0
Succesverhalen en
rolmodellen binnen het
Nederlandse onderwijs
EEN ONDERZOEK NAAR DE ONDERWIJS
ERVARINGEN VAN HOOGOPGELEIDE
TWEEDEGENERATIE SURINAAMSE
NEDERLANDERS
1
Succesverhalen en rolmodellen binnen
het Nederlandse onderwijs
Bachelor scriptie Algemene Sociale Wetenschap UvA | Universiteit van Amsterdam, 23 januari 2017 Auteur
Shamara Wong Swie Sang (10486046) Begeleider
Hylke de Vries Tweede lezer Debby Gerritsen
2
INHOUD
VOORWOORD
SAMENVATTING
INLEIDING
THEORETISCH KADER
PROBLEEMSTELLING
METHODE
RESULTATEN
CONCLUSIE
DISCUSSIE
LITERATUURLIJST
BIJLAGE
P.4
P.5
P.6
P.9
P.16
P.20
P.25
P.36
P.40
P.44
P.48
3
‘Mijn studiesucces is begonnen door de
rolmodellen die ik heb ontmoet. Ik ben
zeker van mening dat ik een succes ben
omdat ik anderen wil helpen ook daar te
komen waar ik nu ben. Ik zie heel veel
jongeren die nog geen succes hebben
behaald. Maar ze hebben wel veel potentie.
Mijn succes zal uiteindelijk hun succes
zijn’
(Joel, 41 jaar, jongerencoach).
4
VOORWOORD
p twaalfjarige leeftijd maakte ik, net als velen, de overstap van de basisschool naar de middelbare school. Mijn CITO-score was niet hoog genoeg om naar de school te gaan die mijn docent, Bert Meulenbeld had aanbevolen. Bij wijze van uitzondering ging Meester Bert persoonlijk naar het Montessori Lyceum Amsterdam om te betogen waarom ik op deze school moest komen. Na fluitend de eerste klas van het vmbo-t te hebben afgerond, stroomde ik door naar de havo. Door mijn gedrevenheid ging me ook de havo goed af en besloot ik door te gaan naar het vwo. Na dit te hebben afgerond ben ik Algemene Sociale Wetenschappen gaan studeren aan de Universiteit van Amsterdam. Tijdens mijn onderwijsloopbaan viel mij op dat hoe hoger het onderwijsniveau werd hoe minder leerlingen met diverse etnische achtergronden er bij mij in de klas zaten. Dit inspireerde me om onderzoek te doen naar mijn twee grote interesses: diversiteit en onderwijs.
In dit verslag presenteer ik mijn onderzoek naar de tot op heden onderbelichte onderwijservaringen van hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders. Middels het onderzoek probeer ik een platform te geven aan deze rolmodellen en succesverhalen. Dank aan alle respondenten voor hun openheid, ervaringen en bijdrage aan dit onderzoek. Daarnaast wil ik nog een aantal mensen bedanken. Ten eerste Fons Strijdonk, die me tijdens mijn gehele bacheloropleiding heeft geholpen met taal en spelling en ook dit verslag heeft gecontroleerd. Daarnaast uiteraard mijn scriptiebegeleider Hylke de Vries voor de goede ondersteuning. Ten slotte mijn ouders: Mandy Schmidt en Gerson Wong voor hun continue en onvoorwaardelijke vertrouwen, steun en liefde tijdens mijn onderwijsloopbaan. Ik hoop van harte dat u mijn onderzoeksverslag met interesse zult lezen.
5
SAMENVATTING
urinaamse Nederlanders uit de tweede
generatie behalen hogere onderwijsposities en doen het steeds beter
in het hoger onderwijs ten opzichte van Surinamers uit de eerste generatie. Desondanks zijn Surinamers in het hoger
onderwijs nog steeds ondervertegenwoordigd ten opzichte van
autochtone Nederlanders. Dit is deels te verklaren door het ontbreken van rolmodellen en succesverhalen. Hierdoor kunnen jongeren zich niet identificeren wat kan leiden tot negatieve persoonlijke ontwikkelingen. Daarnaast is het voor een deel te verklaren doordat Surinaams-Nederlandse leerlingen gemiddeld genomen vergeleken met autochtone Nederlandse leerlingen met hetzelfde intelligentieniveau en hetzelfde sociaal-economische profiel lager scoren op gestandaardiseerde testen en vaker blijven zitten (Driessen, 2013). In dit kwalitatieve onderzoek zijn de onderwijs ervaringen van hoogopgeleide tweedegeneratie
Surinaamse Nederlanders onderzocht. Middels een integratie van inzichten uit de psychologie en (onderwijs) sociologie is een zo compleet mogelijk beeld gegeven van deze ervaringen. Alleen de respondenten zelf kunnen hun onderwijs ervaringen delen en vanuit hun perspectief vertellen waarom zij succesvol zijn binnen het Nederlandse onderwijssysteem. Uit de resultaten blijkt dat diverse factoren van invloed zijn en met elkaar samenhangen. Wat voor de één leidt tot succesvolle onderwijs ervaringen hoeft dat voor een ander niet te doen. Wel geven bijna alle respondenten aan dat hun persoonlijke motivatie en doorzettingsvermogen zeer belangrijk zijn. Daarnaast zijn volgens de respondenten ouders, familieleden, leerkrachten, studiegenoten en specifieke opleidingskenmerken ook van invloed. Dit onderzoek biedt een platform voor deze rolmodellen en succesverhalen zodat andere Surinaams-Nederlandse leerlingen geïnspireerd worden.
6
INLEIDING
chooladvies heeft een kleurtje’ luidt de titel van een column in het tijdschrift Lovers geschreven door Sjo Velland. Sjo is een Surinaams-Nederlandse vrouw en schrijft in haar column over het tienminuten-gesprek op de school van haar zoon. De lerares geeft Sjo haar zoon een vmbo-k advies. Sjo schrikt hiervan. Immers, had zij dit niet zien aankomen. De columniste is in totaal acht mensen met vergelijkbare afkomst tegengekomen wier kinderen ook allen vmbo-adviezen hebben kregen. Net als Sjo Velland hebben ook al die ouders geprotesteerd tegen het advies en met succes. Op één na hebben al deze kinderen een hoger niveau afgerond dan het oorspronkelijke advies. Onderwijsposities zijn zeer bepalend voor toekomstige maatschappelijke posities (Niekerk, 2000). Als Sjo Velland niet tegen het advies van de leerkracht in was gegaan, hadden de maatschappelijk kansen van haar zoon er hoogstwaarschijnlijk anders uit gezien. Uit onderzoek blijkt dat allochtone leerlingen bij gelijke prestatie vaker een lager schooladvies krijgen dan autochtone leerlingen (Dronkers, 1998 aangehaald in Driessen, 2006). Niettemin gaat de overheid uit van het ideaal van een open samenleving, ook wel meritocratische samenleving
genoemd: een samenleving waar maatschappelijke vooruitgang is gebaseerd op talent en inzet van het individu (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2011). Anders gezegd: individuen verdienen hun plaats in de maatschappij niet op basis van hun sociale of etnische afkomst, maar op basis van persoonlijke verdiensten (de Beer, 2010). Het hebben van goede onderwijs ervaringen is belangrijk bij het behalen van een opleiding in het hoger onderwijs. Recentelijk is nochtans stapelen in het onderwijs, het maken van omwegen of tweedekansonderwijs ontmoedigd door dezelfde overheid. Hierdoor is de noodzaak van een adequaat schooladvies toegenomen (Driessen, 2006).
Welke kansen en mogelijkheden zijn er in het Nederlandse onderwijs voor kinderen met ouders van Surinaamse afkomst?
Dit onderzoek gaat dieper in op de onderwijs
ervaringen van hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders. Het zijn succesverhalen. Met ervaringen die hebben bijdragen aan succesvolle studieprestaties, studievoortgang en positieve vooruitzichten. Hoewel succes natuurlijk niet per definitie hoogopgeleid betekent, of minder succesvol laagopgeleid. Ook wanneer een individu zich heeft kunnen
7 ontwikkelen op een lager niveau kan het een succesverhaal zijn. Er is pas geen sprake van een succesverhaal wanneer een individu niet de kansen en mogelijkheden heeft gehad om zich te ontwikkelen tot zijn of haar volledige potentie. Dit onderzoek focust zich evenwel op hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders. Om dit te onderzoeken worden de ervaringen in het onderwijs van deze groep onderzocht. Hiervoor is gekozen vanwege het relatief lage percentage hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders. Dit maakt het maatschappelijk en wetenschappelijk relevant om te achterhalen hoe succesvolle hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders hun onderwijsloopbaan ervaren. In bestaand onderzoek omtrent onderwijs ervaringen zijn de ervaringen van hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders nauwelijks onderzocht. Eerder onderzoek is voornamelijk gericht op laagopgeleiden, op andere groepen immigranten en voornamelijk kwantitatief van aard. In het hoofdstuk probleemstelling omschrijving wordt dit nader toegelicht. Om de lacune te vullen worden er semigestructureerde interviews gehouden. De focus ligt op
succesverhalen zodat in tegenstelling tot eerder onderzoek, niet de achterstandspositie maar het succes van de rolmodellen wordt belicht. Zij zijn rolmodellen voor alle studenten met ouders met een migrantenachtergrond en in het bijzonder voor studenten van Surinaamse afkomst. Door meer inzicht te krijgen in de onderwijs ervaringen van deze doelgroep kan er op kleine schaal kennis opgedaan worden over mogelijk samenhangende factoren die van invloed kunnen zijn op de onderwijsloopbaan van hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders. Ook kan de context van een meritocratische samenleving ter discussie gesteld worden. Literatuur toont aan dat er verschillende dimensies van invloed zijn op onderwijs ervaringen. Door de invloeden op onderwijs ervaringen op een interdisciplinaire manier te interpreteren, kan er breder naar dit complexe onderwijsvraagstuk gekeken worden. Hiermee zal er een vollediger beeld gevormd kunnen worden over de totstandkoming van onderwijs ervaringen van tweedegeneratie hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders.
