlaties en significantietoetsen
Door middel van significantietoets (Independent Samples T-test) op het verschil tussen de twee groepen (onafhankelijk) is gekeken naar het verschil in scores op de voor- en nameting (afhankelijk). De resultaten van t-toets worden in Tabel 6 worden weergeven tussen de voormeting en nameting voor de controle groep en experimentele groep.
Tabel 6
Resultaten MFQC Independent Samples T-Test
Schaal M SD M SD M SD M SD Harm/Care 5.13 0.44 5.12 0.45 4.90 0.40 4.82 0.51 Fairness/Justice 4.92 0.63 5.03 0.54 4.58 0.71 4.66 0.58 Loyalty/In-Group 4.79 0.55 4.80 0.55 4.64 0.55 4.48 0.46 Authority/Respect 4.58 0.67 4.62 0.52 4.39 0.60 4.31 0.66 Purity/Sanctity 4.22 0.55 4.21 0.60 4.08 0.61 3.39 0.59 Voor Na Voor Na
Controle Groep Experimentele Groep
Schaal t p Harm/Care -0.618 0.271 Fairness/Justice -1.291 0.103 Loyalty/In-Group -1.291 0.124 Authority/Respect -0.669 0.254 Sanctity/Purity -0.995 0.163
21
Uit de Tabel 6 blijkt dat de verschillen die er zijn tussen de controle en experimentele groep niet significant zijn. Alle p-waarden liggen boven α = 0.05. Op basis van de resultaten van de MFQ-C kan gezegd worden dat er geen significant verschil is tussen de groepen. De gemiddelde score van de controlegroep is ongeveer gelijk gebleven (zoals verwacht) en de gemiddelde score van de experimentele groep is gedaald (niet verwacht). Er is hier geen effect te zien van Beweegredeneren.
Daarnaast is gekeken naar de absolute verschilscores op de MFQ-C. Heeft er überhaupt verandering plaatsgevonden bij de leerlingen? Door absolute verschilscores te maken, kan worden nagegaan of de absolute verschillen tussen de voor- en nameting verschillen tussen de controlegroep en de experimentele groep. De absolute verschilscores zijn te zien in Tabel 7.
Tabel 7
Absolute Verschilscores op de MFQ-C
Opvallend is dat bij de schaal Sanctity/Purity wel een significant verschil is te zien. Maar dit ook de schaal met de zwakste betrouwbaarheid.
Sociomoral Reflection Measure-Short Form
Door middel van een Independent Samples Test is gekeken of er een significant verschil is tussen de voor-en nameting voor de controle groep en de experimentele groep. Eerst is het verschil tussen de voor- en nameting berekend voor de controle groep en de experimentele groep. Vervolgens is onderzocht of dit verschil van de experimentele groep significant verschilde van het verschil van de controle groep. De resultaten hier van zijn te zien in Tabel 8. Eerst is het verschil berekend door het uiteindelijke stadium van de leerlingen te gebruiken. Leerlingen vullen de vragenlijst in en hier komt een globale score uit, deze score wordt verbonden met een stadium.
Schaal M SD t (36) p M SD t (36) p Harm/Care -0.08 0.35 0.61 0.27 0.3 0.18 -0.34 0.37 Fairness/Justice -1.19 0.69 1.29 0.1 0.6 0.37 -0.67 0.25 Loyalty/In-Group -1.56 0.53 1.17 0.12 0.45 0.31 -1.15 0.13 Authority/Respect -0.08 0.65 0.66 0.25 0.51 0.39 -1.06 0.15 Sanctity/Purity -0.14 0.66 0.99 0.16 0.55 0.36 -3.16 0.002
22 Tabel 8
Resultaten Independent Samples Test SRM-SF
Om van het ene stadium naar het andere stadium te komen, moet een leerling een aantal punten meer scoren. Zo kunnen leerlingen wel vooruit zijn gegaan in hun globale score maar is dat niet te zien in het stadium. Daarom is naast het verschil in stadium ook gekeken naar het verschil in de globale score. Uit de resultaten blijkt dat er geen verschil is in verandering tussen de controle groep, voor zowel het stadium als de globale score. Er is hier geen effect zichtbaar van de methode Beweegredeneren.