9
THEORETISCH KADER
n dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van het wetenschappelijke debat over onderwijs ervaringen van Surinaamse Nederlanders. Sociologische en psychologische theorieën die uitgaan van de
invloed van structuur en/of van agency op onderwijs ervaringen en de interactie hiertussen komen aan bod. Dit betekent dat er gekeken wordt naar individuele tekortkomingen en naar geïnstitutionaliseerde in- en uitsluiting binnen het onderwijs. Doordat diverse benaderingen vanuit de (onderwijs) sociologie en psychologie worden geïntegreerd is er een interdisciplinaire benadering van het concept onderwijs ervaringen.
Context: Surinaamse Nederlanders in het hoger onderwijs
Onderwijs wordt gezien als een belangrijk middel voor het bevorderen van gelijke kansen, ongeacht afkomst (de Beer, 2010 aangehaald in Dronkers, 2007). Tegelijkertijd kan het sociale ongelijkheid reproduceren vanwege structurele barrières in het onderwijssysteem(Bourdieu 1986 aangehaald in Paulle, 2005). ‘Veel allochtonen, zeker uit de tweede en derde generatie, behalen hogere posities en doen het steeds beter in het onderwijs’(Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2011,
p.36-37). Toch blijft het gemiddelde onderwijsniveau van de Surinamers vooralsnog achter bij dat van Nederlanders. In het bijzonder zijn Surinamers in de hogere onderwijsniveaus ondervertegenwoordigd (Niekerk, 2000). Het ontbreken van rolmodellen waarmee Surinaams-Nederlandse studenten zich kunnen identificeren kan negatieve gevolgen hebben voor de ontwikkeling van Surinaamse jongeren. Het kan leiden tot lagere cijfers, het hebben van een zwakke etnische identiteit en minder zelfvertrouwen (Yancey, Siegel & McDaniel, 2002). Welke individuele handelingen en welke structurele patronen zoals kenmerken, regels en beleid van onderwijsinstellingen houden de ondervertegenwoordiging van Surinaamse Nederlanders in het hoger onderwijs in stand?
De instroom van Surinamers in het hoger onderwijs is gestegen maar nog steeds stukken lager dan de instroom van autochtonen (Jennissen & Oudhof, 2007). Dit is deels te verklaren uit wetenschappelijke studies waaruit blijkt dat leerlingen met een migrantenachtergrond in vergelijking met autochtone leerlingen minder scoren op gestandaardiseerde testen, vaker blijven zitten en ondervertegenwoordigd zijn in hogere onderwijsniveaus (Stevens, et al., 2011 aangehaald in Agirdag, 2016). Ook wanneer
10 leerlingen van verschillende etnische achtergronden met hetzelfde intelligentieniveau worden vergeleken, blijven
de verschillen bestaan (Agirdag & Korkmazer, 2015). Onderzoek laat zien dat een groot deel van de etnische ongelijkheid kan worden verklaard door het sociaal-economische profiel van de migrantengroep. Maar zelfs wanneer er rekening gehouden wordt met de sociaal-economische achtergrond van leerlingen, presteren allochtone leerlingen gemiddeld nog steeds minder dan autochtone leerlingen (Driessen, 2013). Hoe kan het dat leerlingen met ouders van een migrantenachtergrond gemiddeld lager presteren dan autochtone leerlingen
tengevolge waarvan zij ondervertegenwoordigd zijn in het hoger
onderwijs? Ligt dit aan individuele tekortkomingen of aan structurele kenmerken van het onderwijs?
Literatuur geeft diverse factoren aan die van invloed kunnen zijn op de onderwijsloopbaan van allochtone studenten. De schoolloopbaan van individuen wordt beïnvloed door hun achtergrond, verkregen hulpbronnen, omgevingsfactoren en persoonlijk vermogen (Dronkers, 2007). Allochtonen van de tweede generatie vallen minder vaak uit en hebben betere studieprestaties dan allochtonen van de eerste generatie (Wolff, 2007). Van alle migrantengroepen is de deelname in het hoger onderwijs onder Surinaamse Nederlanders en Antilliaanse Nederlanders het hoogst, toch is
dit nog niet gelijk aan de deelname van autochtone Nederlanders (Sociaal en Cultureel Planbureau, Wetenschappelijk Onderzoek- en Documentatiecentrum & Centraal Bureau voor de Statistiek, 2005). Ondanks de toename van allochtone studenten in het hoger onderwijs laten verschillende onderzoeken zien (o.a. Niekerk, 2000 en Crul en Wolff, 2003) dat de allochtone studenten in het wetenschappelijk onderwijs nog steeds ondervertegenwoordigd zijn en vaker uitvallen. Door Crul en Wolff (2003) is er geprobeerd een verklarend model te ontwikkelen waarin factoren, waar allochtone studenten tegen aan kunnen lopen tijdens hun studie, met elkaar in verband worden gebracht. Hoewel de onderzoekers rekening houden met structurele factoren als systeem- en opleidingskenmerken ligt de focus van Crul en Wolff (2003) net als eerder onderzoek op het achterhalen van individuele tekortkomingen van autochtone leerlingen, in plaats van op structurele factoren van in- en uitsluiting van onderwijsinstellingen.
Deze verschillen in focus zijn te vinden in twee benaderingswijzen die tegenover elkaar staan: het deficit-denken en het model van structurele uitsluiting. Het deficit-denken is een verzamelnaam voor verschillende opvattingen die onderwijsongelijkheid terugbrengen op tekorten van individuen die het minder goed doen. Vanuit het perspectief van structurele uitsluiting is ongelijkheid niet de schuld van het individu en zijn familie.
11 Maar is het onderwijssysteem verantwoordelijk voor in- en uitsluiting van individuen uit specifieke bevolkingsgroepen (Agirdag, 2016). Pierre Bourdieu (1986) probeert in zijn culturele reproductietheorie de tegenstellingen tussen beide benaderingen te overbruggen, hetgeen aansluit bij de brede definitie van succesvolle onderwijs ervaringen die in dit onderzoek gehanteerd wordt; deze luidt: alle factoren en gebeurtenissen die bijdragen aan een succesvolle onderwijsloopbaan zoals studieprestaties, studievoortgang en positieve vooruitzichten.
Het structure and agency debat: de rol van individuen en structuren op onderwijs ervaringen
In deze paragraaf komt het structure en agency debat aan de orde. Hierin staan de individuele benadering en de structurele benadering op onderwijs ervaringen tegenover elkaar.
Volgens het perspectief van socioloog Max Weber heeft onderwijs de functie van het ondersteunen en uitvoeren van macht en het in stand houden van dominante structuren (Kantzara, 2016). Dit is kenmerkend voor theorieën met een structurele benadering, deze theorieën gaan ervanuit dat individuele inzet en talent plaats vindt binnen sociale structuren en het individuele handelen ondergeschikt is aan deze structuren. Mobiliteit in het onderwijs ontstaat uit structurele veranderingen en niet uit
individueel gedrag of processen (Keister & Southgate, 2012). Toelatingstoetsen die bij sommige onderwijsinstellingen worden gehanteerd, kunnen een obstakel vormen voor allochtone studenten. Het mogelijk gebrek aan personen waar allochtone studenten vragen aan kunnen stellen over het studeren leidt tot minder positieve onderwijs ervaringen (Craen & Almaci, 2005). Niet alle allochtone studenten voelen zich op hun plek binnen een onderwijsinstelling vanwege de voor sommige overheersende Nederlandse onderwijscultuur; een cultuur van zelfstandig werken, assertief zijn, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid en het ontbreken van hiërarchie tussen docenten en studenten. Enkele allochtone studenten zijn hier minder vertrouwd mee, wat van invloed is op onderwijs ervaringen (Craen & Almaci, 2005). De steun van familie voor niet-westerse allochtone studenten is in sommige gevallen minder effectief dan voor autochtone studenten. De oorzaak hiervan is dat niet-westerse ouders soms minder bekend zijn met het Nederlandse onderwijssysteem (Meeuwisse, 2012).
Het model van structurele uitsluiting gaat ervan uit dat uitsluiting bewust en expliciet kan zijn maar vooral onbewust en impliciet gebeurt (Agirdag, 2016). De historicus en socioloog Verhaeghe laat op basis van zijn onderzoek zien dat etnische herkomst en sociale achtergrond een beperkte invloed hebben op onderwijsuitkomsten. Dit sluit aan bij een meritocratische samenleving. Toch
12 toont de conclusie van zijn onderzoek ook dat het onderwijssysteem als zodanig kansen en zelfvertrouwen van allochtone jongeren ontneemt (Verhaeghe, 2009). De onderwijssocioloog David Gillborn stelt dat het onderwijssysteem de belangen van de blanke meerderheid dient. Waardoor de minderheid benadeeld wordt. Dit wordt ook wel het proces van white supremacy genoemd (Gillborn, 2006). Hiervan uitgaand betekent dit dat Surinaams-Nederlandse studenten worden benadeeld ten opzichte van autochtone studenten binnen het onderwijs. In tegenstelling tot de hiervoor genoemde structurele factoren zijn er theorieën die een
individuele benadering hanteren. In de
psychologie zijn er twee stromingen: het nativisme - nature; intelligentie, vaardigheden en het vermogen om te leren zou erfelijk zijn en het empirisme - nurture; intelligentie, leren en vaardigheden zijn te beïnvloeden door de sociale omgeving (Gray, 2011). In dit onderzoek wordt er naar een combinatie van beide stromingen gekeken. Bij een individuele benadering ligt de focus op karaktereigenschappen van individuen en hun families en hoe dit van invloed is op bijvoorbeeld hun onderwijsloopbaan. Hierbij gaat het om agency; het geloof dat een individu zelf verantwoordelijk is voor de uitkomsten van zijn beslissingen, een verantwoordelijkheidsgevoel heeft voor het leven en zijn hindernissen door middel van autonome keuzes kan overbruggen (Schwartz,
Côté & Arnett, 2005). Agency is een concept dat vanuit verschillende disciplines onderzocht kan worden. In dit onderzoek wordt agency vanuit de psychologie en sociologie belicht. Zoals het model: status
attainment van Duncan (1961). Dit model
stelt dat het niveau waarop mensen het goed doen, hun attainment, wordt beïnvloed door eigenschappen die je erft van je familie en door persoonlijke kwaliteiten (Keister & Southgate, 2012). Vanuit het meritocratisch ideaal wordt er gesteld dat individuele prestaties. ongeacht achtergrond, bepalend zijn voor positieve onderwijs ervaringen (De Beer, 2010). Volgens onderwijssocioloog Dronkers (2007) nemen culturele en etnische invloeden op een succesvolle onderwijsloopbaan na verloop van tijd af, terwijl de wensen en mogelijkheden van het individu toenemen.
Op basis van onderzoek van Crul &Wolff zijn verschillende studentenkenmerken van invloed op het studiesucces van allochtone leerlingen, zoals de vooropleiding, achtergrondkenmerken en individuele vaardigheden van de student. Zo kan het soort vooropleiding voor niet-westerse allochtonen minder van belang zijn voor het behalen van studiesucces dan voor autochtone studenten. Studenten die leergierig zijn, gedreven, zelfvertrouwen hebben en gemotiveerd, presteren beter in het onderwijs (Crul &Wolff, 2003). Ook sociale contacten zijn van invloed op de mate waarin studenten zich thuis voelen
13 en hebben invloed op onderwijs ervaringen (Bergenhenegouwen & Voorthuis 1995). Vanuit de benaderingswijze van het deficit-denken kunnen allochtone leerlingen slechts succesvol zijn als zij zich aanpassen aan de autochtone meerderheid. Hierbij gaat het om het vermogen van een individu om zich aan te passen aan de dominante waarden en normen van de autochtone bevolking (Clycq, Nouwen & Vandenbroucke 2014 aangehaald in Agirdag, 2016). In hoeverre een mens zich kan aanpassen aan de omgeving verschilt. Ook vanuit de psychologie zijn er theorieën die ervan uit gaan dat men zich binnen een mensenleven kan adapteren door te leren (Gray, 2011). Het vermogen om je specifiek als tweedegeneratie Surinaams-Nederlandse student, of breder als allochtone student te kunnen aanpassen, kan van invloed zijn op je onderwijs ervaringen.
Er is veel kritiek op het model van structurele
uitsluiting. Deze kritiek zorgt ervoor dat een
genuanceerd beeld geschetst kan worden over de structurele factoren. De literatuur stelt dat het lijkt alsof individuen geen agency hebben en dat onderwijssucces enkel wordt bepaald door structuur. Dit kan een hoge mate van demotivatie met zich mee brengen. Wanneer leerlingen ervan uitgaan dat zij geen invloed hebben op hun onderwijs ervaringen, zal hun inzet en motivatie dalen (Agirdag, van Houten & van Avermeat, 2012). Vanuit de wetenschap is er ook kritiek op theorieën met een dominante individuele benadering. Zo
wordt er gesteld dat door ervan uit te gaan dat de gebreken van succesvolle onderwijsloopbaan liggen bij specifieke etnische groepen, de nadruk ligt op bepaalde groepen allochtone leerlingen met als gevolg dat er stigmatiserende stereotypen ontstaan. Onbewust kunnen de verwachtingen van leerkrachten ten opzichte van een specifieke groep leerlingen op stigmatiserende stereotypen gebaseerd zijn (Bonne & Van Houte, 2013).
De rol van omgevingsfactoren op onderwijs ervaringen
Omgevingsfactoren ontstaan door de interactie tussen geïnstitutionaliseerde structuren en individuele handelingen. Socioloog Bourdieu stelt in zijn reproductietheorie dat klassen en onderwijsprestaties door middel van cultureel, economisch en sociaal kapitaal worden gereproduceerd. Deze theorie brengt de invloed van structurele invloeden en individuele invloeden op onderwijs ervaringen samen (Bourdieu, 1994, aangehaald in Ritzer & Stepnisky, 2014, p. 523). In dit onderzoek wordt deze samenvoeging vertaald als de omgevingsfactoren.
Als het om onderwijs ervaringen gaat dan verwijst cultureel kapitaal naar positief gewaardeerde normen en waarden binnen het onderwijssysteem. Dit zijn de culturele omgangsvormen van de elitegroepen gebaseerd op ‘white, middle-class experience’. Ook zijn het onderwijssysteem,
14 leermethodes, beoordelingsmethodes en het curriculum gebaseerd op dominante normen, waarden en discours van de witte middenklassen (Flannery, 1994 aangehaald in Guy, 1999). In de context van de Nederlandse samenleving zijn dit o.a. instellingen en instituties die ervan uit gaan dat Nederland een meritocratische samenleving is. Studenten die over dit cultureel kapitaal beschikken, zullen eerder geaccepteerd worden als volwaardig lid van hun studiegemeenschap. Sociaal kapitaal verwijst naar de hulpbronnen die aanwezig zijn, bijvoorbeeld in het ouderlijk milieu. Zoals vanuit onderwijs-sociologische en psychologische disciplines wordt beargumenteerd, worden de kansen van jongeren op een succesvolle onderwijsloopbaan beïnvloed door het ouderlijk milieu; het opleidingsniveau van de ouders, waardering van beroepen en sociale netwerken door de ouders (Dronkers, 2007). Ook goed contact binnen zowel als buiten de formele lesomgeving met andere studenten, docenten, studiebegeleiders kunnen bijdragen aan een betere beheersing van de lesstof (Crul &Wolff, 2013). Economisch kapitaal zijn financiële middelen waarover individuen beschikken om macht en invloed uit te oefenen. Als studenten over economisch kapitaal beschikken is het mogelijk om voordelen te halen uit het onderwijssysteem. De mate waarin een student over de omgevingsfactoren: sociaal, cultureel en economisch kapitaal beschikt kan de kansen
in het Nederlandse onderwijs groter maken, studie-uitval kleiner maken en de kansen op voorspoedige onderwijsloopbaan doen toenemen (Wolff, 2013).
Daarnaast benadrukt psycholoog Bronfenbrenner in zijn sociaal-ecologische model net als Bourdieu het belang van de sociale omgeving voor de persoonlijkheidsontwikkeling van individuen. Volgens Bronfenbrenner (1986, aangehaald in Paat, 2013) bestaat de omgeving uit vier subsystemen, het micro-, meso-, exo- en macrosysteem. De kwaliteit van de systemen en de invloed van de systemen op de omgeving van Surinaamse Nederlanders kunnen onderwijs ervaringen beïnvloeden. Het microsysteem ofwel de ecologische omgeving gaat over de directe ervaringen van een individu in een bepaalde setting. Per dag komt een individu in aanraking met verschillende microsystemen. Zoals ouders, school en vrienden en de buurt. Binnen deze systemen participeren individuen en worden zij gesocialiseerd. Het mesosysteem is de verbinding tussen twee of meer microsystemen, zoals de interactie tussen het individu en de buurt. Het exosysteem bestaat uit factoren die indirect effect hebben op de onderwijs ervaringen van individuen. Met het exosysteem hebben individuen zelf geen contact maar het heeft indirect wel invloed op hen. Zoals het sociaal netwerk van de ouders en het onderwijsbeleid. Het macrosysteem systeem omvat de culturele overtuigingen en
15 ideologieën van de maatschappij. Op deze manier vormt het macrosysteem de regels van de micro-, meso- en exosystemen (van Oers, 2010 aangehaald in Paat, 2013). Het macrosysteem “refers to consistencies, in the form and content of lower-order systems (micro-, meso-, and exo-) that exist, or could exist, at the level of the subculture of the culture as a whole, along with any belief systems or ideology underlying such consistencies”(Bronfenbrenner, 1979, p.26). Hoewel er in de reproductietheorie agency voorkomt, is de kritiek op de theorie van Bourdieu erop gericht dat het te deterministisch is. Het zou een mechanische vorm van een theorie zijn en individuen te weinig invloed toekennen. Als je uit een lage sociaal-economische klasse komt, is het bijna niet mogelijk om te stijgen op de maatschappelijke ladder (Agirdag, 2016). Ook bij de theorie van Bronfenbrenner ontbreekt de invloed van het individu op zijn onderwijs ervaringen. Onderzoek naar onderwijs ervaringen van Surinaamse Nederlanders kan aantonen in welke mate zij al dan niet invloed hebben op hun onderwijs ervaringen en in welke mate zij al dan niet onderhevig zijn aan onderwijsinstituties, systeemkenmerken en opleidingskenmerken.