Daarnaast is gekeken naar de percentages van het aantal leerlingen per stadium. Uit de analyse van de SRM-SF blijkt dat van de controlegroep tijdens de voor- en nameting de meeste leerlingen in de stadium 2,5 zaten. Dit is te zien in Tabel 9. Met de voormeting was dit percentage 65% en bij de nameting was dit 55,6%. Tijdens de voormeting van de experimentele groep zaten de meeste leerlingen in stadium 2 (57,9%) en tijdens de nameting in stadium 2,5 (58,8%). Op basis hiervan zou gezegd kunnen worden dat er wel een positieve verandering heeft plaatsgevonden.
Tabel 9
Percentages Leerlingen per Stadium van SRM-SF
Stadium Kolhberg Stadium SRM-SF Voormeting Nameting
Controle groep Preconventioneel-1 1 0,0 0,0 Preconventioneel-2 1.5 0,0 11.1 Conventioneel-1 2 25,0 27.8 Conventioneel-2 2.5 65,0 55.6 Postconventioneel-1 3 10,0 5.6 Experimentele groep Preconventioneel-1 1 0,0 0,0 Preconventioneel-2 1.5 5.3 11.8 Conventioneel-1 2 57.9 29.5 Conventioneel-2 2.5 26.3 58.8 Postconventioneel-1 3 10.5 0,0 t (33) p Stadium -1.509 0.141 Globale score -1.487 0.146
23 Discussie Conclusie
De centrale hoofdvraag van dit onderzoek is: ‘Wat is het effect van de methode ‘Beweegredeneren’ op het moreel redeneren/intuïtie van kinderen in groep 8 op een reguliere basisschool?’. Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn hypothesen getoetst. De nulhypothese - er is geen verschil tussen de experimentele groep en de controle groep in de gemiddelde (absolute) verschilscores tussen de voor- en nameting- wordt aangenomen. Logischerwijs zijn beide alternatieve hypothesen verworpen. De alternatieve hypothesen zijn Ha (eenzijdig) ‘de gemiddelde (absolute) verschilscores tussen de voor- en nameting zijn groter voor de experimentele groep dan voor de controle groep’ en Ha (tweezijdig) ‘de gemiddelde (absolute) verschilscores tussen de voor- en nameting voor de controlegroep en de experimentele groep zijn niet even groot.’ Er is geen verschil tussen de experimentele groep en de controle groep tussen de voor-en nameting. Op basis van de resultaten van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er geen effect van de methode Beweegredeneren op het moreel redeneren van de kinderen gevonden is.
Verklaringen van resultaten
Op basis van de besproken literatuur werd verwacht dat de methode Beweegredeneren wel effect zou hebben. Er zijn verschillende mogelijkheden waarom in dit onderzoek geen effect is gevonden.
Als eerste, het onderzoek is een exploratief onderzoek, een pilotstudie naar Beweegredeneren. Een nadeel van exploratief onderzoek is dat hier alleen wordt gekeken naar verbanden die direct samenhangen met de hypothesen (Baarda & de Goede, 2006). Er is geen onderzoek gedaan naar andere mogelijke verbanden. Bij andere verbanden zou gedacht kunnen worden aan verschillen in leeftijd, sekse en tijdstippen van de voormeting, Beweegredeneren en de nameting. Een kenmerk van exploratief onderzoek is dat het zich richt op gesignaleerde verbanden (Baarda & de Goede, 2006) en niet op kenmerken waarvan verwacht wordt dat ze die niet samenhangen.
Een mogelijk ander nadeel van dit onderzoek is dat het om een kleine steekproef gaat. Een gewenste Power bij klinisch onderzoek is ≥.80 (Biesheuvel, 2014). Indien er een middelgrooteffect (d= .50) verwacht wordt, dan moet per groep N ≥ 64 zijn om dit effect te vinden. De Power is dus lager dan gewenst omdat er minder proefpersonen zijn dan nodig om een middelgroot significant effect te vinden. De mogelijkheid bestaat dus dat er wel veranderingen zijn, maar door de lage Power zijn deze veranderingen niet significant.
24
Het ontwerp van deze studie heeft een quasi-experimenteel karakter, door rooster-technische beperkingen was het namelijk niet mogelijk om de proefpersonen at random in te delen. Dit kan er voor gezorgd hebben dat op voorhand mogelijke verschillen waren tussen de controle groep en de experimentele groep. Bijvoorbeeld verschillen in niveau of sociaaleconomische status. De invloed van deze onafhankelijke variabelen op de onderzoeksresultaten zijn niet onderzocht.