Interdisciplinariteit
Uit het theoretisch kader is naar voren gekomen dat de onderwijs ervaringen van Surinaamse Nederlanders door verschillende
factoren worden beïnvloed. Deze verschillende disciplines benaderen de beïnvloeding van onderwijs ervaringen met andere ideeën. Door deze verschillende benaderingen te plaatsen in het sociaal-ecologische model van Bronfenbrenner (1986, aangehaald in Paat, 2013) en individuele factoren hieraan toe te voegen komen inzichten uit (onderwijs-) sociologie en psychologie bij elkaar tot een nieuw geheel om de onderwijs ervaringen van Surinaamse Nederlanders te interpreteren.
Naast de verschillende uiteenlopende ideeën tussen disciplines zijn er ook overeenkomsten. Zo komt het micro-, meso- en macroniveau van Bronfenbrenner overeen met het sociaal, cultureel en economisch kapitaal van Bourdieu. Individuele factoren als persoonlijke kenmerken en verantwoordelijkheidsgevoel ontbreken echter
bij het sociaalecologische perspectief van Bronfenbrenner. In dit onderzoek wordt deze ontbrekende invloed van agency (Schwartz, Côté & Arnett, 2005) en attainment wel meegenomen (Keister & Southgate, 2012). Door informatie over individuele-, structurele- en omgevingsfactoren van Surinaamse Nederlanders kunnen de onderwijs ervaringen worden geanalyseerd. Er is één integrale analyse uitgevoerd die alle relevante doelen en middelen afdekt. De inzichten vanuit de sociologische discipline beïnvloeden daarbij de resultaten en werkwijze eveneens de inzichten vanuit de psychologische discipline
16 (Repko, 2008). Hierdoor kunnen de verhalen op een interdisciplinaire wijze gedetailleerde
inzichten bieden over onderwijs ervaringen.
PROBLEEMSTELLING
robleemstelling omschrijving
Nederlanders met een migranten achtergrond hebben in Nederland een lager opleidingsniveau dan autochtonen. Voor migranten van de tweede generatie ligt het opleidingsniveau hoger dan voor migranten van de eerste generatie. Desondanks hebben veel allochtone jongeren geen startkwalificatie. Van de 20-24 jarigen hebben 60 procent van de Marokkanen en Turken geen startkwalificatie. Voor Surinamers en Antillianen ligt het percentage rond de 40 procent en voor autochtonen op ruim 20 procent (Sociaal Cultureel Planbureau, 2003). Uit onderzoek blijkt dat een groot deel van de etnische ongelijkheid verklaard kan worden door het sociaal-economische profiel van leerlingen met migranten ouders. Positieve vooruitzichten die een opleiding in het hoger onderwijs met zich meebrengt zijn niet vanzelfsprekend voor iedereen. Onderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau toont aan dat een hoger opleidingsniveau bij migranten amper leidt tot een betere arbeidsmarktpositie van deze groep. “De tweede generatie is de motor achter het gestegen opleidingsniveau en de verbeterde taalbeheersing, maar de kansengelijkheid op de arbeidsmarkt is de afgelopen vijftien jaar
niet wezenlijk veranderd”(Huijnk & Andriessen, 2016, p.24). Concluderend kan er gesteld worden dat onderzoek laat zien dat autochtone leerlingen gemiddeld beter presteren dan allochtone leerlingen en leerlingen van een hogere sociaal-economische afkomst beter dan leerlingen van een lage sociaal-economische afkomst. De vraagstelling van dit onderzoek is, welke factoren spelen een rol in de onderwijsloopbaan van hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders?
Het theoretisch kader geeft een overzicht van eerder onderzoek naar verschillende invloeden op onderwijs ervaringen. Deze worden bestudeerd tegen de achtergrond van het structure and agency debat (Schwartz, Côté & Arnett, 2005). Ook wordt de context, het micro-, meso- en macroniveau van Bronfenbrenner dat overeen komt met het sociaal, cultureel en economisch kapitaal van Bourdieu bestudeerd bij hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders. Daarnaast wordt er een verbinding gemaakt tussen het deficit-denken en het model van structurele uitsluiting (Agirdag, 2016). Hoewel het gemiddelde opleidingsniveau van tweedegeneratie immigranten in Nederland lager ligt dan bij autochtone Nederlanders is
17 nauwelijks tot geen onderzoek gedaan naar hoe hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders hun onderwijsloopbaan ervaren. De huidige literatuur focust voornamelijk op verklaringen waarom er tekortkomingen zijn bij immigrantengroepen, niet op structurele problemen in het onderwijssysteem. Door onderzoek te doen naar ervaringen en belevingen van Surinaamse Nederlanders in het onderwijs, kan er mogelijk duidelijkheid geschept worden over de onderwijsloopbaan (studieprestaties, studievoortgang en positieve vooruitzichten) van deze doelgroep. Met deze gegevens kan er ook een beter beeld gecreëerd worden van etnische onderwijsongelijkheid. In dit onderzoek is er voor gekozen om niet de term allochtoon te gebruiken maar Surinaamse Nederlander, gebaseerd op de Amerikaanse vorm van terminologie, hyphenation. Deze term sluit beter aan bij de hedendaagse situatie van tweedegeneratie immigranten daar deze groepen in grote mate Nederlanders zijn geworden (Yanow & van der Haar, 2013).
Vraagstelling
Dit onderzoek richt zich op de ervaringen en de belevingen van tweede generatie hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: welke factoren spelen een rol in de onderwijsloopbaan van hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders?
Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden wordt de vraag opgesplitst in meerdere deelvragen. De eerste deelvraag luidt: welke vormen van support en belemmering ervaren hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders tijdens hun onderwijsloopbaan van onderwijsinstellingen? De tweede deelvraag luidt: in hoeverre ervaren hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders dat zij zelf invloed hebben op hun onderwijs ervaringen? Deze deelvragen dragen bij aan het beantwoorden van de hoofdvraag en zijn voortgekomen uit het theoretisch kader. Er zijn theorieën zijn die ervan uitgaan dat individuele inzet en talent plaats vindt binnen sociale structuren en het individuele handelen ondergeschikt is aan deze structuren. Deze theorieën veronderstellen dat mobiliteit in het onderwijs ontstaat uit structurele veranderingen en niet door individueel gedrag (Keister & Southgate, 2012). Daarnaast zijn er theorieën die ervan uitgaan dat een individu zelf verantwoordelijk is voor de uitkomsten van zijn beslissingen (Schwartz, Côté & Arnett, 2005). Deze theorieën veronderstellen ten opzichte van een structurele benadering dat het niveau waarop mensen het goed doen beïnvloed wordt door eigenschappen die je erft van je familie en door persoonlijke kwaliteiten (Duncan, 1961). De twee deelvragen zijn gebaseerd op de hier besproken theorieën.
De laatste deelvraag luidt: welke rol heeft sociaal, cultureel en economisch kapitaal op onderwijs ervaringen van Surinaamse
18 Nederlanders? Ook deze deelvraag draagt bij aan het antwoord op de hoofdvraag en volgt uit de literatuur. Omgevingsfactoren ontstaan uit de interactie tussen geïnstitutionaliseerde structuren en individuele handelingen. Deze interactie vormt de waarden en normen van sociaal, cultureel en economisch kapitaal. De mate waarin een student over de omgevingsfactoren (sociaal, cultureel en economisch kapitaal) beschikt, kan de kansen in het Nederlandse onderwijs vergroten en de kansen op een voorspoedige onderwijsloopbaan doen toenemen (Wolff, 2013).
Relevantie
Maatschappelijke relevantie
De Nederlandse regering streeft ernaar dat 40 procent van de beroepsbevolking hoger opgeleid is (Kock, 2010). In de grote steden heeft meer dan de helft van de kinderen geen Nederlandse etniciteit. Uit onderzoek blijkt dat in de praktijk allochtone kinderen een lager advies krijgen dan autochtone kinderen. Het percentage leerlingen dat een lager advies krijgt dan hun citoscore is voor Nederlanders 28 procent, voor Surinaamse Nederlanders 34 procent, voor Marokkaanse Nederlanders 41 procent en voor Turkse Nederlanders 44 procent (Babeliowsky & den Boer, 2007). Dit betekent dat wij als maatschappij niet slagen om de potenties van alle scholieren ten volle te benutten, wat, aangezien Minister Bussemaker en staatssecretaris Dekker:
‘Toegankelijk onderwijs waarin iedere leerling, ongeacht zijn afkomst, de kans krijgt zijn talenten te benutten, is voor ons van grote waarde’(Bussmaker & Dekker, 2015, p.2) belangrijk vinden, een omslag vergt in de huidige methodiek binnen het onderwijs. Om van Nederland een kenniseconomie te maken is het belangrijk alle etnische groepen evenredig vertegenwoordigd te laten zijn in het hoger onderwijs. Het is van belang dat er onderzoek gedaan wordt naar het vergroten van studiesucces bij groepen waar dit tot op heden nog het minst tot uiting is gekomen. Vooralsnog wordt dit niet gedaan en is het de taak van de Nederlandse samenleving om dit op de politieke agenda te plaatsen.
Wetenschappelijke relevantie
Er zijn nog weinig eerdere onderzoeken geweest met de focus op de doelgroep van dit onderzoek. Onderzoek over onderwijs ervaringen richt zich meestal op het onderscheid tussen allochtonen en autochtonen maar niet op specifieke groepen hierbinnen. Dit betekent dat eerder onderzoek een beperkt beeld geeft en niet geconcentreerd is op Surinaamse Nederlanders. Ten opzichte van de autochtone Nederlanders hebben Surinamers nog steeds een achterstandspositie, maar staan er maatschappelijk gezien beter voor dan andere grote immigrantengroepen (Gijsberts & Merens, 2004). Daarnaast ligt de focus van eerder onderzoek op individuele tekortkomingen van migranten in plaats van
19 structurele factoren die ten grondslag kunnen liggen aan het probleem. Het is de taak van de wetenschap om onderzoek te doen naar sociale fenomenen. Dit onderzoek combineert verschillende disciplines, door het micro-, meso- exo- en macroniveau van Bronfenbrenner, het sociaal, cultureel en economisch kapitaal van Bourdieu en het structure and agency debat te combineren en te versmelten. Er worden overeenkomsten en verschillen zichtbaar tussen de psychologische theorie van Bronfenbrenner en de Sociologische theorie van Bourdieu. Beide theorieën vullen het structure and agency debat aan, omdat er naast structurele en
individuele factoren ook nog omgevingsfactoren van invloed zijn op onderwijs ervaringen. Omgevingsfactoren komen tot stand tijdens de interactie van individuele handelingen en structurele invloeden, waardoor er nieuwe inzichten kunnen ontstaan die een bijdrage kunnen leveren aan de wetenschap. Gericht kwalitatief onderzoek binnen de Surinaams-Nederlandse populatie kan een bijdrage leveren aan de kennis over het bereiken, ervaren en beleven van positieve onderwijservaringen van deze populatie.
20
METHODE
nderzoeksstrategie
Om achter de onderwijs ervaringen en belevingen te komen van tweedegeneratie hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders is dit onderzoek kwalitatief van aard. Dit houdt in dat er een inductieve relatie is tussen onderzoek en theorie. Zoals eerder is genoemd, is het doel van dit onderzoek om aan te tonen welke individuele-, omgevings- en structurele invloeden hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders uit de tweede generatie toepassen en ervaren op hun onderwijs ervaringen. Dit is van belang om een completer beeld te kunnen vormen over de invloeden op onderwijs ervaringen. Door de open hoofdvraag is er ruimte voor nieuwe aspecten en kan er eventueel nieuwe theorie gevormd worden (Bryman, 2012).
Dit onderzoek gaat vanwege de focus op ervaringen uit van een interpretavistische epistemologie, wat betekent dat sociale fenomenen afhankelijk zijn van de subjectieve betekenis. Niettemin is een objectieve analyse mogelijk. Deze analyse is gebaseerd op de onderwijs ervaringen van hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders. De ontologie in dit onderzoek is constructivistisch, wat inhoudt dat sociale fenomenen en hun betekenis geproduceerd en gevormd worden door sociale actoren (Byrman, 2012). Onderwijs ervaringen
kunnen door diverse actoren verschillend worden ervaren en anders van betekenis zijn.
Onderzoeksontwerp
Het onderzoeksontwerp voor het verzamelen en analyseren van data is cross-sectioneel. Dit houdt in dat er verschillende respondenten worden ondervraagd op hetzelfde moment in tijd (Bryman, 2012). Op deze manier kunnen er eventueel overeenkomsten, verschillen en patronen tussen de respondenten naar voren komen. Door de verhalen van hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders uit de tweede generatie te vergelijken, kunnen de invloeden die van belang zijn voor hun onderwijs ervaringen worden achterhaald. Door de verschillende verhalen en ervaringen te analyseren kunnen deze beter begrepen worden. Vanwege de kleinschaligheid van dit onderzoek zal er niet gestreefd worden naar saturatie. Het ontwerp is wegens de kleine steekproef niet gericht op generaliseren maar op het uiteenzetten van ervaringen. Dit onderzoek ontwerp kan waardevolle inzichten verschaffen voor de complexe context van onderwijs.
Onderzoeksmethode
Om de data te verzamelen worden de ervaringen, belevingen en verhalen van hoogopgeleide Surinaamse Nederlanders uit de tweede generatie door middel van
21 kwalitatieve semigestructureerde diepte-interviews achterhaald. Tijdens de gesprekken is zoveel mogelijk geprobeerd om de respondenten hun verhaal te laten delen zonder sturing van de onderzoeker. Pas tijdens het bestuderen van de interviews is door de onderzoeker een wetenschappelijke analyse gedaan. In totaal zijn vijftien interviews gehouden. Tijdens de interviews wordt er gebruik gemaakt van een onderzoeksinstrument. Dit dient als leidraad, de vraagstelling kan per interview iets verschillen. Ook is de leidraad soms na een interview iets aangepast, wat het interactieve proces van het onderzoek benadrukt. Het uiteindelijke onderzoeksinstrument is in de bijlage te vinden.
Deze onderzoeksmethode biedt ruimte om dieper in te gaan op specifieke aspecten tijdens de interviews. Hiervoor is informatie over de persoonlijke situatie van de respondenten nodig. Doordat ik als onderzoeker op het gebied van etnische afkomst overeenkomsten heb met de onderzoeksdoelgroep, is de verwachting dat de respondenten eerder geneigd zijn persoonlijke informatie te delen. Deze informatie zal waarschijnlijk bij een onderzoeker met een andere etnische afkomst minder snel naar voren komen.
Operationalisering
Om onderzoek te kunnen doen naar onderwijs ervaringen van hoogopgeleide Surinaamse
Nederlanders, is het van belang het concept onderwijs ervaringen te operationaliseren. In de bijlage wordt dit schematisch in een tabel weergegeven. In het theoretisch kader is naar voren gekomen dat er verschillende factoren van invloed zijn op onderwijs ervaringen. Vanwege de kwalitatieve aard van dit onderzoek wordt er niet alleen gekeken naar hoge scores en resultaten, maar moeten onderwijs ervaringen vooral worden bekeken vanuit de individuele student, waarbij naast de academische vorming ook de persoonlijke ontwikkeling van de student en het bredere spectrum van maatschappelijke ontwikkeling moet worden meegewogen (Haarman, 2015). Bij dit kwalitatieve onderzoek gaat het om de onderwijs ervaringen, de vooruitzichten, de belevingen en de persoonlijke ontwikkeling. De dimensies van onderwijs ervaringen zijn: individuele factoren, structurele factoren en omgevingsfactoren. De dimensies zijn vervolgens onderverdeeld in indicatoren.
Bij een individuele benadering ligt de focus op karaktereigenschappen van individuen en hun families en hoe dit van invloed is op hun onderwijsloopbaan (Gray, 2011). De dimensie individuele factoren is onderverdeeld in indicatoren: agency, attainment, achtergrondkenmerken, vermogen tot aanpassing/adaptie, het stellen van doelen, doorzettingsvermogen, een gevoel dat je je moet bewijzen, etniciteit en individuele vaardigheden.
22 op inzet en talent van individuen binnen sociale structuren en zijn individuele handelingen ondergeschikt aan deze structuren (Keister & Southgate, 2012). De dimensie structurele factoren heeft de indicator kenmerken van onderwijsinstituties. Structurele factoren zijn niet zoals individuele factoren en omgevingsfactoren tastbaar of zichtbaar. Bij omgevingsfactoren wordt de invloed van structurele invloeden en individuele invloeden op onderwijs ervaringen samen gebracht (Bourdieu, 1994, aangehaald in Ritzer & Stepnisky, 2014). De dimensie omgevingsfactoren is onderverdeeld in de indicatoren onderwijscultuur, cultureel kapitaal, sociaal kapitaal en economisch kapitaal.
Respondentengroep en respondentenwerving
Dit onderzoek richt zich op hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders. Van alle minderheidsgroeperingen in Nederland zijn Surinamers het meest vertegenwoordigd in het hbo en wo (Gijsberts & Merens, 2004). Surinamers maken vooruitgang in het onderwijs vanwege de lange verblijfsduur in Nederland, vanwege de beheersing van de Nederlandse taal, die veelal ook thuis wordt gesproken en vanwege de waarde die binnen de groep aan diploma's wordt gehecht (Verrest, 1998). Toch blijft het gemiddelde opleidingsniveau van deze groep achter bij dat van Nederlanders (Niekerk,
2000). Alleen de hoogopgeleide respondenten zelf kunnen hun onderwijs ervaringen en belevingen delen en vanuit hun perspectief vertellen waarom zij succesvol zijn in het Nederlandse onderwijssysteem.