Een andere mogelijke oorzaak voor het uitblijven van het effect zou kunnen liggen in de uitvoering van het onderzoek. De onderzoeker was aanwezig tijdens de voormeting, de uitvoering van de methode Beweegredeneren en tijdens de nameting. Mogelijk heeft de aanwezigheid van de onderzoeker er voor gezorgd dat leerlingen de vragenlijsten sociaal wenselijk hebben geantwoord. Onbewust kan de houding en de intonatie van de onderzoeker sturing gegeven hebben aan de antwoorden van de leerlingen.
Daarnaast zat er tussen de voor-en nameting maar een korte periode. Drenth & Sijtsma (2006) geven aan dat bij een test-hertest betrouwbaarheid, het geheugen van invloed zou kunnen zijn op de testprestatie van de persoon. Leerlingen zouden zich in dit geval het antwoord op de vraag bij de voormeting nog kunnen herinneren en daarom hetzelfde antwoord weer invullen tijdens de nameting.
Een twee mogelijke verklaring voor het uitblijven van effect kan liggen bij de leerlingen. De leerlingen hadden over het algemeen 20-30 minuten nodig om alles in te vullen. De nameting begon met verscheidene zuchten uit de klas. Dit kan als gevolg hebben dat leerlingen de nameting minder serieus hebben ingevuld dan de voormeting en daarom kan de nameting geen betrouwbare scores hebben. Ook kan het zijn geweest dat er geen motivatie was voor het bedachtzaam invullen van de vragenlijsten. De leerlingen kregen bijvoorbeeld geen beloning of een cijfer voor het invullen van de vragenlijsten.
Een derde beperking van het onderzoek kan liggen in de vragenlijsten. Allereerst, de MFQ-C is een niet gestandaardiseerd meetinstrument. Hij is nog niet voldoende onderzocht, dus de psychometrische kwaliteit kan in twijfel getrokken worden op basis van de betrouwbaarheden van de pijlers. De pijler Sanctity/Purity liet de zwakste betrouwbaarheid zien, maar dit was ook de enige pijler waar een significant absoluut verschil te zien was. Mogelijk is de MFQ-C nog niet geschikt als vragenlijst om de moraliteit te meten.
Daarnaast kan de vorm waarin de SRM-SF wordt afgenomen van invloed zijn op de resultaten. De SRM-SF kan schriftelijk worden afgenomen maar ook als interview. Een
25
voordeel van het schriftelijk afnemen kan zijn dat leerlingen niet beïnvloed worden door antwoorden van medeleerlingen of door de interviewer. Een nadeel van het schriftelijk afnemen van de vragenlijst is dat er niet doorgevraagd kan worden op de gegeven antwoorden. Mogelijk zou een interview andere antwoorden opleveren.
Als laatste zou een mogelijk verklaring van het uitblijven van effect kunnen liggen in Beweegredeneren zelf. In dit onderzoek is gekozen voor één les Beweegredeneren van twee uur. Wellicht zou een lessenserie in de vorm van Beweegredeneren meer effect opleveren of tijdens Beweegredeneren meer gebruik van verschillende materialen. Want uit onderzoek van Overbeek, Knippels & de Bakker (2015) blijkt dat vergelijkbare methodes, bestaande uit meerdere lessen, wel effectief zijn. De methodes zijn te vergelijken met Beweegredeneren omdat zij via een dialoog, verschillende standpunten uitwisselen met als doel het morele redeneren van leerlingen te verhogen. Het verschil tussen de methodes uit het onderzoek en Beweegredeneren is dus te vinden in het aantal lessen. Ander verschil is dat deze lessen gebruik maken van verschillende beeldmaterialen, informatie, opdrachten, oefeningen en een stappenplan.
Aanbevelingen
Aan de hand van de methode Beweegredeneren is het volgens dit onderzoek niet mogelijk gebleken om de morele ontwikkeling of het morele niveau te veranderen. Wel is uit dit onderzoek gebleken dat Beweegredeneren een praktische vorm is om controversiële onderwerpen bespreekbaar te maken in de klas. De taak van de leerkracht is beperkt en vergt weinig voorbereiding. Uit onderzoek van Veugelers & Schuitema (2013) bleek dat leerkrachten graag meer handvatten en richtlijnen willen om controversiële onderwerpen te behandelen in de klas. Daar lijkt Beweegredeneren geschikt voor. Uit gesprekken met de leerkracht van de experimentele groep en uit gesprekken met de klas zelf, bleek dat zij Beweegredeneren een prettige manier vinden om met controversiële onderwerpen aan de slag te gaan. Doordat het uitwisselen van meningen via een dialoog gaat en niet via een discussie, durven meer kinderen voor hun mening uit te komen. Met als gevolg dat er meer meningen en meer perspectieven in de klas worden gedeeld.