Omdat de respondenten aan bepaalde criteria moeten voldoen, zijn de respondenten verworven middels purposive sampling. Ook middels een sneeuwbaltactiek zijn respondenten verworven die aan de criteria voldoen (Bryman, 2012). Het gaat dus om hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders. Zij hebben alle een afgeronde hbo en/of wo studie of zijn hiermee bezig. Er zijn geen concrete leeftijdsgrenzen aan de respondenten verbonden. Het criterium, tweede generatie, brengt al een leeftijdsgrens met zich mee. Met de tweede generatie wordt niet, zoals in het dagelijks taalgebruik, alle kinderen van de eerste generatie migranten bedoeld. In de wetenschappelijke literatuur wordt meestal het onderscheid gemaakt tussen tussengeneratie - jongeren die het begin van de lagere school naar Nederland zijn gekomen en de tweede generatie - iedereen die zijn gehele schooltijd in dit land heeft doorgebracht (Crul, 2000). Er is voor het laatste criterium gekozen, omdat het onderzoek zich richt op ervaringen binnen het Nederlandse onderwijssysteem. Surinaamse Nederlanders die hun gehele schoolloopbaan in Nederland hebben doorlopen of aan het doorlopen zijn, kunnen deze ervaringen delen. Kinderen uit gemengde
Surinaams-23 Nederlandse huwelijken of relaties zijn niet in dit onderzoek meegenomen. Het betreft enkel mensen uit de tweede generatie met twee Surinaamse ouders. De kinderen uit gemende Surinaams-Nederlandse huwelijken en relaties blijken in sommige opzichten een voorsprong te hebben op kinderen met twee Surinaamse ouders. Leerlingen met één ouder van Nederlandse afkomst en één ouder van Surinaamse afkomst, volgen vaker een hogere opleiding (van Heelsum 1997 aangehaald in Niekerk, 200). De oorzaak hiervan kan komen door de invloed van het sociaal en cultureel kapitaal van de Nederlandse ouder. De eigenschappen, het netwerk en de onderwijservaringen van de ouder sluiten eerder aan bij het Nederlandse onderwijssysteem.
Dataverwerking en data-analyse
De algemene strategie die voor dit onderzoek gebruikt wordt, is de grounded theory, dus zijn de methode, dataverzameling, data-analyse en theorievorming nauw met elkaar verbonden (Bryman, 2012). In dit onderzoek wordt er iteratief te werk gegaan. Op basis van de antwoorden van de respondenten uit de pilot, kunnen de interviewvragen worden aangepast. De interviews worden opgenomen, getranscribeerd en gecodeerd. Er kunnen nieuwe concepten ontstaan uit de verzamelde data. Ook kan een bestaand concept een andere betekenis krijgen (Bryman, 2012).
Ethische verantwoording
Gedurende het onderzoeksproces wordt er zo ethisch mogelijk gehandeld. Hierbij gaat het om de toepassing van morele principes om nadelige gevolgen voor de respondenten te voorkomen (Bryman, 2012). Respondenten zijn er nadrukkelijk op gewezen dat participatie aan dit onderzoek geheel vrijwillig is en dat hun ervaringen geheel anoniem worden verwerkt. Ook is er toestemming gevraagd om het interview op te nemen. Om het onderzoek zo wetenschappelijk mogelijk uit te voeren, stel ik mij als onderzoeker zo objectief mogelijk op. Dit doe ik door iedere ervaring, gedachte of gevoel op te schrijven en op een later moment met een wetenschappelijke bril op te analyseren. Ook tijdens de interviews heb ik dit gedaan door te proberen geen aannames te maken, open vragen te stellen, telkens door te vragen en niet de antwoorden van respondenten te sturen.
Er is geprobeerd om zo’n volledig en genuanceerd mogelijk beeld te schetsen van de verhalen van de respondenten. Hoewel onbewuste selectiviteit een menselijke eigenschap is, heb ik bewust getracht dit te voorkomen. Ook zijn de resultaten van het onderzoek teruggekoppeld naar alle respondenten. Alle berichten op Facebook waarin individuen aangeven te willen participeren in dit onderzoek of iemand voordragen, zijn verwijderd, teneinde anonimiteit en vertrouwelijkheid te bewerkstelligen.
25
RESULTATEN
In dit hoofdstuk komen de resultaten van de uitgewerkte interviews aan de orde. Ten eerste is het onderzoeksproces beschreven waarin de respondentenwerving en de respondentengroep wordt beschreven. Ten tweede zijn de onderwijservaringen van
Surinaams-Nederlandse respondenten toegelicht. Deze ervaringen schetsen de
onderwijskansen van de respondenten. Tot slot is met behulp van theorie dieper ingegaan op de beïnvloeding van onderwijs ervaringen door omgevingsfactoren, structurele factoren en individuele factoren.
Onderzoeksproces en Onderzoekspopulatie
In totaal zijn er voor dit onderzoek vijftien mensen geïnterviewd, acht vrouwen en zeven mannen. Alle respondenten zijn hoogopgeleide tweedegeneratie Surinaamse Nederlanders. Zij volgen een opleiding in het Nederlandse hoger onderwijs of hebben daar een opleiding afgerond. Acht respondenten zijn momenteel student en zeven respondenten hebben hun opleiding afgerond. Er is bewust gekozen voor een evenwichtige verhouding tussen geslacht, leeftijd en student of afgestudeerd, zodat de respondenten zo goed mogelijk de onderzoekspopulatie weergeven. De respondenten komen uit de stedelijke gebieden: Amsterdam, Utrecht, Zaanstad, Purmerend en Almere. Dit is representatief voor de onderzoekspopulatie
omdat Surinaamse Nederlanders voornamelijk vertegenwoordigd zijn in de grote steden (Niekerk, 2000). Er is een gedetailleerd overzicht van de respondenten te vinden in de bijlage: overzicht respondenten. De werving heeft voor een groot deel plaatsgevonden middels het benaderen van mensen binnen mijn persoonlijke netwerk. Vervolgens zijn via het sneeuwbaleffect meer respondenten geworven. De respondenten zijn op diverse rustige locaties geïnterviewd. De gemiddelde duur van de interviews bedroeg zestig minuten, maar was mede afhankelijk van de inbreng van de respondent. Het kortste interview duurde zeventwintig minuten en het langste interview honderdzesentwintig minuten. De onderwijs ervaringen van de respondenten worden door middel van pseudoniemen en persoonlijke informatie weergegeven.
Binnen enige dimensie zijn niet eerder aangehaalde aspecten naar voren gekomen. Deze aspecten hebben volgens de gesprekken met de respondenten een invloed op hun onderwijs ervaringen. Bij de dimensie individuele factoren kwam naar voren dat gevoelens en doorzettingsvermogen ook van invloed zijn. Het gaat over een gevoel dat men ervaart om zich te willen bewijzen en doorzettingsvermogen te tonen. Wat benadrukt moet worden bij de dimensie
26 structurele factoren, is dat deze factoren worden besproken vanuit het perspectief van Surinaamse Nederlanders. Het gaat dus over kenmerken van de opleiding en van de onderwijsinstelling vanuit de visie van Surinaamse Nederlanders. Bij de dimensie omgevingsfactoren zijn eveneens indicatoren toegevoegd. Dit zijn de indicatoren: geloof, leerkracht, muziek, films en rolmodellen. Vanwege de interactieve aard van dit onderzoek zijn de nieuwe indicatoren, die tijdens de interviews naar voren zijn gekomen, later aan het operationaliseringsschema en het codeerschema toegevoegd.
Individuele factoren
In deze paragraaf worden de individuele factoren die mogelijk bij de Surinaams-Nederlandse respondenten van invloed zijn op hun onderwijs ervaringen beschreven. Deze individuele factoren zijn in dit kleinschalige kwalitatieve onderzoek naar voren gekomen. Dit zijn individuele vaardigheden, kenmerken, handelingen en gevoelens die een rol kunnen spelen in de onderwijs ervaringen; het realiseren van studieprestaties, studievoortgang en positieve vooruitzichten.
Veel respondenten geven aan dat zij ervan overtuigd zijn dat individuele factoren het sterkst van invloed zijn op hun onderwijs ervaringen. 'Ik heb het puur op eigen initiatief
gedaan' (Kisha, 21 jaar, student). 'Ik denk dat mijn studiesucces vooral heeft gelegen aan
mijn eigen drive' […] je gaat net zo lang door tot je uiteindelijk een doel behaalt’(Patrick, 33
jaar, ondernemer). Aan de andere kant geven zij aan dat de omgeving en andere factoren ook een rol kunnen spelen op onderwijs ervaringen. ‘Mijn ouders hebben meegegeven
dat een diploma erg belangrijk is’ (Mara, 40
jaar, medewerker VU). ‘Ik denk dat mijn
moeder mij wel heeft laten zien wat hard werken is en dat je voor je doelen moet gaan. Ze heeft me altijd geleerd, we zijn hier in Nederland. Nederland is een blanke maatschappij. Je moet toch net iets harder werken. En dat geeft mij wel die extra power om te laten zien dat je het kan’ (Sadira, 23
jaar, student). Ook Larissa, een twintigjarige student rechten aan de universiteit van Utrecht, zegt: ‘we hebben niet veel thuis. Mijn
moeder is niet rijk en ik wil juist heel veel teruggeven aan mijn moeder. Haar armoede heeft mij wel beïnvloed en geïnspireerd om mijn best te doen zodat zij later rustig kan leven’. Uit vorige citaten is naar voren
gekomen dat de omgeving ook een rol speelt. De omgeving, zoals familieleden, vallen onder omgevingsfactoren en komen in de paragraaf: omgevingsfactoren aan bod. Opvallend is dat de respondenten die aangeven dat hun omgeving ook van invloed is, allen verwijzen naar hun ouders en in het bijzonder hun moeder. Omgevingsfactoren beschouwen de respondenten niet als vaststaand. De respondenten geven aan dat het
27 behalen van positieve onderwijs ervaringen en uitkomsten uiteindelijk uit henzelf komt.