Zoals eerder besproken, is moraliteit iets wat het kind voor zichzelf bepaalt. Het kind doet dit door in sociale interacties met en van zijn leeftijdgenoten en omgeving te leren van verschillende perspectieven van anderen (Graham et al., 2012). Moraliteit ontwikkelt zich langzaam en is daarom wellicht niet met één les te veranderen. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is leerlingen langere tijd te volgen en in deze periode meerdere malen
26
aandacht te besteden aan Beweegredeneren. Uit onderzoek blijkt ook dat vergelijkbare methodes met meerdere lessen wel effectief zijn (Overbeek, Knippels & de Bakker, 2015).
Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou kunnen zijn een andere opzet van het onderzoek. Als eerste was in dit onderzoek sprake van een lage Power. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is dan ook onderzoek met een grotere steekproef en daarmee een hogere Power. Meerdere scholen zouden moeten worden uitgenodigd om mee te doen aan het onderzoek en vervolgens moeten de leerling at random toegewezen worden aan de controle groep of de experimentele groep.
In het vervolgonderzoek zou rekening gehouden moeten worden met onafhankelijk variabelen zoals bijvoorbeeld leeftijd, sekse en sociaaleconomische status. Uit onderzoek blijkt namelijk dat sociaaleconomische status een rol speelt in het maken van een moreel oordeel (Haidt, Koller & Dias, 1993). Mogelijk zou Beweegredeneren meer effect hebben bij leerlingen met een lage sociaaleconomische status dan bij leerlingen met een hoge sociaal economische status. Leerlingen met hoogopgeleide ouders leren thuis vaak al keuzes te beargumenteren (Kline, 1998). Mogelijk zou Beweegredeneren bij hen geen effect hebben omdat zij al gewend om van perspectieven te wisselen.
Door snelle ontwikkelingen in de wetenschap, op bijvoorbeeld het gebied van genetisch testen, worden vaardigheden als meningsvorming en ethische reflectie steeds belangrijker (Overbeek et al., 2015). Het onderwijs is een geschikte plek om de jeugd kennis te laten maken met verschillende standpunten en de morele ontwikkeling te stimuleren (Van der Zande, 2011). Maar om Beweegredeneren aan te kunnen bieden in het onderwijs, moet er meer en uitgebreider onderzoek naar gedaan worden. Onderzoek met een grotere steekproef en een sterkere power waarbij de leerlingen worden gevolgd over een langere periode dan in het huidige onderzoek zou mogelijk een effect kunnen aantonen.
27 Literatuurlijst
Althof, W. & Berkowitz, M. (2006). Moral education and character education: their relationschips and roles in citizenship education. Journal of Moral Education, 34, (4), 495-518.
Baril, G. L. & Wright, J. C. (2012). Different types of moral cognition: moral stages versus moral foundations. Personality and Individual Differences.
Bauman, Z. (1993). Postmodern Ethics. Cambridge, MA: Basil Blackwell.
Biesheuvel, E. (2014). Statistiek en datamanagement. In H.J. Out, P. van Meurs & R. van Olden (Red.) Handboek farmaceutische geneeskunde (pag. 37-55). Antwerpen: Bohn van Stafleu Loghum. doi: 10.1007/978-90-368-0265-9_4
Bron, J. & Vliet, E. van. (2009). Het ontwikkelen van een kernleerplan Actief burgerschap en sociale integratie voor het algemeen vormend onderwijs. Enschede: SLO Stichting Leerplan Ontwikkeling.
Bron, J., Veugelers, W., & Vliet, E. van. (2009). Leerplanverkenning actief burgerschap: Handreiking voor schoolontwikkeling. Enschede: SLO Stichting Leerplan Ontwikkeling.
Damasio, A.R. (2005). Descartes’ error, Emotion, Reason and the Human Brain. New York: Penguin Group.
Decruyenaere, M. (2003). Psychosociale aspecten van genetisch onderzoek. Conference: ‘ Familiaal Borst- en Ovariumcarcinoom’ Leuven, België.
Dijksterhuis, A. (2007). Het slimme onbewuste, denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. Drenth, P.J.D. & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie (4e druk). Antwerpen: Bohn Stafleu van
Loghum.
Driessen, F.M.H.M., Duursma, F. & Broekhuizen, J. (2014). De ontwikkeling van de criminaliteit van Rotterdamse autochtone en allochtone jongeren van 12 tot 18 jaar. In opdracht van Programma Politie & Wetenschap, Bureau Driessen, Utrecht.