'Op de juiste momenten ben ik weggelopen van situaties die mij in de problemen zouden kunnen brengen. Ik kom uit een achterstandswijk en er zijn momenten geweest dat ik de keus had om mee te gaan met die groep, het eindigde meestal niet positief. Veel jongeren belandden in de cel of kwamen op een of andere manier in aanraking met de politie. Doordat ik mijn eigen koers ging is dat mij een beetje bespaard gebleven' (Reguillio,
40 jaar, medewerker internationaal recht SVB).
De meerderheid geeft aan dat ook doorzettingsvermogen volgens hun een rol speelt bij het behalen van positieve onderwijs prestaties. Zo vertelt Jade, 26 jaar en zzp’er het volgende ‘ik denk dat ik mezelf heel erg
heb kunnen pushen om door te zetten’. Mara,
40 jaar en werkzaam op de Vrije Universiteit zegt: ‘ik heb er keihard voor gewerkt en het
ging met vallen en opstaan’.
In de volgende citaten van Jennice en Sadira komt het geloof dat een individu zelf verantwoordelijk is voor de uitkomsten van zijn beslissingen naar voren, maar ook omgevingsfactoren als ouders en in het bijzonder doorzettingsvermogen. ‘Ik ben
gewoon mezelf gebleven en heb heel veel steun van mijn ouders gehad. En op bepaalde punten ook echt doorgezet [...] Ik weet ook dat ik het kan. […] Je hebt ook vakken die je helemaal niet interessant vindt en dat hoort er
ook bij. Dus op bepaalde punten doorzetten maar ik kan nou niet zeggen dat ik echt struggles heb gehad‘(Jennice, 25 jaar,
student). ‘Als de motivatie en doorzettingsvermogen niet ook vanuit mezelf kwam dan was het alsnog niet gelukt. Er zijn genoeg mensen die mij niet zover hadden zien komen’ (Sadira, 23 jaar, student).
Tijdens de gesprekken geeft de meerderheid van de respondenten aan zich te hebben aangepast gedurende hun studie. Ze hebben minder tijd voor hobby's, moeten volwassen worden, zelfstandig zijn, het tempo verhogen en anders leren denken. Ook geven respondenten aan dat zij zich hebben moeten aanpassen aan de onderwijsomgeving. Heb jij je moeten aanpassen toen je ging studeren? Op deze vraag reageert Mara als volgt: 'behoorlijk, ik was de enige donkere persoon.
Ik heb me tien keer meer moeten bewijzen dan anderen' (Mara, 40 jaar, medewerker VU).
Jade geeft aan dat haar studiesucces deels komt doordat zij zich kon aanpassen aan de schoolomgeving. ‘Ik denk dat het een
voordeel is geweest dat ik kon omgaan met het zijn van een vreemde in mijn omgeving. Ik heb mij vroeg leren aanpassen en denk dat dat mijn voordeel is geweest’ (Jade, 26 jaar,
zzper).
Quentin, Luna en Jennice geven aan dat zij zich niet hoefden aan te passen toen zij naar het hoger onderwijs gingen, doordat zij zich al op de middelbare school moesten aanpassen.. 'Nee, ik heb me niet hoeven aanpassen. Dat
28
komt door de middelbare school. In Holendrecht zat ik met twee blanke kinderen in de klas en toen ik naar de middelbare school ging was ik de enige donkere jongen uit de klas dus dat was wel een culture clash'
(Quentin, 29 jaar, directeur). 'Op de
middelbare school was iedereen blank en op de uni ook dus dat was ik al gewend' (Luna,
22 jaar, student).
'Weet je, het voelt voor mij niet zo omdat ik eigenlijk mijn hele leven wel met Nederlandse mensen, witte mensen ben omgegaan. Op de basisschool had ik altijd witte vriendinnetjes, op de middelbare school ook. Ik realiseerde me wel dat het zo was, maar het voelde niet heel erg vreemd alsof ik mijn best moest doen om erbij te horen, dat niet. Voor mijn gevoel niet maar misschien onbewust wel' (Jennice, 25 jaar,
student).
In een citaat van Mara komt naar voren dat zij het gevoel heeft zich te moeten bewijzen. De ruime meerderheid van de respondenten geeft aan dat zij, tijdens hun onderwijsloopbaan en in de rest van hun leven het gevoel hebben zich te moeten bewijzen. Voornamelijk tegenover leerkrachten, medestudenten, werkgevers, de maatschappij en zichzelf. De volgende citaten van Mara, Kisha en Luna geven hun visie weer. ‘Sowieso moet je als
niet-Nederlander harder werken om iets te gaan bereiken. Je moet echt keihard gaan werken want je krijgt het niet op een
presenteerblaadje. Ook een stukje dat je jezelf moet gaan verantwoorden dat je het kan’ (Mara, 40 jaar, VU medewerker). ‘Je moet je extra bewijzen als een allochtone Nederlander. Een autochtone Nederlander die hoeft zich voor mijn gevoel zich niet zo hard te bewijzen’. […] Ik wilde die leerkracht het tegendeel bewijzen en voor mezelf ook’ (Kisha, 21 jaar, student). 'Ik moet net een stukje sneller lopen dan de rest. Omdat je toch soort van meer moet bewijzen om hetzelfde te bereiken. […] Veel Nederlandse mensen begrijpen niet hoe jij je moet bewijzen continu omdat je anders er niet bij hoort' (Luna, 22 jaar, student).
In veel citaten zijn duidelijk de individuele handelingen en inzet van de Surinaams-Nederlandse respondenten te lezen. De meeste respondenten geven aan zij zelf verantwoordelijk zijn voor autonome keuzes die leiden tot positieve onderwijs ervaringen. Zij geven aan dat factoren als etniciteit en achtergrondkenmerken een rol spelen. Hierdoor is het volgens hen niet altijd makkelijk om positieve onderwijs ervaringen te behalen, maar de directe invloed op deze ervaringen komt uit henzelf. Patrick en Sadira schetsen dit met hun volgende citaten. ‘Ik
weet dat het met mijn achtergrond best bijzonder is dat ik een bachelor diploma heb behaald en dat ik ook verder ben gaan studeren. Dus dat zie ik al als iets succesvols maar ik ben er nog niet. Ik moet nog verder
29
om echt helemaal tevreden te zijn met mijn eigen succes’ (Sadira, 23 jaar, student).
'Je moet zelf een initiatief durven te nemen [..]. Ik garandeer je, ongeacht wat je afkomst is, dat als je een bepaalde waarden kan overbrengen dan luistert men wel naar je. Dan wil men wel met je aan tafel want je hebt iets te bieden. Dan zal je zien dat zelfs als Surinamer je alleen bezig hoeft te zijn met hoe kan ik van waarden zijn bij wie ik wil werken, netwerk, klanten etc. De weg daarnaartoe is misschien moeilijker’ (Patrick, 33 jaar, ondernemer).
Kortom, in dit onderzoek geven de Surinaams-Nederlandse respondenten aan dat zij zelf de mogelijkheid hebben om hun onderwijs ervaringen positief te beïnvloeden ook al kunnen invloeden uit de omgeving deze ervaringen negatief beïnvloeden. De respondenten menen dat hun onderwijs ervaringen positief worden beïnvloed wanneer hun handelingen gekenmerkt wordt door doorzettingsvermogen, motivatie, het stellen van doelen, inzet en het vermogen je aan te passen.
‘We hadden een keer een tussenuurtje en toen kregen we een invalkracht. Dat was een wat oudere norse Hollandse man, waarschijnlijk niet heel bekend met culturele verschillen. Maar ik was op de middelbare school lekker druk, vrolijk, lachen. Je weet wel van die Surinaamse invloeden. De invalkracht zei ‘Jij blijft even na'. Maar uiteindelijk toen ik nableef en wij een gesprek hadden toen zei hij 'dit wat jij nu doet, dit is gedrag van een vmbo
leerling, jij gaat strakjes naar het vwo'. […] Toen zei ik van ‘meneer u kent mij helemaal niet, u komt voor het eerst hier, u kent mijn cijfers niet'. 'Ja maar ik geloof niet dat een jongen met jouw temperament'. […] Toen zei ik van ‘wat u nu gezegd heeft doet mij pijn en ik ga u het ongelijk bewijzen. Ik kwam hem nog een keer tegen. Toen zag hij mijn cijfers en toen zij hij van 'jonge man ik moet je eerlijk bekennen ik heb je verkeerd ingeschat’ (Patrick,
33 jaar, ondernemer).
Structurele factoren
In deze paragraaf worden de structurele factoren benaderd die volgens de Surinaams-Nederlandse respondenten van invloed zijn op hun onderwijs ervaringen. Het model van structurele uitsluiting gaat ervan uit dat uitsluiting bewust en expliciet kan zijn maar vooral onbewust en impliciet gebeurt (Agirdag, 2016). Dit zijn kenmerken van onderwijsinstituties, opleidingskenmerken en systeemkenmerken ofwel de invloed van het macrosysteem.
Van alle vijftien Surinaamse Nederlanders zijn slechts drie lid geweest van een studievereniging. Dit sluit niet aan bij het gegeven dat het aantal studenten dat zich heeft aangesloten bij een studievereniging sterk is gegroeid de afgelopen jaren (Landelijke kamer voor verenigingen, 2013).