Duriez, B. & Marez, P.J., de (2000). Voorstelling en Validering van de Morele Oordeel Test, de Nederlandstalige versie van de Moral Judgment Test. Verkregen via Katholieke
Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Geraadpleegd op 31 oktober, 2015 van http://www.researchgate.net/
Gibbs, J.C., Basinger, K.S. & Fuller, D. (1992). Moral maturity: measuring the development of sociomoral reflection. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
28
Graham, J., Haidt, J., Koleva, S., Motyl, M., Yver, R., Wojcik, S.P., & Ditto, P.H. (2012). Moral Foundations Theory: the pragmatic validity of moral pluralism. Advances in Experimental Social Psychology.
Haidt, J., Björkland, F. & Murphy, S. (2000). Moral Dumbfounding: when intuition finds no reason (manuscript). Geraadpleegd op 4 november, 2015 van http://www.virginia.edu/search/site/haidt
Haidt, J. (2001). The emotional dog and it’s rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychological Review. 108, (4), 814-834. doi: 10.1037/0033-295X.108.4.814 Haidt, J. (2007). The new synthesis in moral psychology. Science. 316 (5827), 998-1002. Haidt, J. (2008). Morality. Association for Psychological Science. 3, (1) 65-72.
Haidt, J. (2007). The new synthesis in moral psychology. Science. 316 (5827), 998-1002. University of Virginia, Department of Psychology.
Haidt, J. (2010). Moral Psychology must not be based on Faith and Hope: commentary on Narvaez.
Levinson, R., & Turner, S. (2001). Valuable lessons. Engaging with the social context of science in school. Londen: Institute of Education, University of London.
Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. San Francisco: Harper & Row. Koot, J., Sparnaaij, M., & Vos, I. (2011). Kind van Berekening, Moreel redeneren in lessen
genetica (scriptie). Verkregen via Universiteit van Utrecht.
Moore, D.S. & McCabe, G.P. (2005). Introduction to the Practice of Statistics (5e druk). New
York: W.H. Freeman and Company.
Narveaz, D. (2010). Moral Complexity, the fatal attraction of truthiness and the importance of mature moral functioning. Perspectives of Psychological Science. 5, 163-181.
doi: 10.1177/1745691610362351
Overbeek, M., Knippels, M., & Bakker, L. de. (2015). Een dialoog in de klas over morele dilemma’s. Podium voor Bio-ethiek, 22, (1), 4-7.
Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. New York: The Free Press.
Pauw, L. (2013). Burgerschapsvorming in het Utrechtse onderwijs. Op weg naar een gezamenlijke visie. Utrecht: Gemeente Utrecht.
Sage, L. Le. (2006). Aandacht voor de gewetensontwikkeling: waarom ook al weer? Pedagogiek, 26, 236-241.
Schuitema, J., Dam, G. ten. & Veugelers, W. (2007). Teaching strategies for moral education: a review. Journal of Curriculm Studies, 40 (1), 1-21.
29
Spanjaard, H. & Slot, W. (2015). Tijden veranderen, ontwikkelingstaken ook: een ‘update’ van het competentiemodel. Kind en Adolescent Praktijk, 14, (3), 14-21.
Verhoeven, S. (2012). De school als oefenplaats voor democratie. Een mixed-methods evaluatieonderzoek naar de werkzaamheid van een schoolbreed programma voor democratische burgerschapsvorming in de basisschool (proefschrift). Verkregen via Universiteit van Utrecht.
Veugelers, W. & Schuitema, J. (2013). Docenten en controversiële issues. Levensbeschouwelijke en politieke thema’s in de schoolvakken biologie en geschiedenis. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Department of Child Development and Education.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2008). Mondiale Vorming en Wereldburgerschap. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam ILO.
Vugt, E.S. van., Stams, G.J.J.M., Dekovic, M., Brugman, D., Rutten, E.A., & Hendriks, J. (2008). Moral development of solo juvenile sex offenders. Journal of Sexual Aggression, 14, 99-109.
Vugt, E.S. van., Asscher, J., Hendriks, J., Stam, G.J., Bijleveld, C. & Laan, P. van der. (2012). Assessment of Moral Judgment and Empathy in Young Seks Offenders: A comparison of Clinical Judgment and Test Results. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 56, (7), 986-996. doi: 10.1177/0306624X11420083
Zande, P. van der. (2011). Beweegredeneren, een werkvorm bij dilemma’s in de klas. Een voorbeeld rond genetisch testen in de biologieles. Ecent 24 september 2012.