Quentin is 29 jaar, momenteel directeur en één van de respondenten die zich wél heeft aangesloten bij een studentenvereniging. Op de basisschool sloeg hij een klas over,
30 waardoor hij vervolgens altijd de jongste van de klas was. Toen hij naar de middelbare school ging, stuurde zijn moeder hem naar een andere stad, weg uit zijn vertrouwde omgeving. Hij vertelt waarom hij zich aansloot bij een studievereniging en deelt zijn ervaringen.
'Mijn moeder vond Zuidoost niet de juiste omgeving en vond dat ik naar een rustige omgeving moest waar ik me kon focussen op de studie. Daar heb ik veel gedaan. Ik heb in alle commissies en activiteiten gezeten die je maar kan bedenken. Wel blijven zitten daardoor maar ik vond het ook helemaal niet erg omdat ik altijd de jongste was. Ik had nooit echt een band met mijn medeleerlingen dus ging ik het ergens anders zoeken. Waardoor ik andere activiteiten ging doen waar leeftijd niet zo uitmaakte. En toen hbo gedaan. Toen heb ik bij een studievereniging gezeten, voorzitter geworden van een dispuut. Dat vond ik ook leuk omdat niet veel donkere jongens dat doen' (Quentin,
29 jaar, directeur).
De meeste respondenten geven aan geen lid te zijn of geen lid te zijn geweest van een studievereniging vanwege de volgende beweegredenen. 'Het sprak mij helemaal niet
aan' (Mara, 40 jaar, medewerker VU). 'Dat is niet voor zwarte mensen. In Amerika heb je black colleges enz. maar hier niet' (Samuels,
20 jaar, student). 'Het is echt niks voor mij.
Het zijn een bepaald soort type mensen die dat doen en dat is niks voor mij’ (Luna, 22
jaar, student). 'Het pas niet bij mij, ik zat in
een andere levensfase. Ik had andere interesses, andere belangen' (Jurgen, 47 jaar,
teamleider recherche onderzoekteam). ‘Ik ben
niet echt zo’n studentenmeid. Maar je weet het natuurlijk nooit want ik heb het nooit meegemaakt. Maar ik heb niet de interesse om het te proberen’ (Demy, 23 jaar, student).
Ook komen een aantal keer te weinig tijd of te druk met het privé-leven als reden uit de gesprekken.
Een enkele respondent gaat op zoek naar een andere studievereniging, een vereniging die beter aansluit bij hun identiteit, zoals Jade en Jennice.
'New Urban Collective, dat werd het
voor mij. Ik begon eerst bij de vereniging Surinaamse studenten Amsterdam. Toen ging ik naar African student association. Ik heb wel altijd like minded people gezocht .[...]Ik heb het heel bewust gedaan. Ik kwam toen in Amsterdam wonen en kende helemaal niemand dus ik zocht een manier om andere mensen te ontmoeten. Zwarte mensen die ook gewoon die struggle kennen van opgroeien in Nederland' (Jade, 26 jaar,
zzper).
‘Ik ben uiteindelijk wel bij een studentenvereniging gegaan. Maar niet echt zo’n hardcore studentenvereniging maar Aegee heet het. Het is allemaal heel vrijblijvend
31
daar. Je kon je ook gewoon inschrijven en nooit komen. Maar de reden waarom ik daar ben gegaan is dat ze toneelstukjes wilden doen. [..] Het was niet zo’n koorvereniging waarin je verplichte dingen hebt en als je twee keer niet op een borrel bent geweest dat mensen zoiets hebben van waar ben je nou en waarom kom je nooit?[…] Het is een Europese vereniging, het is in heel Europa. Het hoofdbestuur van de hele vereniging zit in Brussel. Ze doen ook heel veel met reizen wat dat betreft en uitwisselingen met verenigingen in andere steden in Europa. Op zich cultureel divers maar dan binnen Europa’ (Jennice, 25 jaar, student).
Het is van belang een persoonlijk aansluitend schooladvies te ontvangen. Daarom is het opmerkelijk dat op drie na alle Surinaams-Nederlandse respondenten in dit onderzoek stapelaars zijn.
‘Ik heb havo gedaan maar mijn
leerkracht heeft mij mavo advies gegeven. Ik hoorde soortgelijke geluiden van mensen op familiefeestjes. Het klinkt als een complot maar ik denk niet dat men het bewust of expres heeft gedaan maar het heeft ermee te maken dat wij iets minder vlot waren iets minder uitgesproken' (Patrick, 33 jaar, ondernemer).
Dit fenomeen van onderadvisering wordt uitgebreider besproken in de conclusie.
Uit de lage participatie van de Surinaams-Nederlandse respondenten in studie- studentenverenigingen kan geconcludeerd worden dat opleidingsorganisaties niet altijd aansluiten bij Surinaams-Nederlandse respondenten. Sommige studenten gaan op zoek naar een andere studievereniging waar zij zich wel prettig voelen. Dit geeft aan dat het niet het verenigingsconcept is waar de Surinaams-Nederlandse respondenten zich niet thuis bij voelen. Waarschijnlijker zijn het de dominante normen en waarden binnen in studieverenigingen. Een groot deel van de respondenten geeft aan zich hier niet bij thuis te voelen.
Omgevingsfactoren
In deze paragraaf worden de omgevingsfactoren die bij de Surinaams-Nederlandse respondenten van invloed zijn op hun onderwijs ervaringen behandeld. Het gaat over sociaal, cultureel en economisch kapitaal ofwel de invloed van het micro-, meso-, en macroniveau op studiesucces.
In de paragraaf: individuele factoren kwam al naar voren dat volgens de respondenten de omgeving een rol speelt bij onderwijs ervaringen. Tijdens de gesprekken verwijzen veel Surinaams-Nederlandse respondenten naar de invloed van hun ouders en in het bijzonder hun moeder. ‘Als je niks doet kom je
32
gehad. Ze is ook docent. Mijn moeder heeft me wel altijd meegegeven dat je er hard voor moet werken’ (Quentin, 29 jaar, directeur).
‘Ja, mijn moeder heeft me zeker gedreven om
echt wel voor hbo te gaan. Want dat bewustzijn had ik nog niet. […] Mijn ouders hebben tegen mij gezegd dat het belangrijk is omdat je een kleur hebt. Ik zou dat nu niet zo zeggen tegen mijn dochter. Ik zou zeggen als jij vaardig genoeg bent en skills hebt om van waarde te zijn maakt het niet uit wat je kleur is’ (Patrick, 33 jaar, ondernemer). Ook Demy
zegt dat volgens haar Surinaams-Nederlandse ouders wat losser zijn en hun kind meer ondersteunen in hun eigen keuzen. ‘Surinamers zijn meer supportive, als het kind
toch besluit dat het plan niet doorgaat is het niet zo’n big deal. De instelling je red het ook wel als je geen advocaat of dokter bent zit er heel erg in’ (Demy, 23 jaar, student).
Minder kwam naar voren dat de vader een directe rol speelt bij het behalen van studiesucces. De vader en andere familieleden hebben eerder een indirecte invloed. ‘Het was
ook moeilijk voor mijn vader om een baan te vinden. Hij moest zich bijscholen en heeft dat gedaan. Op zijn manier heeft hij ons gemotiveerd dat je hard moet werken’ (Mara,
40 jaar, VU medewerker). ‘Ik heb een nicht
en zij studeert ook aan de universiteit. Als ik naar haar kijk denk ik van ja ik wil dat ook. Dat mensen trots op mij zijn en dat heeft mij gemotiveerd’ (Larissa, 20 jaar,
student).
Alle respondenten vertellen dat zij zelf hun opleiding hebben uitgekozen zonder hulp van ouders of andere familieleden. Het hebben van financiële middelen is van enorme invloed volgens de respondenten op hun onderwijs. ‘Op de middelbare school kreeg ik wiskunde
bijles en dat had mijn moeder voor mij betaald. Dat is niet goedkoop want het gaat per uur. Maar het heeft me toch wel geholpen’
(Kisha, 22 jaar, student). De respondenten die aangeven dat hun ouders hun studie kunnen betalen, vertellen dat dit effect heeft op hun studieprestaties. ‘Mijn ouders hebben het voor
mij betaald. Ik denk dat als je ouders hebt die financieel wel goed zitten dat je meer mogelijkheden hebt in studie en ontwikkeling’
(Mara, 40 jaar, werknemer VU). De respondenten geven aan dat als je ouders niet je studie betalen er volgens hun nog wel mogelijkheden zijn om te studeren.‘Ik ben van
mening dat wanneer je kapitaalkrachtige mensen kent die zeggen money is not an issue, kom maar ik betaal je studie voor jou, ja dan is het een gemak. Maar als je het zou willen dan kan het ook als je het geld niet hebt’
(Patrick, 33 jaar, ondernemer). ‘Ik betaal mijn
master zelf. Het is dus wel echt belangrijk dat ik het in één keer haal anders kost het me tweeduizend euro en reiskosten. En de ouders van mijn vriendinnen betalen gewoon alles dus zij kunnen gewoon relaxen geen stress’
(Luna, 22 jaar, student). ‘Mijn ouders hebben
mij financieel altijd gesteund. […] Ik denk als ik er echt veel bij had moeten werken, ook nu
